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Diferencias Individuales Y Aplicaciones

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Academic year: 2020

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN Enrique Guzmán Y Valle

Alma Máter del Magisterio Nacional Facultad de Pedagogía y Cultura Física

MONOGRAFÍA

Diferencias Individuales Y Aplicaciones

Examen De Suficiencia Profesional Res. N°0961-2011-D-FPYCF

Presentada por:

CHIMOY ROMERO Tammy Katherini

Para optar el Título Profesional de Licenciado en Educación

Especialidad: Educación Primaria

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MONOGRAFÍA

Diferencias Individuales Y Aplicaciones

Asignación de Jurado Resolución N° 0961-2011-D- FPYCF

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Dr.

Juan Cajavilca Salinas

Presidente

---

Mg.

Francisca Salcedo Carrasco

Secretaria

---

Mg.

Walter Verano Guerra

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DEDICATORIA

EL PRESENTE TRABAJO ESTA DEDICADO A MI MADRE,

QUE HA SIDO MI APOYO INCONDICIONAL

EN MI DESARROLLO PROFESIONAL.

(4)

INDICE

DIFERENCIAS INDIVIDUALES Y APLICACIONES.

INTRODUCCIÓN 8

Capítulo I Diferencias individuales en la educación 9 1.1 ¿Por qué conocer las diferencias individuales en la educación? 10

1.2 Diferencias individuales en la educación en el hogar 10

1.3 Diferencias individuales en la educación en la escuela 11

1.4 Crombash y Glacer 13 a. Método selectivo 14 b. Método temporal del tratamiento de las diferencias individuales 14 c. Método de neutralización 14

d. Método de adaptación de objetivos 14 e. Adaptación a los métodos de enseñanza 14

1.5 Aplicación 15

Capítulo II Diferencias por estilos de aprendizaje 16

2.1 ¿Qué son estilos de aprendizaje? 17

2.2 Las distintas teorías 18

2.3 Estilo de aprendizaje y estrategia 19

2.4 La teorías de la inteligencia múltiples 19

2.5 La inteligencia emocional 20

Capítulo III Diferencias por procesos cognitivos y metacognitivos 22

3.1 ¿Qué son procesos cognitivos? 23

3.2 Cognición 23

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3.5 Aprendizaje y cognición 26

3.5.1 Perspectiva conductista 27

3.5.2 Perspectiva cognitiva 27

3.5.3 Perspectiva sociocognitiva 28

3.6 Habilidades cognitivas 30

3.6.1 Conceptos y teorías 30

a. Sintéticas 31

b. Analíticas 32

3.6.2 Evaluación 33

3.6.3 Programas de intervención 34

3.7 Metacognición 35

3.8 Una mirada al cognitivismo 36

3.9 Situación de partida para aprender a aprender 36

3.10 Estrategias de aprendizaje 37

3.10.1 Lo que el estudiante debe aprender 38 3.10.2 Clasificación de las estrategias de acuerdo con los contenidos a Aprender 39 3.10.3 Enseñando a aprender a aprender 40

3.10.4 Propuestas de actuación 41

3.11 Habilidades metacognitivas 43

Capítulo IV Diferencias Individuales 49

(6)

b. Enfoques longitudinales ontológicos 53 c. Enfoques evolutivo filogenético 53 4.3 Origen de la historia de la psicología diferencial moderna 53 4.3.1 Variabilidad del comportamiento 54 4.3.2 Influencia de la teoría de la evolución sobre la concepción biológica

delindividuo humano 55

4.3.3 Ideas filosóficas a cerca del individuo 56

4.3.4 Aportaciones de biología 57

4.4 Desarrollo histórico 59

 Periodo precientífico 59

 La época clásica 59

 El renacimiento 59

 La ilustración 60

 Los descubrimientos del siglo XVII y XVIII 60

 En el siglo XX 60

4.5 Enfoques que han influenciado en la psicología diferencial 61

 Teoría de las facultades 61

 Psicología del contenido 61

 La teoría evolucionista 61

4.6 Los nuevos psicólogos 62

4.7 Nuevo auge de la psicología diferencial 62

4.8 Análisis evolutivo de las diferencias individuales 63 4.9 Características de los programas de educación infantil 64

Capítulo V Salud Mental 67

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5.2 Aspectos psicológicos sanos 69 5.3 Interacción salud mental – salud física 69

5.4 Concepto de higiene mental 70

5.5 Consideraciones culturales y religiosas 71

5.6 Aceptación social 71

5.7 Promoción de la salud mental 72

5.8 La salud mental en el niño preescolar y escolar 73

5.9 Los niños y la salud mental 73

5.10 Cuidado de la salud mental en los niños 75 5.10.1 Fundamentos para una buena salud física del niño 76 5.10.2 Fundamentos para la buena salud mental de los niños 76

 Amor incondicional 76

 Consolidar la confianza y la autoestima de los niños 76  La importancia del juego y la amistad 76

 Controlar el uso de la televisión 77

 La escuela debe ser diversión 78

 Proporcionar guía y disciplina apropiada 78

 Proporcionar un hogar seguro 79

5.3.3 Cuando buscar ayuda 80

Conclusiones 83

Bibliografía 84

Sesión de clases 86

Anexo 92

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INTRODUCCIÓN

Debido a la diversidad de nuestros estudiantes, se impone la necesidad de ofrecer un adecuado tratamiento de las Diferencias Individuales de cada uno de ellos, ya sea que estas diferencias se deban, por su forma de aprendizaje, procesos cognitivos o por su metacognición, sin olvidar que una parte de estas diferencias individuales se deban a problemas en la salud mental de nuestros niños que en muchos de los casos no es fácil de detectar.

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CAPÍTULO I

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CAPITULO I

DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN LA EDUCACIÓN

1.1 ¿Por qué conocer las diferencias individuales en la educación?

