Didáctica para el plurilingüismo en la formación de maestros: estudio empírico desde el Prácticum

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AulaAbierta43(2015)94–101

www . e l s e v i e r . e s / a u l a a b i e r t a

aula

abierta

Artículo

Didáctica

para

el

plurilingüismo

en

la

formación

de

maestros:

estudio

empírico

desde

el

Prácticum

Eva

M. I˜nesta

Mena

∗

y

Julián

Pascual

Díez

DepartamentodeCienciasdelaEducación,FacultaddeFormacióndelProfesoradoyEducación,UniversidaddeOviedo,Oviedo,Asturias,Espa˜na

i n f o r m a c i ó n

d e l

a r t í c u l o

Historiadelartículo:

Recibidoel27defebrerode2014 Aceptadoel1dediciembrede2014

On-lineel19demarzode2015

Palabrasclave:

Didácticadelaslenguasyculturas Didácticadelalenguaextranjera Formacióndemaestros Plurilingüismo

r

e

s

u

m

e

n

Estetrabajotienecomoobjetivolaevaluaciónyelanálisisdenecesidadesformativasparalaense˜nanzay elaprendizajedelenguasextranjerasenEducaciónPrimariaexperimentadasporestudiantesdela Uni-versidaddeOviedoquefinalizanelperiododeprácticasdeespecialidad.Partiendodedichoestudio,se proponenunaseriedeaccionesdemejoradirigidasaoptimizarlaformacióninicial.Seplanteauna inte-gracióndesaberesdelasdidácticasydelasexperienciasuniversitariasydocentes(teóricasyprácticas) desdeunaperspectivaplurilingüe.Paraconcluir,sedestacaelvalordeunareflexióncríticaconstante quepermitasuperarconéxitolatensiónpedagógicaqueexperimentaelalumnadoentrelateoríaylas prácticascorrespondientes.

Plurilingual

didactics

in

teacher

training:

An

empirical

study

from

the

training

course

Keywords:

Languageandculturedidactics Foreignlanguagedidactics Teachertraining Plurilingualism

a

b

s

t

r

a

c

t

Thisstudyaimsatassessingthetrainingneedsrequiredforteachingandlearningforeignlanguagesin Primaryeducation,experiencedbyTeacherTrainingundergraduatesattheUniversityofOviedoatthe endofthepracticalperiodoftheircourse.Withthefeedbackobtained,aseriesofactionsareproposed tooptimizetheinitialtrainingperiodbyintegratingknowledgefromthedifferentdidacticandpractical experience,fromaplurilingualperspective.Asaconclusion,theneedishighlightedfordevelopinga criticalawarenesstosuccessfullysurpassthepedagogicaltensionthatstudentsfacewhenconfronting theoreticallearningandpracticaltraining.

Introducción

LosactualesGradosdeMaestroplanteanunnuevo escenario

curricularenelquelaDidácticadelasLenguas debedesarrollar

los objetivos educativoseuropeos,ya recogidos en los actuales

currículosde laformaciónbásica. ElMarco Común Europeode

ReferenciaparalasLenguas(MCERL),de2001(ConsejodeEuropa,

∗ Autorparacorrespondencia:UniversidaddeOviedo.FacultaddeFormacióndel ProfesoradoyEducación.DepartamentodeCienciasdelaEducación.C/AnicetoSela s/n,33005Oviedo,Asturias,Espa˜na.Tel.:+34985102879.

Correoelectrónico:[email protected](E.M.I˜nestaMena).

2002),orientaelaprendizajeyense˜nanzadelenguasparalosfines siguientes:

«Esnecesariaunaintensificacióndelaprendizajeylaense˜nanzade

idiomasenlospaísesmiembros,enarasdeunamayormovilidad,

unacomunicacióninternacionalmáseficazcombinadaconel

res-petoporlaidentidadyladiversidadcultural,unmejoraccesoala información,unainteracciónpersonalmásintensa,unamejorade lasrelacionesdetrabajoyunentendimientomutuomásprofundo»

(MCERL,cap.1,p.5).

Esteobjetivoprecisalapuestaenmarchadetareas

coheren-tes conla noción de Competencia en comunicación lingüística

http://dx.doi.org/10.1016/j.aula.2014.12.001

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plurilingüeeintercultural,actualizadaenestemismodocumento europeo,ysegúnlacual:

«...conformeseexpandelaexperiencialingüísticadeun

indivi-duoenlosentornosculturalesdeunalengua,desdeellenguaje

familiarhastaeldelasociedadengeneral,ydespuéshastalas

lenguas de otros pueblos (yasean aprendidas en la escuela o

en la universidad, o por experiencia directa), el individuo no

guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales

estrictamente separados, sino que desarrolla una competencia

comunicativaalaquecontribuyentodoslosconocimientosylas

experienciaslingüísticasyenlaquelaslenguasserelacionanentre síeinteractúan»(MCERL,cap.1,1.3).

Laintegración deeste enfoque plurilingüedesde la Didáctica requierelapuestaenvalordelrepertoriolingüísticoyculturalde losaprendices,yestodesdeunaeconomíacurricular,segúnse˜nalan Beaccoetal.(2010),buscandoconvergenciasalolargodela for-macióninicialentrelauniversidadylasprácticasenloscentros educativos(Zabalza,2011).Asimismo,hayqueabordarlareflexión sobreelaprendizajedelenguas,algoyaincluidoenloscurrículos,

sabiendoquesetratadeunacompetenciaquesevaconstruyendo

alolargodelavida(Beaccoetal.,2010,p.15;Bernaus,Andrade, Kervran,MurkowskayTrujillo,2007).Esconvenienterecordarque desdelaperspectivadelMCERL(cap.5),setratadeuna

competen-ciacomplejaconfiguradaporCompetenciasGenerales,comunesa

todaslaslenguas(saber,saberhacer,saberser,saberaprender, rela-tivosaelementosculturales,socioculturales,interculturales...),y porCompetenciasComunicativasdelaLengua(lingüísticas, socio-lingüísticasypragmáticas),específicasdecadaidioma.Sonestas últimaslasquenuestrocurrículositúaentrelasCompetencias

bási-casconelnombredeCompetenciaencomunicaciónlingüística.

Estetrabajo adopta la perspectiva dela Didáctica del

pluri-lingüismo, proponiendoun análisis de percepciones formativas

deestudiantesdeMagisteriodeLenguaExtranjeracomobasede

una reflexiónmayorsobre la adopcióndedicha perspectivaen

losactualesgradosdemaestro.Paraello,sefijaronlosobjetivos siguientes:

•Detectar y analizar las necesidades (dificultades, problemas,

carenciasydeseos)quepercibeelalumnadodeMagisteriocon

relaciónalasDidácticasdelasLenguas.

•Proponeraccionesdemejoraparalaformacióninicialen Didác-ticadelas Lenguas (formativas,organizativas, curriculares...)

desde laperspectiva delplurilingüismo(encuanto aobjetivo

claveeuropeo).

Método

Participantes

Lapoblaciónobjetodeestudioestáformadaporungrupode

48alumnosdelPrácticumIIdeMaestroenLenguaExtranjera (espe-cialidadesdeinglésydefrancés)delaUniversidaddeOviedo.La

muestrareal,compuestapor39alumnos(38deinglésyunode

francés),superónotablementeelmínimonecesariopara

garanti-zarunosresultadosestadísticamentesignificativos,conunerrorde E=0,05yunniveldeconfianzadel95%.Losporcentajesdela mues-traenrelaciónconlapoblaciónsonmuyrepresentativos(81,25%), loqueconcedesolidezaltrabajodesarrollado.Enrelaciónconla for-maciónpreviaenDidácticadelasLenguas,objetodeesteestudio, habríaquese˜nalarquehabíancursado2materiasdeladidácticade suespecialidad(DidácticadelaLenguaExtranjeraen2.◦yen3.◦,y

DidácticadelaLenguaylaLiteraturaCastellanaen2.◦).

Instrumentos

Larecogidadedatossellevóacabomediantecuestionario,de manerapresencial,duranteelseminariofinalquecierraelperiodo deprácticasdocentes,locualpermitiórecabardeformasimultánea yenlasmismascondicioneslaopinióndetodoslosinformantes. Hayqueprecisarquesibienelcuestionarioestabaconfiguradopor 3apartados,comoexplicaremos,enestetrabajoseanalizan úni-camentelasrespuestasdeltercerodeellos.Asípues,seabordaba enprimerlugarlapercepcióndelosestudiantessobrela forma-ciónrecibidadurantelacarrera;ensegundolugar,sepreguntaba sobrelasatisfaccióndelosmismosrespectoaldesempe˜nodesu docenciadeprácticas;yporúltimo,seplanteabanlas3 pregun-tasobjetodeesteestudio,relativasadificultadesexperimentadas duranteelPrácticum,ysugerenciasparamejorarlaformaciónde maestros.Estomediantelas3preguntasabiertasquereproducimos acontinuación:

•Enumeralas3dificultadesmásimportantesquetehas

encon-tradoduranteel Prácticumenlaense˜nanza-aprendizajedela

LenguaExtranjera.¿Cómohasintentadosolucionaresas dificul-tades?

•¿Hasechadodemenosalahoradeabordarlasdificultadesalgún tipodeinformación,formaciónorecursos?¿Cuáles?

•Si pudieras intervenir en el dise˜no de los nuevos Grados de

Maestro, ¿qué propondrías para mejorar la formación en la

ense˜nanza-aprendizajedelaLenguaExtranjeraenlaformación

inicialuniversitaria?

Estaspreguntasfacilitaroninformacióndecaráctercualitativo, queorganizamosenlascategoríassiguientes:

1)Dificultadesmásimportantesrelacionadasconla

ense˜nanza-aprendizajedelaslenguas.

2)Información,formaciónorecursosquesehanechadoenfalta. 3)PropuestasdemejoraenlaformacióninicialenDidácticadelas

LenguasyensuinterrelaciónconelPrácticum.

Essignificativalafechadelarecogidadeinformación(mayode 2010),puesfinalizabaelúltimodelosperiodosdeprácticasdela diplomaturadeMagisterio.Enestetrabajosehaadoptadolalínea deevaluacióndenecesidadesformativas,entendiendoelconcepto denecesidad«comounadiscrepanciaodiferenciaentre“loquees”o

elestadoactualdehechosrelacionadosconungrupodeterminado ysusituación,y“loquedeberíaser”olasituacióndeseadaparaesos hechos»(WitkinyAltschuld,1995,p.4).Paraelmodeloconcretode

evaluaciónsesigueunmodelopropio,inspiradoenelmodelode dis-crepanciapropuestoporKaufman,RojasyMayer(1993)yWitkiny Altschuld(1995),quepresenta2perspectivasdiferentespero

com-plementarias.SeasumelaperspectivaqueMonteroetal.(1990)

yColén(1995)denominan«necesidadessentidas»,quepuede

de-sarrollarsebiendirectamente,apartirdelaspropiasopinionesy valoracionesdelalumnadoydelaexpresióndesusdeseoso prefe-rencias,obien,deunmodomásindirecto,medianteelanálisisde lasdiscrepanciasentrecómoesycómodeberíaserlaformación, segúnsuspropiosjuicios.Lainterpretacióndelosdatosse rea-lizacotejandolasnecesidadessentidastraselprocesoformativo, el«cómoes»,conel«cómodeberíaser»,tomandocomoreferencia

nuestradisciplinaylosobjetivoseducativoseuropeosenmateria deformaciónlingüística.Esojustificaqueelestudiopuedaconcluir

conunapropuestadeaccionesparalaformacióndelprofesorado

desde laDidácticadelasLenguas ycoherenteconlosobjetivos

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96 E.M.I˜nestaMena,J.PascualDíez/AulaAbierta43(2015)94–101