El estudio de estas diferencias cuenta con una larga tradición, tanto en el terreno educativo como psicológico. La conceptualización e investigación sobre las características individuales así como el estudio de su incidencia en el ámbito educativo ha experimentado una serie de variaciones en los últimos años.

El propósito es la identificación y la medición de las diferencias individuales para formular predicciones respecto al comportamiento futuro de las personas a su vez identificar el perfil de las características que posee cada individuo para situarlos correctamente respecto a una situación o tarea, también comprobar su momento evolutivo y así elaborar las estrategia educativa más conveniente.

1.2 Diferencias individuales en la educación en el hogar

Hoy es muy frecuente encontrarnos con padres que comentan "Tenemos X hijos, hemos dado la misma educación a todos ellos sin embargo los resultados son diferentes.

En tal caso cabría preguntarnos ¿De nada sirve el esfuerzo de los padres? ¿Cada uno sale como le parece?

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El primero encuentra solamente a los padres, un hogar preparado fundamentalmente para él. Único objeto de atención y cuidado. En su percepción inicial de la realidad no entra ningún hermano.

Cuando nace el segundo, la realidad que este percibe es, completamente distinta, este se encuentra con unos padres que ya tienen un hijo al que prestan atención. Desde el principio su esquema familiar es diferente. El primero sufre lo que llamamos la

experiencia del destrone, tiene que compartir lo que antes era solo para él con alguien que él no ha elegido. Los problemas de celos pueden ser mejor o peor resueltos por los padres.

El segundo vivirá todo esto de forma distinta. Además no olvidemos que el tiempo que se le pueda dedicar a los hijos no es el mismo dependiendo del número que se tenga.

Nadie nace maestro y los padres tampoco, estos también van aprendiendo con la experiencia de forma que los fallos que pudieron cometer al abordar un aspecto educativo con un hijo intentan corregirlos en una segunda ocasión con otro. La experiencia de los padres va evolucionando y esto redunda en una diferencia en la educación de los hijos.

Las diferencias individuales son por lo tanto: Una riqueza personal.

Un condicionante limite relativo para la educación. Un reto a la tarea educativa.

Una consecuencia de la misma labor educativa.

1.3 Diferencias individuales en la educación en la escuela

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Para lograr una adecuada concepción pedagógica en este sentido resulta imprescindible la realización de un certero diagnóstico de cada uno de los estudiantes.

Debemos recordar que la importancia de enseñar a los estudiantes no solo a conocer su propio proceso de aprendizaje, sino también a concebir sus propias estrategias sobre las bases de sus necesidades, lo cual contribuye a la autorregulación del aprendizaje.

La atención a las diferencias individuales de los alumnos debe concebirse en su doble aspecto: dentro de la clase y fuera de ella.

Dentro de la clase debemos concebir actividades con diferentes grados de dificultad, teniendo en cuenta las necesidades y posibilidades de cada estudiante, a las cuales se les confiere un carácter diferenciado al orientarlas o revisarlas, pues aunque en ocasiones podemos plantear una misma pregunta para todo el grupo, el carácter diferenciador de la misma radica en la selección del estudiante que debe responderla ante sus compañeros; pues si mandamos a un estudiante con dificultades a responder una pregunta que escape de sus posibilidades reales, provocándole un malestar innecesario. Tampoco debemos ir al otro extremo y caer en el facilitismo, el cual conllevaría a un estancamiento que además de frenar el desarrollo puede ocasionar un mal mayor, el desinterés y la falta de estimulación hacia el estudio y hacia la clase. Se hace necesario entonces tener muy en cuenta la 'concepción del aprendizaje como proceso activo y reflexivo por parte del que aprende, tomando en consideración la zona de desarrollo próximo de cada estudiante.

Lo cual puede contribuir a un trabajo más efectivo en la atención de las diferencias individuales de los estudiantes, tomando en cuenta la teoría de las inteligencias múltiples, pues existe la posibilidad de que un alumno con mayores dificultades

(13)

un mayor desarrollo en otro tipo de inteligencia y esto debe ser aprovechado por el profesor para estimular su aprendizaje, lo cual a su vez incide en la elevación de su autoestima porque se siente útil.

Nuestra labor educativa como profesores debemos trazar estrategias educativas de acuerdo con las necesidades y posibilidades de cada estudiante para lo cual se sugiere tener en cuenta la teoría de las inteligencias múltiples, fundamentalmente la inteligencia interpersonal y la intrapersonal.

Inteligencia Intrapersonal: Es la inteligencia que tiene que ver con nosotros y con nuestro mundo interior. Las capacidades inherentes a este tipo de inteligencia son a las que recurrimos para comprendernos a nosotros mismos y a otras personas, para imaginar, planificar y resolver problemas especialmente los emocionales.

Inteligencia Interpersonal: Es la inteligencia que nos permite comprender a los demás y comunicarse con ellos, teniendo en cuenta sus diferentes estados de ánimo, temperamentos, motivaciones y habilidades. Incluye la capacidad para establecer y mantener relaciones y para asumir diversos roles dentro de grupos, ya sea como un miembro más o como líder.

El proyecto Educativo Curricular debe considerar estrategias y procedimientos que proporcionen una respuesta educativa ajustada a la diversidad y necesidades de los alumnos con el fin de que venzan los objetivos necesarios para su adecuado desarrollo.

1.4 CROMBASH Y GLASER

(14)

a.

Método Selectivo: Este método parte del supuesto que el escolar debe llegar en el seno educativo hasta donde permitan sus actitudes; algunos estudiantes poseen las características necesarias para adaptarse mientras otros serán excluidos en niveles más o menos avanzados del sistema por carecer de las capacidades requeridas para realizar el aprendizaje fijado, este método continua teniendo licencia en la mayoría de los sistemas educativos.

b.