Tabla1

Dificultadesrelacionadasconlaense˜nanza-aprendizajedelaLenguaExtranjera

Dificultades Frecuencia %

1.Lacompetenciacomunicativa(de

alumnosomaestrosenprácticas) 28 71,7

2.Lagestióndelaula(motivación, atención,disciplina. . .)

14 35,8

3.Laatenciónaladiversidad(ACNEE, inmigración. . .)

14 35,8

4.Metodología(programacióndela unidaddidáctica,temporalización, evaluación,recursos. . .)

11 28,2

5.Otrasdificultades 7 18

Resultados

Sepresentaelanálisisdelainformaciónobtenida,organizadaen tornoalascategoríasquehanalcanzadolaspuntuacionesmásaltas, juntoconsusrespectivasfrecuenciasyporcentajes.Sehan configu-radomedianteunprocesodeanálisisinductivoydetriangulación delainformación.Enlosdistintosítemslossujetospodíanexpresar másdeunarespuesta,demodoquelasfrecuenciasyporcentajesde cadacategoríaseinterpretanindependientemente,considerandoel númerodevecesquecadaunahasidose˜nalada.Seincluyen algu-nascitastextuales,marcandocadarespuestaconunaS(sujeto)y unnúmero,referenciainternadeidentificacióndecuestionarios.

1.Dificultadesrelacionadasconlaense˜nanza-aprendizajedela LenguaExtranjera(tabla1)

Destacanlasdificultadesrelacionadasconlacompetencia comu-nicativa(71,7%),queafectantantoalosescolarescomoalosfuturos docentes.Enelprimercaso,un33%aludealbajonivelenelidioma yalaheterogeneidaddeniveles;enelsegundo,un38,4%apunta quelaslimitacionesserefierenbienaldominiodelidioma,biena faltadehabilidadesparahablarenpúblico.Laproporciónde suje-tosquese˜nalanelniveldeinglésdelosaprendicesessignificativa, yaseabajonivel(18%)odiferenciadeniveles(15,3%):

–Nivelinsuficienteenlalenguaextranjerayfaltadeuso. Motivar-lesparaintentarrespondereningléslopocoquesabenyaque retenganvocabularionuevobásico(S2).

–Fluidezeninglés(S20).

–Quelosni˜nosentiendantodoloquelesquierestransmitir(S23).

–Conseguir que comprendiesen todas mis indicaciones en el

idioma:intentabahablarlesprimeroeninglésyacontinuación enespa˜nol(S25).

–Desigualdaddenivelesenunmismogrupo[...].Dificultadde dominarlalenguaextranjeraenelaula,debidoalbajonivelde losalumnosyalafaltadehábitoeneseaspecto(S34).

–Alumnosinmigrantes,conincorporacióntardíaalaescuelaoque noentiendenelidioma(S18).

Sese˜nalaasimismolacompetenciacomunicativadelos

futu-rosdocentes.Un 18%delos encuestadosreconocela necesidad

demejorarsuinglés,yun20,5%citalaansiedadoelmiedo escé-nico,asícomolafaltadeestrategiasparahablarenpúblico.Enlas dificultadesnosedefinenlascausas,perosílasconsecuencias:

–Explicarlascosaseninglés,yaquelosni˜nosnoentendíanmuy bien,ysesolucionabarepitiendomucholascosas(S30). –Nerviosismoalahoradeimpartirlasclases(S21).

–Hablareninglésdelantedetantagente.Peropocoapocosecoge confianzaenunomismo...(S28).

Algunas respuestas se ajustan a la noción de Competencia

ComunicativadelMCERLencuantoqueanalizanaspectos

referi-dosaCompetenciasGenerales(nosololingüísticas).Paraquela

comunicaciónfluyaconnaturalidad,elprofesordebecontarcon

unabuenacompetenciacomunicativaylasestrategias

correspon-dientes.Enocasiones,lapercepción deldominiolingüísticoque

precisaríaun buendocentese vinculaconel mitodelprofesor

nativo(MadridyPérez,2004):

–Distintosnivelesdeinglésenelalumnado.Pormiparte,notener unniveldeinglésbilingüe(S7).

Elsegundo tipo de dificultadmásse˜nalada es la gestión del

aula(35,8%), dondeconfluyen todoslos factores anteriormente

se˜nalados,siendocomplejodistinguirentrecausasy consecuen-cias(motivación,atención).Lasactividadesconelgrupo-clasese percibencomofacilitadorasdelorden,mientrasquelas activida-desenpeque˜nogruposeevitaríanporladificultaddecontrol,a pesardepropiciarunamayorymásactivaparticipación:

–Dificultad:—Variedaddeactividadesgrupalesqueexigenmayor controlaniveldedisciplina./Solución:—Pautarinstruccionesy normasclarasaliniciodelasactividades(S10).