Método Temporal de Tratamiento de las Diferencias Individuales: Este método es difícil de aplicar hasta sus últimas consecuencias, pues supondría que determinados estudiantes permanecieran en el sistema indefinidamente. Desde el punto de vista psicológico el tratamiento temporal de las diferencias individuales, responde a un supuesto básico, el que los estudiantes difieren entre sí respecto a la rapidez o ritmo con que pueden realizar un aprendizaje.

c. Método de Neutralización: La educación se considera desde esta perspectiva como instrumento fundamental para apaliar o al menos neutralizar las diferencias individuales. Mediante intervenciones educativas complementarias intentando en los estudiantes un conjunto de destrezas intelectuales que hagan posible el seguimiento normal de la escolaridad.

d. Método de Adaptación de Objetivos: Desde este 'punto de vista el sistema educativo debe contar con varias vías posibles y los estudiantes seguirán una u otra en función a sus capacidades y sus posibles intereses.

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1.5 Aplicación

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CAPÍTULO ll

(17)

CAPÍTULO ll

DIFERENCIAS POR ESTILOS DE APRENDIZAJE

2.1 ¿Qué son estilos de aprendizaje?

El término estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio método o conjunto de estrategias, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales esas preferencias o tendencias a utilizar son determinadas maneras de aprender que constituyen nuestro estilo de aprendizaje.

Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad. En cualquier grupo en el que más de dos personas empiecen a estudiar una materia todos juntos y partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy poco tiempo con grandes diferencias en los conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho de que aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y hecho las mismas actividades y ejercicios.

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Tanto desde el punto de vista del estudiante como del punto de vista del profesor el concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos ofrece grandes posibilidades de actuación para conseguir un aprendizaje más efectivo.

El concepto de los estilos de aprendizaje está directamente relacionado con la concepción del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a recibir información de manera pasiva lo que el estudiante haga o piense no es muy importante, pero si entendemos el aprendizaje como la elaboración por parte del receptor de la información recibida parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborará y relacionará los datos recibidos en función de sus propias características.

2.2 Las distintas teorías.

En las últimas décadas se han elaborado todo tipo de teorías y modelos para explicar las diferencias en la forma de aprender. La palabra "aprendizaje" es un término muy amplio que abarca fases distintas de un mismo y complejo proceso.

Cada uno de los modelos y teorías existentes enfoca el aprendizaje desde un ángulo distinto.

Una posible manera de entender las distintas teorías es el siguiente modelo en tres pasos:

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2. La información que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar. El modelo de los hemisferios cerebrales nos da información sobre las distintas maneras que tenemos de organizar la información que recibimos.

3. Una vez organizada esa información la utilizamos de una manera o de otra.

Las teorías relacionadas con la manera que tenemos de seleccionar, organizar y trabajar con la información clasifican los estilos de aprendizaje en función de otros factores, como por ejemplo, el comportamiento social.

2.3 Estilos de aprendizaje y estrategias

Nuestro estilo de aprendizaje está directamente relacionado con las estrategias que utilizamos para aprender algo. Una manera de entenderlo sería pensar en nuestro estilo de aprendizaje cómo la media estadística.

Pero naturalmente, la existencia de una media estadística no impide las desviaciones, dicho de otro modo, el que alguien pueda ser en general muy visual, holístico y reflexivo no impide sin embargo, el que pueda utilizar estrategias auditivas en muchos casos para tareas concretas.

2.4 La teoría de las inteligencias múltiples

Una de las teorías más apasionantes y mejor fundadas de las aparecidas en los últimos años es la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner (1983). Gardner define la inteligencia como el conjunto de capacidades que nos permite resolver

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cultura. Gardner define 8 grandes tipos de capacidades o inteligencias, según el contexto de producción (la inteligencia lingüística, la inteligencia lógico matemática, la inteligencia corporal kinestésica, la inteligencia musical, la inteligencia espacial, la inteligencia naturalista, la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal).

Todos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en distinto grado. Aunque parte de la base común de que no todos aprendemos de la misma manera, Gardner rechaza el concepto de estilos de aprendizaje y dice que la manera de aprender del mismo individuo puede variar de una inteligencia a otra, de tal forma que un individuo puede tener, por ejemplo, una percepción holística en la inteligencia lógico - matemática y secuencial cuando trabaja con la inteligencia musical.

2.5 La inteligencia emocional

De los ocho tipos de inteligencia de los que habla Howard Gardner, dos se refieren a nuestra capacidad de comprender las emociones humanas. La inteligencia interpersonal está relacionada con nuestra capacidad de entender a los demás. La inteligencia intrapersonal está determinada por nuestra capacidad de entendernos a nosotros mismos.

Daniel Goleman agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el nombre de inteligencia emocional. La inteligencia emocional es nuestra capacidad de comprender nuestras emociones y las de los demás.

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Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje lo que nos ofrecen es un marco conceptual que nos ayude a entender los comportamientos que observamos a diario en el aula, como se relacionan esos comportamientos con la forma en que están aprendiendo nuestros alumnos y el tipo de actuaciones que pueden resultar más eficaces en un momento dado.

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CAPÍTULO III

DIFERENCIAS

POR

PROCESOS

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CAPITULO III

DIFERENCIAS POR

PROCESOS

COGNITIVOS Y

METACOGNITIVOS

3.1 ¿Qué son procesos cognitivos?

Se entiende por procesos cognitivos los procesos psíquicos u operaciones mentales que tienen lugar en nuestro cerebro y que determinan como procesamos la información, adquirimos conocimientos, planificamos, etc. Determinan la conducta externa y forman así mismos, una conducta interna.

3.2 Cognición

El concepto de cognición (del latín: cognoscere, "conocer") hace referencia a la facultad de los animales (incluidos los humanos) de procesar información a partir de la percepción, el conocimiento adquirido (experiencia) y características subjetivas que permiten valorar la información.