–Dificultad: —Mantener el silencio en el aula. / Solución:

—Intentabasolucionarloelevandoeltonodevoz,cruzándome

de brazosy apuntando susnombres en la pizarra hasta que

callasen...(S25).

Entercerlugarsesitúalaatenciónaladiversidad(35,8%).Se nombralafaltademotivacióncomouna˜nadidoaladificultadpara aprender.

–Quelosalumnoscondificultades(losalumnosconAsperger)no senegasenahacerlastareasosedesilusionasenpornoverse

capaces de hacerlo. Intentabasolucionarlo ayudándoles en la

tarea(S1).

–Ni˜nos con necesidades especiales, sobre todo los que tenían

menosnivelonoestabanmotivados(diferentesetnias)(S9). –Atenciónaladiversidad.Lapocareferenciaqueexisterespectoa

laatencióndelalumnadoconnecesidadeseducativasespeciales (ACNEE)encuantoalacompetenciadelalenguaextranjera. Pro-bandodiferentestiposderecursossepuedebuscarlasolución (S10).

–Alumnado problemático (incorporación tardía, extranjeros,

dificultades...)(S16).

Encuartolugar aparecenlasdificultadesmetodológicas.Estas

son indicadas porun 28,2% de sujetos: se aludebrevemente a

problemasrelacionadosconeldise˜nodeunidadesdidácticas,oa diferenciasdecriteriosconeltutor,asícomoadificultadesporno seguirelmanual:

–Planificar,temporalización(S8). –Realizarlaunidaddidáctica(S22).

–Metodologíadistintaaladelprofesor(S32).

–Improvisacióndeactividadesnorelacionadasconellibro,más interactivasydinámicas(S34).

2.Información,formaciónorecursosquefaltanparaabordarla ense˜nanza-aprendizajedelalenguaextranjera

Enlafigura1semuestranlas4respuestasobtenidas,juntocon elnúmerodesujetosquelasse˜nalan.

(4)

No se ha echado nada en falta

(13)

Otras (7) Formación

más práctica (11)

Atención a diversidad

(6)

Figura1. Información,formaciónorecursosquefaltanparaense˜nanza-aprendizaje delaLenguaExtranjera.

reclamaformaciónmásprácticaycercana ala realidadpara la

resolucióndeconflictos,actuaciónendistintosciclos,etc.:

–Sí,muchos,comoporejemplomásdidáctica,máscercaníaala

realidad.Enlamayoríadelasmateriasdábamoscontenidosde

nivel de4.◦ dela ESO (matemáticas,inglés

...)cuandonunca vamosadarclaseenesenivel(S1).

–Muchamásformaciónpráctica(S19).

Latercera categoríacon mayor porcentaje es la atención al

ACNEE,yla diversidad(16,2%). Enlasrespuestasse repitenlas

referenciasde maneraconjunta. Algunos estudiantesreconocen

limitacionesformativasenlaresolucióndeconflictosquepueden plantearseenelaula.Hayquedestacarelreconocimientohaciael

asesoramientodelmaestro-tutor(másdel20%delalumnado)para

resolvercuestionesdiversas.

–Nomucho.Quizástenerconocimientodemejoressolucionesa

problemasoconflictosconlaculturaoelatraso/dificultadenel aprendizaje(S2).

–Nocreoquecontemosconlasestrategiasmásimportantesala

horadetratarladisciplinayladiversidaddentrodelaula(S12). –Nosenosdanestrategiasparaabordarsituacionesenelaula,ni

paraatenderladiversidad(S36).

3.PropuestasdemejoraenlaformacióninicialenDidácticadela LenguaExtranjera(tabla2)

Elgrueso deaportacionesaludealdeseodeunenfoquemás

práctico de la formación inicial desde cada asignatura, y a un

aumentodeladuracióndelPrácticum(88,9%).Entrelascarencias, soloun29,7%sehabíareferidoanteriormentealenfoquepráctico, mientrasquealabordarlamismacuestióndesdelaperspectivade lasmejorasnecesarias,elporcentajesubecasial89%.

-Muchamenosteoríaymuchamáspráctica(S4).

-Establecermásasignaturasprácticasymáscentradasenla espe-cialidaddeinglés(S6).

-Clasesmásprácticasdondeteense˜nenaspectosmásrelacionados conlarealidaddelaula(S7).

-Aprenderhaciendo(S11).

Asimismo,losfuturosdocentesse˜nalanlanecesidadde fortale-cerlaformaciónlingüística(casiun14%).

Tabla2

PropuestasdemejoraenformacióninicialenDidácticadelaLenguaExtranjera

Propuestas Frecuencia %

1.Enfoquemásprácticoenla formacióninicialyunPrácticummás largo

32 88,9

2.Refuerzodelaense˜nanzadelinglés (enfoquemáspráctico. . .)

5 13,9

3.Mejororganizaciónymayorcalidad docente

5 13,9

4.Mayorenfoquedidácticoentodas

lasmaterias 4 11

-EnlasasignaturasdeInglésI,IIyIII,subirelnivelmucho,hacer gruposmáspeque˜nos(S4).

-Deberíatenermuchomáspesolaformaciónenlenguaextranjera, yunmayorniveldeexigenciaporqueelnivelgeneralesnefasto... (S13).

-Incorporaciónalnuevoplandeestudiosdeasignaturasmás

ínti-mamente ligadas con la lengua extranjera, dígase literaturas,

cultura,costumbres,etc.(S18).

Además,reclamanmejororganizaciónymayorcalidaddocente

(casiun14%);porejemplo,paraevitarsolapamientosenlos conte-nidos.Finalmente,solicitanunmayorenfoquedidácticoentodas lasmaterias,elsaberense˜nar(11%).

-Quelasasignaturasnosepisentantounasaotras,porquealgunas parecenredundantesenciertasocasionesyresultaparadójicoel

poderaprobaralgunasysuspenderotrassiendocasilomismo

(S2).

-Sifueseposibleunificardidácticas,esdecirtenerdidácticasde inglésenmayormedida,odidácticasdelaslenguas.Encuantoa asignaturascomo«didácticageneral»dondenoscuentanla

evo-lucióndeladidáctica[...]ydejandeladocómohacerunaunidad didáctica«real»:temporizacion,evaluación,etc.(S3).

-ProfesoradomásvinculadoaloscentrosdePrimariaymás actua-lizadosdesdeelpuntodevistametodológico(S5).

Discusión

Elalumnadoobjetodeestudioesconscientedelacomplejidad delaprofesiónydeciertosretoseducativosquedebenafrontar desdelaLenguaExtranjera,comoeldesarrollodeunacompetencia comunicativaefectiva.Lasprincipalesdificultadesycarenciasse

sitúanenlosámbitosqueabordamosacontinuación:

competen-ciacomunicativa(contodossuscomponentes),gestióndelaula,

atenciónaladiversidadydificultadesmetodológicas.

Competenciacomunicativa

ElnivellingüísticodelosescolaresdePrimariaescuestionado

demaneragenérica.Apesardeloreducidodenuestramuestra,

es significativoconstatar lafalta de precisiónenlas respuestas relativasalniveldedominiodelidioma,puessalvolas referen-ciasalacomprensiónyalaexpresiónoral,sedicesimplemente quehayheterogeneidaddenivelesopoconivel.Estas

valoracio-nesmuestranla necesidaddeprofundizarenlacomplejidadde

la comunicaciónen elaula yen lascompetenciasyestrategias

implicadasen eldesarrollodelashabilidadeslingüísticas.Sería positivoquelos futurosdocentesdescubrieran,en lasprácticas,

losparámetrosquepuedenintervenirenlosprocesos

(5)

comunicación,máximeenlenguaextranjera?;¿lapercepciónque

tienendelacompetenciacomunicativaesprecisa,?;¿realmente

secontemplacadacompetenciaosololalingüísticapropiamente

dicha?;¿percibenqueelalumnado,comoellos,puede

experimen-tarestréseinseguridadalintervenirenotroidioma?;¿hastaqué puntoactivan losestudiantesenprácticas estrategias conversa-cionalesocomunicativasydidácticas?Lacuestión esabordarla

competenciacomunicativadesdetodossuscomponentes.

Gestióndelaula

Lasobservacionesrecogidasapuntanquealafaltademotivación demuchosescolaressesuma,enalgunoscasos,lapocadisciplina. Algunarespuestasereferíaalafaltadeestrategiasparatratarla dis-ciplinayladiversidad(sinespecificareltipo).Inevitablemente,esto afectaalasexpectativasdelprofesoradoenprácticas.Antela posi-bilidadde«descontrol»seadoptanmedidaspreventivasarmándose

igualparasituacionesquerequeriríanmásomenosintervención.Si antesnosreferimosalapluralidaddecomponentesdela comuni-cación,convieneahorarecordarladiversidaddeestrategiaspara

ense˜nar a comunicarintegrando la competencia de aprender a

aprender(estrategiasmetacognitivas,cognitivasysocio-afectivas) (Cyr,1998).

Enelmismosentido,ladocenciarequiereflexibilidadpara dina-mizar,tomardecisionesconstantemente,afrontarimprevistos... sincondicionarlacomunicación.Unaparadojadelaense˜nanzade lenguasesqueactividadesconcebidasparacaptarlaatencióndel

alumnado,comolosjuegos,seevitenpormiedoaladispersión,

oseconviertanenrutinaspocointeresantes,comopuedesuceder conlascanciones.Talvezsucedaasíporquesedesatiendela capa-cidadpreviadeescucha,yporlotantoseinvalidabuenapartede ladimensióndidácticadelaactividad,anulandolaacción comu-nicativaqueimplicacompartirunjuego,interpretarunacanción engrupo,escuchando,yasí¿cómoinstalaralosni˜nosenel pre-sentedeindicativo delaclase?,que decíaPennac (2007).Desde laDidácticadelasLenguashabríaquetrabajarmáslacapacidad

deescucha,tantodealumnoscomodedocentes,ensituaciónde

igualdad;la escucha activacomoclave de lasinteracciones, de

laconstruccióndelconocimiento;ensuma,elemento necesario

parala comunicaciónypara suaprendizaje. Parapropiciar una

pedagogíadialógicaenelaprendizajedelenguashayquedestacar asimismolaimportanciadelsilencioenlainteracción,unsilencio receptivoysignificativo(Cicurel,2008;Aubert,GarcíayRacionero, 2009;Esteve,2009).