Los procesos cognitivos pueden ser naturales o artificiales, conscientes o inconscientes, lo que explica el por qué se ha abordado su estudio desde diferentes perspectivas incluyendo la neurología, psicología, sociología, filosofía, las diversas disciplinas antropológicas, y las ciencias de la información tales como la inteligencia artificial y la gestión del conocimiento.

La cognición está íntimamente relacionada con conceptos abstractos tales como mente, percepción, razonamiento, inteligencia, aprendizaje y muchos otros que describen

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estas características también las compartirían algunas entidades no biológicas según lo propone la inteligencia artificial.

En las primeras etapas de desarrollo del concepto se creía que la cognición era una característica solamente humana pero con el desarrollo de la etología y la inteligencia artificial se discute la validez de tal argumento.

En psicología e inteligencia artificial (IA) el concepto se refiere a las funciones, procesos y estados mentales de agentes inteligentes, con un enfoque particular en procesos tales como comprensión, inferencia, toma de decisiones, planificación y aprendizaje. La investigación en el campo aborda capacidades de los agentes/sistemas tales como la abstracción, generalización, concreción/especialización y meta-razonamiento en las cuales se involucran conceptos subjetivos tales como las creencias, conocimiento, estados mentales y preferencias.

El concepto de cognición es frecuentemente utilizado para significar el acto de conocer, o conocimiento, y puede ser definido, en un sentido cultural o social, como el desarrollo emergente de conocimiento dentro de un grupo que culmina con la sinergia del pensamiento y la acción.

3.3 Desarrollo cognoscitivo

En este tema se describen las formas en que el funcionamiento mental difiere de unas edades a otras. Después de considerar la naturaleza del desarrollo se examina la teoría de Piaget, la cual ofrece una coherente descripción de los cambios

que tienen lugar en el funcionamiento intelectual conforme el niño se desarrolla, explica los estadios del desarrollo y las funciones u

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la mente. Esta teoría ayuda a comprender cómo se va desarrollando el pensamiento racional y las concepciones del mundo a través de diferentes etapas que se asientan unas en otras.

El desarrollo cognitivo ha sido descrito también por Vygotsky quien destaca el papel del lenguaje, la interacción social y la cultura en el desarrollo de los procesos cognitivos superiores y en la regulación de la conducta humana. Este autor enfatiza más que Piaget el papel de los procesos y agentes sociales en el desarrollo cognitivo. Ambas teorías son puntales fundamentales de la visión constructivista de la enseñanza y del aprendizaje de nuestra actual reforma educativa

3.4 Estilos cognitivos, estilos y preferencias de aprendizaje

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necesidades. Los estudiantes también varían en sus preferencias de acuerdo a los ambientes de aprendizaje y métodos de enseñanza.

3.5 Aprendizaje y cognición

Hay dos hipótesis fundamentales que sientan las bases de los sistemas educativos formales:

En primer lugar que los estudiantes retienen los conocimientos y habilidades que adquieren en la escuela.

En segundo lugar que pueden aplicarlos fuera de las aulas en situaciones que lo requieran.

Pero ¿son exactas estas hipótesis? Las investigaciones han encontrado que, incluso cuando los estudiantes dicen no estar utilizando conocimientos adquiridos en los centros educativos, una porción considerable de éstos es retenida por muchos años y la retención a largo plazo depende en gran parte del grado de fijación o la calidad que ese aprendizaje tuvo al momento de producirse. Un estudio encontró que aquellos estudiantes universitarios que habían tomado un curso de desarrollo infantil obteniendo buenas calificaciones en las evaluaciones, diez años después retenían un promedio de100 0/0 de Io aprendido, mientras que aquellos que obtuvieron notas moderadas o

bajas presentaban un promedio de retención del alrededor del 20%. Hay menos consenso acerca de cuánto conocimiento adquirido en la escuela se transfiere a tareas que se encuentran fuera del ámbito de la educación formal y cómo se produce esa transferencia. Algunos psicólogos sostienen que la evidencia obtenida por medio de investigaciones para este tipo de transferencia lejana es escasa, mientras que otros sostienen que hay suficiente evidencia de este tipo de

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psicología educacional son formuladas y discutidas. En esta sección se resume cómo la psicología educativa ha investigado y aplicado estas teorías dentro de las perspectivas formuladas por el conductismo, cognitivismo, cognitivismo social y constructivismo.

3.5.1 Perspectiva conductista

Las premisas básicas del conductismo son el estímulo y la respuesta, esta corriente es aplicada en los seres humanos a modo de poder observar los cambios de comportamiento siendo condicionados en diferentes situaciones, el condicionamiento puede ser aplicado para preestablecer cierta conducta en determinado ámbito y momento.

El conductismo originalmente no fue visto como una corriente naciera y aplicara para el ámbito escolar, si no como una corriente aplicada al ámbito de la medicina como orientación clínica.

3.5.2 Perspectiva cognitiva

Actualmente la perspectiva cognitiva o cognoscitiva es utilizada con mayor frecuencia que la conductista, quizás porque la cognitiva admite constructos mentales tales como los rasgos, las creencias, los recuerdos, las motivaciones y las emociones. Las teorías cognitivas sostienen que la memoria tiene estructuras capaces de determinar cómo la información es percibida, procesada, almacenada, recordada y olvidada. Entre estas teorías de la memoria se encuentra la teoría de la doble codificación o de la codificación dual de Alan Paivio, que propone una división entre los sistemas verbales y visuales, los cuales si bien están separados, se encuentran relacionados entre sí.

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en la educación. Se ha encontrado que aquellos estudiantes que realizaban una segunda lectura de un texto algún tiempo después de haber realizado la primera, al ser evaluados obtenían mejores calificaciones que aquellos que releían el texto inmediatamente. Las investigaciones realizadas dentro del área de la psicología educacional han encontrado que otros descubrimientos de la psicología cognitiva son también aplicables a la educación, como por ejemplo los beneficios de usar técnicas mnemónicas para retener información a corto y largo plazo.

3.5.3 Perspectiva sociocognitivista

La teoría social cognitiva recibe una gran influencia de la fusión de elementos que fueron inicialmente desarrollados por Albert Bandura y que pertenecen a las teorías comportamental, cognitiva y social. En su teoría del aprendizaje social, Bandura enfatiza el proceso de aprendizaje por observación en el cual el comportamiento del educando cambia como resultado de la observación del accionar de otros y de las consecuencias producidas. Esta teoría identifica diversos factores que determinan si la observación de un modelo puede producir el cambio de la conducta o el cambio cognitivo. Estos factores incluyen el estado de desarrollo de los aprendices, el prestigio y capacidad que se percibe en el modelo, las consecuencias que el modelo recibe tras su accionar, la relevancia del comportamiento del modelo, los efectos que esta conducta tiene en las metas de los estudiantes y la auto eficacia de los estudiantes. El concepto de auto eficacia que jugó un importante rol en las teorías del desarrollo posteriores, hace referencia a las creencias que la persona tiene respecto a sus propias habilidades y capacidad para realizar el comportamiento que ha observado.

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segundo año que habían experimentado dificultades para aprender a realizar restas. Dicha muestra fue dividida en dos grupos: mientras que en uno de ellos era un profesor quien enseñaba el procedimiento por medio de un ejercicio matemático, en el otro la explicación era llevada a cabo con el mismo método por estudiantes de segundo grado y, tras esa primera etapa, ambos grupos participaban en un mismo programa educacional. Una vez culminado este programa se evaluaron los conocimientos adquiridos y se encontró que aquellos estudiantes que habían recibido la explicación de un par obtuvieron mejores calificaciones y mostraban más confianza en su capacidad que aquellos que habían recibido la demostración por parte de un profesor. Estos resultados fueron interpretados como favorables a la hipótesis que percibió la relación entre el modelo de aprendizaje social y el incremento de la auto eficacia de los estudiantes, permitiendo un aprendizaje más efectivo, lo que supuso que la enseñanza provista por pares es particularmente efectiva en aquellos alumnos que poseen una auto eficacia baja.

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3.6 Habilidades cognitivas

Hablar de habilidades cognitivas, aunque sea brevemente, nos remite al ámbito de las aptitudes e implica:

En primer lugar, introducirnos en el estudio del pensamiento, comb proceso o sistemas de procesos complejos que abarcan desde la captación de estímulos, hasta su almacenaje en la memoria y su posterior utilización, en su evolución y su relación con el lenguaje; abordar el estudio de la inteligencia y su evolución, como herramienta básica del pensamiento; y profundizar en el estudio del aprendizaje, como cambio relativamente estable del comportamiento producido por la experiencia.

En segundo lugar, con mayor profusión y especificidad, pasar al estudio del binomio cognición-metacognición y su relación con aquellas variables que más le afectan, como es el caso de las afectivas, tales como: la motivación, el autoconcepto, la autoestima, la autoeficacia, la ansiedad, etc. De manera que los términos "aprender a pensar", "aprender a aprender" y "pensar para aprender", cada vez nos sean menos ajenos.

A continuación los principales conceptos y teorías, formas de evaluación e intervención ofrecidos en este ámbito.

3.6.1 Conceptos y teorías.

Actualmente estamos sumergidos en la era de la revolución tecnológica y, por ello, el número de conocimientos culturales y técnicos, de teorías y habilidades, de modelos y estrategias. Siendo el motivo por lo que la educación se enfrenta al gran reto de transmitirlos relacionando a la vez lo teórico con la vida real, problema cada vez más difícil de solucionar.

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de tipo expositivo, una alta orientación en sus actividades de trabajo y un procesamiento pasivo de la información.

Por otra parte, no sólo se trata de una cuestión de índole práctica, sino que es una imposición de la perspectiva cognitiva frente a la conductista, interesada por el procesamiento de la información y su almacenamiento en memoria, destacando cómo los resultados del aprendizaje no dependen exclusivamente del modo en que el profesor presenta la información; sino, además, del modo en que el estudiante la procesa, la interioriza y la guarda en la investigación especializada sobre habilidades y estrategias pueden recogerse multitud de definiciones al respecto. Por ello, se recogen aquí dos grupos claramente diferenciados y delimitados de definiciones: sintéticas y analíticas. a) Sintéticas.

En este caso, las habilidades o estrategias se presentan en un sentido general, aunque asignándoles un papel concreto, siendo fácil detectar tanto macrohabilidades o macroestrategias, habilidades ejecutivas, etc., como microhabilidades o microestrategias, habilidades no ejecutivas, etc.

Las habilidades cognitivas son entendidas como operaciones y procedimientos que puede usar el estudiante para adquirir, retener y recuperar diferentes tipos de conocimientos y ejecución suponen del estudiante capacidades de representación (lectura, imágenes, habla, escritura y dibujo), capacidades de selección (atención e intención) y capacidades de autodirección.

O'Neil y Spielberger (1979), prefieren utilizar el término estrategias de aprendizaje, pues en él incluyen las estrategias de tipo afectivo y, motor, así como las estrategias propiamente cognitivas; aunque de hecho reconocen tres características básicas de este dominio: la gran diversidad terminológica, el limitado acuerdo existente respecto a sus conceptos fundamentales y el estado de "arte" en que se encuentra.

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estilos cognitivos. Perkins (1985), comentando el problema de la generalidad o especificidad de las habilidades cognitivas, señala una posible distinción entre estilos cognitivos y estrategias; los primeros están más íntimamente ligados a la conducta general de la persona, a su modo de pensar, de percibir, etc. (dependencia/independencia de campo; reflexividad/impulsividàd, etc.), mientras las segundas son conductas más específicas aplicadas en un momento determinado de un proceso (como, repasar un texto que se acaba de leer).