Atenciónaladiversidad

Losfuturosmaestrosestánsensibilizadoshacialadiversidad, ensentidoamplio.Porunaparte,sese˜nalalafaltadereferencias paraunadocenciadelenguaextranjeraaACNEE,locualnoshace pensarenlautilidaddeabordarladidácticadelalengua desde

una perspectiva inclusiva, una pedagogía diferenciada (Robert,

2009).Porotraparte,seasociaenalgúncasodificultadcon diver-sidaddeorígenesde losescolares, citandobajo la categoríade

«problemáticos»alosalumnosdeincorporacióntardía,extranjeros

ycon«dificultades».Setrataderespuestasbreves,quesibienno

permitenvalorarsielfuturomaestrodiscriminacorrectamenteel tipodedificultad,sínosalertansobrelanecesidaddeinvestigar mássobrelaperspectivaplurilingüeparalainclusión,acordecon

la heterogeneidadde la sociedad y,por tanto, de lasaulas.En

estesentido,convendríarecordarenlaformacióndemaestrosla relaciónentreadquisicióndelalenguamaternayaprendizajede otraslenguas,demaneraqueabordenlavariedaddeexperiencias

lingüísticas del grupo como un recurso más. Es decir,

aprove-char las lenguas del aula considerando su tipología lingüística

para favorecer la conciencia lingüística y cultural de los

aprendices, siguiendo enfoques plurales (Candelier, 2006,

2008). Asimismo habría que contar con vivencias

lingüís-ticas, en interacciones más naturales, igualitarias, para

anclar así la ense˜nanza (I˜nesta Mena y Rodríguez Martín,

2011). Estas propuestas tendrían mayor sentido

fortale-ciendo en la formación inicial la ida y vuelta entre teoría y

práctica.

Dificultadesmetodológicas

Se percibe cierta desconexión entre programación y

acti-vidades. Se desdibuja por tanto la vinculación teoría-práctica,

programación-aplicación.Habríaquetrabajarmásafondola

ade-cuación y justificación de objetivos, contenidos, actividades o

materiales para ciertoscontextos y proponer recursos variados

(textos,imágenes...)comomaterialdeapoyoosoporte parael dise˜nodesecuenciasdidácticas.Seacotaríaasíelsaberhaceryla

respuestacreativadelos aprendicesdesdeuna perspectivamás

concretayrealista.

Conclusionesypropuestadeacciones

Elanálisisdelapercepcióndelos futurosdocentes sobresu desempe˜noprofesionalenlasprácticas,desdelaDidácticadelas

Lenguas, motivalas propuestasde accionesque se desglosana

continuación.SeadoptalaperspectivadeunaDidácticadel plurilin-güismo(GonzálezPi˜neiro,GuillénDíazyVez,2010).Esteenfoque estaríajustificadoporunaseriedefactoresqueconfluyenenesta líneadeintegracióndelasDidácticasdelasLenguas,comopueden ser:elcambioeducativoquesederivadelainclusióndelas Compe-tenciasbásicasdentrodeloselementosdelcurrículo;lainfluencia delMCERL(ConsejodeEuropa,2002)ydocumentosafines;la

nece-sidaddeconcretar el tratamiento escolar que deben recibirlas

distintaslenguasenloscentros(lenguaprimera,segunda, extran-jeras,ambientales);lanecesidaddeunaeducacióninterculturalyla atenciónaladiversidadsociolingüística;laprogresivaextensiónen elcurrículoescolardelashorasdestinadasalaslenguas, fundamen-talmenteporeldesarrollodeaprendizajesintegradosdelenguay contenido,condistintascombinaciones;lanecesidaddeuna

eco-nomíacurricular.Algunosdeestosaspectos suponendecisiones

deeducaciónlingüísticaqueloscentroseducativosdeberán asu-mirenelProyectoEducativoyenelProyectoLingüísticodeCentro (Trujillo,2010).

Desdeestosplanteamientos,lamejoradelaformacióninicial

requiereunmayorcompromisoconlaeducaciónengeneraldesde

lasDidácticas,yconunaintegracióncurricularmásclaradel Prác-ticum;deahíqueorganicemosnuestraspropuestasdeaccionesen tornoaestos2ejes:

1.MejorasparalaformacióninicialenDidácticadelasLenguas

–Adoptarunenfoquemáspráctico.Estopondríaderelieveque

para vivir la comunicación en el aula hay que movilizar una

variedaddeCompetencias,tanto Generalescomo

Comunicati-vas,delaslenguas(lingüísticas,sociolingüísticasypragmáticas).

Algunosdelosfuturos maestrospodríantenerunavisión

res-tringida de qué es la lengua, cómo se aprende o ense˜na,

lo cual provocaría un desajuste entre las representaciones

que condicionan sus expectativas y lo que descubren en la

escuela.

–Asumirelcambiodeparadigmaeducativoquesuponela

intro-duccióndelasCompetenciasbásicas.Elaprendizaje,enfocado

hacialaaplicabilidaddelosconocimientos(Marco,2008),debe

traducirse en una manera específica de entender la

educa-ciónylosprocesosdeense˜nanza-aprendizaje(Cabrerizo,Rubio

(6)

«establecer el aprendizajeactivo deconocimiento útilcomo el

centrodela vida escolar,loque significa unatransformación radicaldelaformadeconcebirelcurrículum,losprocesosde ense˜nanza-aprendizajeyevaluación,laorganizacióndelos con-textosescolaresylapropiafuncióndocente»(PérezGómez,2008,

pp.86-87).LaCompetenciaencomunicaciónlingüísticahade

abordarseensucomplejidad.

–PropiciarmayorconexiónentrelasDidácticasdelasLenguas,

impulsandolaintegracióncurricularentremateriasyconelresto deasignaturas,especialmenteconelPrácticum.Estorequiereun cambioenlosplanteamientosdidácticosyunaactitudreflexiva delprofesoradoparalabúsquedadevínculosentrecontenidosde materiasdistintas(MartínyBarrientos,2009,p.41;Schön,1992, 1998).