McCormick et al. (1989) abordan la cuestión de las habilidades cognitivas en el marco del aprendizaje en una línea actual de transición de los contextos de laboratorio a las situaciones académicas de la vida real. En este ámbito han tenido lugar dos avances importantes:

10 El desarrollo de modelos complejos de pensamiento calificable como competente; lo

cual ha permitido identificar con mayor precisión las habilidades y estrategias más importantes.

20 La elaboración de diseños de instrucción que promueven una actuación competente,

evaluando el valor y efectividad de la instrucción en contextos naturales.

b) Analíticas.

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3.6.2 Evaluación.

Sin duda alguna, las habilidades cognitivas y metacognitivas suponen, quizás, los constructos más investigados en la psicología de la instrucción contemporánea; no obstante, tanto su delimitación conceptual como su evaluación y entrenamiento requieren un tratamiento metodológico empírico válido y fiable, que dé solidez a sus planteamientos.

Hay autores que restringen la cognición-metacognición a los procesos de los que las personas son o pueden ser conscientes y que que se manifiestan a través de indicadores internos, introspectivos (Flavell, 1976, 1977; Flavell y Wellman, 1977); y otros, sin embargo, lo hacen a través de indicadores externos, indirectos, susceptibles de medida y cuantificación (Paris y Jacobs, 1984; Jacobs y Paris, 1987; Cross y Paris, 1988). En este sentido, unos u otros, intentan analizar la cognición-metacognición mediante la observación y la medida de los dos grandes aspectos que la definen: autoconocimiento y proceso de control.

Así pues, en general, el procedimiento metodológico más utilizado en la evaluación de la cognición- metacognición es el informe verbal, como forma de inferir los estados de conciencia de los individuos; aunque, es una herramienta que cuenta con numerosísimas críticas (Nisbet y Wilson, 1977) y que supone costosos esfuerzos para mejorar los procedimientos que permitan validar y fiabilizar los hallazgos obtenidos (Ericsson y Simon, 1980).

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3.6.3 Programas de intervención.

En general, podríamos distinguir dos líneas de intervención: 1) La que alude exclusivamente al término cognición-metacognición, y 2) La referida a la c.

10 Orientación tiene que ver programas de intervención exclusivos en cognición

metacognición, decir que son numerosos los trabajos que han demostrado el efecto favorable del entrenamiento en habilidades y estrategias Cognitivas y metacognitivas en diferentes áreas del currículo.

Estos trabajos, al mismo tiempo, han desarrollado diversos métodos de enseñanza para llevar a cabo el entrenamiento en cognición-metacognición. Dichos métodos tienen distinta fundamentación teórica y se basan como recomienda Garner (1987):

1. Evitar preguntar sobre procesos automáticos, inaccesibles a la reflexión.

2. Reducir el intervalo entre procesamiento e informe.

3. Evitar el efecto de sesgo del experimentador utilizando preguntas indirectas.

4. Utilizar diferentes métodos que no compartan las mismas fuentes de error para valorar el conocimiento y la utilización de las estrategias.

5. Utilizar técnicas que reduzcan las demandas de verbalización, especialmente en los sujetos más jóvenes.

6. Evitar escenarios hipotéticos y cuestiones muy generales.

7. Valorar la consistencia de las respuestas de la entrevista a lo largo del tiempo para un grupo de sujetos.

8. Valorar la validez de las preguntas para reducir las respuestas verbales a temas de interés.

20 Orientación, programas de intervención en metacognición y motivación

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3.7 Metacognición

La metacognición ha sido definida como el conocimiento y control de la cognición.

El autoconocimiento que posee una persona acerca de sus procesos cognitivos, de las características y exigencias de las situaciones y tareas a resolver, y de las estrategias que puede desplegar para regular eficientemente su ejecución en las mismas, constituyen indudablemente un componente esencial del aprendizaje, estrechamente vinculado a su eficiencia, su carácter consciente y autorregulado. Todos estos fenómenos se relacionan e integran el concepto metacognición.

Jacobs y Paris (1987) la conceptualizan como un proceso ejecutivo que planifica y controla el pensamiento "la metacognición es el autoconocimiento consciente de la tarea, tema, pensamiento y control ejecutivo de los procesos cognitivos relacionados.

De acuerdo con Nicholson (1999) este concepto hace referencia al conocimiento de 'como trabaja la mente e implica la capacidad para reflexionar y controlar nuestros propios procesos cognitivos. Según indica Kirby (1991) durante la lectura, la metacognición guía la selección y la operatividad de las estrategias cognitivas. Para Novak (2002) el aprendizaje del metaconocimiento es una forma de metacognición a través el cual los estudiantes adquieren y comprenden la naturaleza de los conceptos y su formación así como los procesos de creación del conocimiento.

Novak (2002) considera a la metacognición junto con el metaconocimiento como instrumentos que deben jugar un papel importante en la facilitación y remediación de los errores conceptuales.

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La mayoría de los estudiosos consideran que el conocimiento metacognitivo es concientizable, pero surgen dudas cuando se trata, por ejemplo, de la selección de estrategias para resolver problemas de comprensión o producción (Reder & Schunn, 1996). Una proposición muy oportuna fue la de Karmiloff—Smith (1994), quien intentó compatibilizar la posición evolutiva de Piaget (1977) con la posición innatista de Fodor (1986), logrando así que la discusión no se continuara exclusivamente en términos polares, sino que se concibiera como un continuum dinámico que con la edad y el ejercicio mueve hacia el polo de lo consciente o hacia el polo de lo automatizado.