–Aumentarladimensióndidácticayprácticadetodaslasmaterias ymejorarlaorganizaciónentreellasparaevitarsolapamientos. Losestudiantesestablecenunarelacióndirectaentrelas mate-riasdidácticasyla praxisdelaula,peroconfrecuenciaseles escapalavinculacióndeotrasmaterias,másteóricas.Encierto modo,escomosiseresponsabilizaraalasprimerasdeléxitoen elPrácticum,ydeahí,enladocenciaengeneral.Estopuedeser

contraproducente,puesinclusodentrodelasdidácticas piden

«recetas»,técnicasconcretas,pasandoporaltoelvalordelateoría

paraproporcionarcriteriosderesolucióndeloscasosparticulares queseplanteanenlapráctica.Sehaceprecisoconcienciaralos estudiantesdequetodaslasmateriasconfluyenhacialamisma meta,lamejoraenlaformacióndelaprofesión,locualrequiere

abordarenocasiones unamismatemática,aunqueadoptando

perspectivasdistintas.

–ReforzarlaformaciónenatenciónaACNEEdesdelaDL:distintas capacidades,desdelostrastornosdeldesarrollo,alasaltas capa-cidades,pasandoporlosdiferentesestilos,ritmosdeaprendizaje ointeligenciasmúltiples.

–Revisarelámbitodelaatenciónaladiversidadlingüísticay cul-tural(AlegredelaRosa,2010)desdeunapedagogíadiferenciada (Robert,2009).Estosuponerecordarelvalordelosaprendices extranjeroscomoreferentesparaanimartareascentradasenla conciencialingüísticaycultural,vinculableestaconelementos educativosbásicosydistintasCompetenciasbásicas.Ampliarla

formaciónendinámicasdetrabajocooperativoycolaborativo.

Selograríaasíunamejorgestióndelaula(motivación,atención, implicación...)yseresponderíaalaatenciónaladiversidaden todoslossentidos.

–ImpulsarlacolaboracióndemaestrosespecialistasenEducación PrimariayLenguaExtranjeraenlaformacióninicialdelosfuturos maestros,nosoloenelPrácticum,sinotambiénenotrasmaterias impartidasenlaFacultady,porsupuesto,enlasrelacionadascon laDidácticadelasLenguas.Losmaestros-tutoresmejor valora-dosporlosestudiantesdeprácticaspodríanfigurarentreestos colaboradores.

2.MejorasparaelPrácticumcomopiezaclavedelaformación teórico-prácticaenDidácticadelasLenguas

–OptimizarelPrácticumcomoexperienciaenmarcadaenla

for-macióninicial,reflexionandosobreconexionesentrematerias,

haciendo explícitas las expectativasde los implicados. Como

precisan González Sanmamed y Fuentes (2011, p. 61): «los

programasformativosdeberíanintegrarelconocimientodela

enseñanzayparalaenseñanza,pero,sobretodo,elmayorreto estáenprepararalosfuturosprofesoresparaquepuedan apren-derenlaenseñanza».Asimismo,sedebedestacarelpapeldelos

maestrostutoresylaconstitucióndeequiposdetrabajomixtos entredocentesdelaUniversidadydeloscentrosdeprácticas.

–Potenciar,duranteelPrácticum,elanálisisydesarrollodelos procesosdecomunicacióndelaula:

•Analizandolosparámetrosqueentranenjuegoenlosprocesos comunicativos,paradeterminarelorigendelasdificultadesy proponerestrategiasdeintervención.

•Presenciando e impartiendo alguna clase de lengua

caste-llanaodeotrasmateriasparaanalizarlaactitudyreacciones

delmismoalumnadodeLenguaExtranjeraenotrasituación.

Por una parte, esto facilitaríauna perspectiva distintapara

detectarelorigendealgunosdelosproblemasde

compren-sión(formulacióndeconsignas,claridadexpositiva,nivelde atención detodoslosinterlocutores,estadodeánimo, inte-rés,estilosdeaprendizaje,etc.).Porotraparte,elestudiante

en prácticasvaloraría sucapacidad comunicativaen la

len-guamaterna,juntoconlasestrategiasdidácticas,másalládel dominiodelalenguaextranjera.Sepondríanderelieve

pará-metroscompartidosdelprocesodeense˜nanzadelenguas,lo

cualcontribuiríaa unaconcienciaciónhacia lacompetencia

comunicativaplurilingüe.Podríanestablecersegruposo pare-jasdecadaespecialidad,PrimariayLenguaExtranjera,para observaryvalorarlasprácticasentreiguales.

–Impulsaractuacionesqueabordenelplurilingüismoyla inter-culturalidaddesdelaintegracióndeladiversidaddeorigen.Para

comprenderlacomplejidaddecadatrayectoriavitalayudarían

las biografías o experiencias lingüísticas, los «relatos de vida

lingüística»(PalouSangrá,2010).

–Favorecerlametateorizaciónatravésdelareflexión,como apun-tabatambiénMadrid,2004,p.4:«[...]desarrollarenelalumnado lahabilidadparaquerelacionelateoríaconlaprácticade dife-rentesformas,uselasteoríaspersonalesapartirdelapráctica, useyreconstruyalasteoríasprofesionalesparagenerarteorías personales».