3.8 Una mirada al cognitivismo.

En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno. En este aspecto, no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino de cuáles son los conceptos y proposiciones que maneja así como su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje significativo propuestos por Ausubel, Novak y Hannesian ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permitan conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual, a su vez, posibilitará una mejor orientación de la labor educativa. Desde esta concepción los alumnos no son una página en blanco "mentes en blanco" o recipientes vacíos a los que hay que llenar, por lo que la labor del aprendizaje de los estudiantes no comienza de "cero", sino que los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.

3.9 Situación de partida para aprender a aprender

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investigaciones realizadas sobre el tema han comprobado que los estudiantes con más éxito difieren de los estudiantes con menos en que conocen y usan estrategias de aprendizaje más sofisticadas que la pura repetición mecánica. Es también opinión común que la inversión en la mejora de las estrategias de los estudiantes es más rentable, académicamente, que la mejora de las técnicas instruccionales o los materiales de enseñanza. Sin embargo, este tema no es realmente nuevo. A lo largo de las décadas se han hecho aportaciones significativas desde diferentes concepciones y modelos que han matizado el actual estado de la cuestión.

3.10 Estrategias de aprendizaje

Etimológicamente hablando, la palabra estrategia se refiere al arte de dirigir las operaciones militares. En la actualidad su significado ha sobrepasado su inicial ámbito militar y se entiende como habilidad o destreza para dirigir un asunto y, en este sentido, las estrategias son un trabajo mental que mejora el rendimiento. Existen numerosas definiciones sobre este concepto. Las que a continuación incluimos tienen, en nuestra opinión el valor de la simplicidad y pueden ayudarnos a una primera aproximación al concepto. Estas son, tomadas de Carrasco, las siguientes: "Habilidad o destreza para hacer algo" y "Modo de actuar que facilita el aprendizaje".

El desarrollo metacognitivo guarda estrecha relación con las posibilidades de llevar a cabo lo que se conoce como aprendizaje estratégico. Sin duda, la concepción de aprendizaje que se defiende aquí conlleva el énfasis en la promoción de aprendizajes estratégicos en cualquier institución docente y la organización del proceso docente educativo con este fin.

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acercamiento al aprendizaje supone dar un giro en la enseñanza, pues exigiría enseñar no sólo contenidos o datos, sino estrategias para aprenderlos y usarlos".

Un aprendiz estratégico es capaz de proyectar y desplegar de manera deliberada un plan compuesto por diferentes acciones y procedimientos (más o menos complejos) con el objetivo de tornar más eficiente su propio aprendizaje. El aprendiz estratégico domina un repertorio de estrategias de aprendizaje, las aplica y eso puede producir nuevas estrategias en concordancia con las situaciones enfrentadas y las metas concretas a alcanzar.

3.10.1 Lo que el alumno debe aprender.

Tradicionalmente, la enseñanza en la Universidad se ha venido refiriendo a la transmisión de conocimientos referentes a una materia determinada y al aprendizaje, la mayor parte de las veces memorístico, de los mismos. La pregunta a que se respondía era: ¿qué hay que estudiar? 'Bastaba ver el programa de un profesor para comprobar que se reducía a un simple temario de ideas o conceptos".

Hoy día se ha puesto de manifiesto que el tipo de conocimientos que responde al qué es lo que hay que aprender es restrictivo y que existen otro igual de importantes que éstos. Desde los avances psicopedagógicos las tres clases de conocimientos que es necesario enseñar son:

a). Los conocimientos declarativos, de la materia o módulo, descifradores del mundo real (conocimientos sobre el qué).

b). Los conocimientos estratégicos, cognitivos y metacognitivos (conocimientos sobre el cómo).

c ). Los conocimientos condicionales (conocimientos sobre el por qué).

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1. Conceptos (hechos, principios, leyes, interpretaciones): responden a los conocimientos de qué hay que aprender. En este apartado deben incluirse las habilidades o destrezas que se refieren al componente práctico de los mismos. Responden a los conocimientos sobre el qué aprender.

2. Procedimientos (estrategias de aprendizaje): responden a la pregunta sobre el cómo aprender.

3. Valores, actitudes, hábitos y normas reguladores de la conducta humana: responden a la pregunta sobre el porqué aprender.

3.10.2 Clasificación de las estrategias de acuerdo con los contenidos a aprender. Existen muchas clasificaciones de las estrategias de aprendizaje. En los marcos de las investigaciones realizadas por las autoras se ha asumido la clasificación de las estrategias en tres grandes categorías teniendo presentes los diferentes tipos de contenidos. Estas son: cognitivas, metacognitivas y de apoyo al aprendizaje.

Las estrategias cognitivas se utilizan con el objetivo de ayudar al estudiante a adquirir, procesar, fijar, recuperar y utilizar la información en función de ciertas metas de aprendizaje. Suelen dividirse en tres grandes grupos, de acuerdo a la naturaleza de los procesos intelectuales que se ponen en juego, y del tipo de procesamiento que se lleva a cabo con el contenido a aprender: estrategias de repetición, de organización y de elaboración del material.

Las estrategias metacognitivas aseguran la regulación del proceso de aprendizaje sobre la base de la reflexión y el control la orientación, la planificación, la supervisión, la evaluación y la corrección cuando es pertinente). Ellas constituyen el centro del aprendizaje autorregulado.

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control emocional y motivacional del aprendizaje, y con la distribución de los recursos externos y personales para hacer el proceso más eficiente.

Un aprendizaje estratégico requiere de la integración funcional de los tres tipos de estrategias.

Pero sin dudas, el paso previo al uso de estrategias eficientes de aprendizaje es el conocimiento, la toma de conciencia por parte de las personas de su existencia, posibilidades y condiciones de aplicación, y más aún, la conciencia de la necesidad de su aplicación para alcanzar las metas de aprendizaje y la disposición o motivación para hacerlo. El/la docente debe trabajar en este sentido.