Recabar,analizareinterpretarinformaciónsobrejuiciosy

opi-niones de la formacióndelprofesorado según es sentidaen el

desempe˜noprofesionalqueotorgaelPrácticumharesultadomuy

fructíferoparadeterminarnecesidadesformativasalasque res-ponderdesdelaDidácticadelaLenguaExtranjera,puesdesdela

nocióndeCompetenciacomunicativaquenosproponeelMCERL,

reconocemoslasnecesariasconvergenciasentrematerias. ElhechodequeelPrácticumdeespecialidadsesitúealfinal delperíodoformativo, aligualqueel actualPrácticumIV (dela

mencióndeLenguaExtranjera),cuandoelalumnadoadquiereel

aprendizajeprofesionaldemayorenvergadura,proyectaunavisión diferente—avecesamplificadora;otras,reductora—delos aprendi-zajesprevioscursadosenlaFacultad.Poreso,conciertafrecuencia losestudiantes percibenqueunarealidadesla «Didácticadela

Lengua»queseestudiaenlauniversidad—entendidafalsamente

comoalgoexclusivamenteteórico—,yotrabiendistintalavivida

enelauladePrimaria—decaráctereminentementepráctico—.En

granmedida,estotambiénsucedeconelrestodeasignaturas.En elcontrasteentreesas2realidadessurgenpuntoscoincidentesy contradiccionesqueafectanalaconcepcióndetodosloselementos curricularesdelaense˜nanza-aprendizaje.Ahorabien,estatensión

pedagógicaqueviveelalumnadonosiempreseresuelvedeforma

constructiva1_,y_en_la_mayoría_de_las_ocasiones_suele_prevalecer_una

visiónacadémicadelaslenguas,comolenguas-asignatura,según

sevivieronenlaEducaciónPrimariaySecundaria,sobrela plan-teadaenlasmateriasdelaUniversidad,quepuedenserpercibidas comoalgodescontextualizadasyalejadasdelarealidad.Enciertos

1_En_sentido_pedagógico,_tensión_es

«utilizadocomometáforaparadescribirel

(7)

casos, incluso, se llega a configurar una visión degeneradadel

modeloformativo:

«... el conocimiento teórico, inicialmente concebido como de

mayor prestigiopor derivar de la investigación académica, es

rechazadoporlosprácticos(futurosprofesoresytutoresque,en ocasiones,suelencompartiryalentarestavisión)enarasdesu escasautilidadparaafrontarlassituacionesdelaula,yel cono-cimientopráctico,cuyoestatus,originariamenteinferiorporsu origensituacional,experiencial,asistemático,alcanzamayor rele-vanciaysereclamasupertinenciaparalaense˜nanza...»(González SanmamedyFuentes,2011,p.57).

Debemos,portanto,abordardeformarigurosalas

contradic-cionespedagógicasquenuestrosalumnosexperimentanparaque

lasasumanenformadeunatensióninternayfecunda,capazde

integrary,siesposible,superarlos2polos(universidad, prácti-cas).Paraelloesurgentevinculardeformamásestrechalateoríay laprácticaeimpulsarmedidascomolasquehemosse˜nalado ante-riormente.Esnecesarioprofundizarenlacomplejidaddelaacción educativaalaquelosmaestrosenprácticasseenfrentan,enlaque

interviene,ademásdeuncomponenteteóricoyotropráctico,un

tercerfactor,lasintencionesycreenciasdelosdocentes:«es

pre-cisoreconocerqueeltipodesaberteóricoquenecesitaelprofesor yelpapelquetieneensupropiaprácticaes,pues,unsaberhacer

compuestodeformasdesabercómo,aunqueligadoacreencias,a

motivosyavalores»(ClementeLinuesa,2007,p.44).

Porconsiguiente,handeimpulsarseprocesosdeanálisisy refle-xiónsobretareasmásligadasalasaccioneseducativasdelaescuela Primaria.SeprecisaunareflexiónentornoaunaDidácticadela Len-guacrítica,enelsentidoenelquelaplanteaVez(2004)ydentro

deuna consideracióndelPrácticumcomoelemento

fundamen-taldelprocesodeformación«destinadoaenriquecerlaformación

complementandolosaprendizajesacadémicos(teóricosy

prácti-cos)conlaexperiencia(tambiénformativa,esdecir,vinculadaa aprendizajes)encentros detrabajo»(Zabalza, 2006, p.314).En

resumidascuentas,setratadeanimaruna«reflexióncríticasobre

lapropia experiencia de formación» enla universidady en los

centros(Hernández,2011,p.30),haciendobalanceentresaberes adquiridosynecesidades.Dentrodeesteprocesoformativo,el Prác-ticumocupaunlugarclaveparaconcienciarsobrelasexigenciasdel desempe˜nodocente(ÁlvarezArregui,PérezPérezyÁlvarezGarcía, 2009;GarcíaRodríguez,PascualSevillanoyFombonaCadavieco, 2011).LaDidácticadelplurilingüismoayudaríaalosfuturos

docen-tesa entenderlaarticulaciónde competencia encomunicación

lingüística,gestión delaula yatención a la diversidad.Además desumarhorasdeprácticasesprecisoreflexionarsobrelas

mis-mas.Conesteobjetivo,laComisióndePrácticumdemenciónen

LenguaExtranjeradelaUniversidaddeOviedo,apeticióndeuno delosautoresdeestetrabajo,haincorporadoelusodelPortfolio EuropeoparaFuturosProfesoresdeIdiomas,deNewbyetal.(2007), paraguiarelanálisisdelasexperienciasdeprácticasylareflexión

paralaMemoriacorrespondiente.Estedocumentoeuropeoes

tam-biénutilizadoenlasmateriasdeFormaciónDidáctica,puesayudaa comprenderquelaense˜nanza-aprendizajedelasdistintaslenguas compartemuchosparámetros,ideaclavedelenfoqueplurilingüee intercultural.

Conflictodeintereses

Losautoresdeclarannotenerningúnconflictodeintereses.

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