Tal como existe un aprendizaje estratégico existe una enseñanza estratégica, que indica la intencionalidad de las acciones dirigidas al mejoramiento del aprendizaje de los/las estudiantes, y el diseño de planes flexibles de acción que guíen la selección de las vías más apropiadas para promover estos aprendizajes desarrolladores teniendo en cuenta la diversidad de los protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje y la diversidad de los contenidos, procesos y condiciones en que éste transcurre.

3.10.3 Enseñando a aprender a aprender

"Si tuviéramos que elegir un lema, un mantra que guiara las metas y propósitos de la escuela del Siglo XXI... sería que la educación tiene que estar dirigida a ayudar a los alumnos a aprender a aprender". Aprendizaje metacognitivo de estrategias.

Como se acaba de decir la metacognición se refiere a tres realidades igualmente importantes:

-conocer nuestros procesos mentales,

-saber utilizar estrategias para mejorar esas operaciones y procesos y

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El uso metacognitivo de las estrategias supone:

a). El conocer las estrategias (saber lo que hay que hacer).

b). El observar, analizar y comprobar la eficacia de las estrategias puestas en juego (saber hacerlo).

c). Saber readaptar y, si fuera preciso, cambiar de estrategias, si así lo requiere la tarea en marcha (controlarlo mientras se ejecuta).

3.10.4 Propuesta(s) de actuación A nivel del profesor:

1. Conocer y promover en el aula y en cualquier espacio educativo estrategias de aprendizaje más efectivas para elevar el nivel académico en los estudiantes. El profesor, respecto a la técnica del modelado, debe ser un modelo estratégico parlante.

2. Utilizar en la acción tutorial estrategias y herramientas que permitan al estudiante reflexionar y hacer reflexionar sobre sus propios procesos de aprendizaje.

3. Propugnar una enseñanza a través de la reflexión en la acción, por tanto, la formación de profesores debe de continuarse en tres planos: conceptual, reflexivo y práctico. Para lo cual la formación de equipos con la base común en las diferentes materias o especialidades con reuniones específicas para la reflexión en la acción es un primer paso.

A nivel de la institución:

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A nivel del estudiante:

1. Una actuación muy simple que se está poniendo en práctica es la "técnica del círculo para la metacognición", ideada por Escanero. Consta en el siguiente esquema: A lo largo del curso se realizan dos/tres sesiones (al menos deben realizarse la primera y tercera diseñadas).

En la primera, ante su asombro, se les obliga a reflexionar sobre los consejos que darían a su mejor amigo/a para lograr el éxito en el aprendizaje (evaluación) de la Fisiología y se les invita a llenar la denominada "tarjeta para el éxito". Dicha tarjeta debe contener, al menos, cinco recomendaciones dependientes del estudiante (no del profesor o de la materia) para obtener una alta puntuación. La escasez y pobreza de las frases en este primer intento es manifiesto, indicando la falta de autorreflexión sobre su propia manera de aprender. Cada tarjeta se intercambia posteriormente con los compañeros de sección (10 estudiantes) que deben revisarla y añadir en una columna lateral alguna propuesta de modificación (al menos una). Al final cuando vuelve al estudiante autor, su tarjeta de éxito puede presentar distinto grado de variaciones con respecto al original.

Esta primera sesión no es fácil debiendo precisarle el significado de algunos conceptos. En la segunda sesión, realizada hacia mitad del curso, después del examen parcial, comienza a haber por parte de algunos posicionamientos y conocimientos más precisos. Modifican su tarjeta y ponen la nota obtenida.

Finalmente, al final del curso, se vuelve a discutir y elaborar lo que sería su tarjeta de éxito (recomendación) para el estudiante del próximo curso y se enfrentan las recomendaciones para conseguir una única tarjeta: Se invita a cada estudiante a que anote la nota esperada y se compara la tarjeta única con las elaboradas en las dos reuniones precedentes.

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nuestro grupo utiliza los mapas conceptuales para mostrar el proceso metacognitivo del profesor.

3.

Por otra parte, la existencia de talleres donde no sólo se enseñaran estrategias cognitivas sino también metacognitivas es un camino a poner en marcha.

3.11 Habilidades metacognitivas.

Son las facilitadoras de la cantidad y calidad de conocimiento que se tiene (productos), su control, su dirección y su aplicación a la resolución de problemas, tareas, etc. (procesos).

1. Conocimiento del conocimiento: de la persona, de la tarea y de la estrategia.

2. Control de los procesos cognitivos:

1. Planificación: Diseño de los pasos a dar.

2. Autorregulación: Seguir cada paso planificado.

3. Evaluación: Valorar cada paso individualmente y en conjunto.

4. Reorganización (feedback): Modificar pasos erróneos hasta lograr los objetivos.

5. Anticipación (forward): Avanzar o adelantarse a nuevos aprendizajes.

Las estrategias metacognitivas hacen referencia, por una parte, a la consciencia y conocimiento del estudiante de sus propios procesos cognitivos, conocimiento del conocimiento, y, por otra, a la capacidad de control de estos procesos, organizándolos, dirigiéndolos y modificándolos, para lograr las metas del aprendizaje

En general, supondrían aprender a reflexionar, estando integradas por variables de la persona, la tarea y las estrategias.

Las variables de la persona estarían formadas por nuestros conocimientos y creencias acerca de cómo somos y cómo son los demás, como procesadores

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de la motivación (percepción de autoeficacia, creencias de control, expectativas de rendimiento, etc.). Markman (1973, 1975), por ejemplo, observó que los niños pequeños no son capaces de predecir su comportamiento en la mayoría de las tareas cognitivas y que tienen dificultades para identificar contradicciones e incoherencias presentes en una historia. Asimismo, Pramling (1983) confirmó que los niños del segundo ciclo de Educación Infantil relacionaban el aprendizaje con hacer cosas o crecer, pero nunca con algo que tuviera relación con el conocimiento o que el aprendizaje proviniera de la experiencia.

Las variables de la tarea incluyen la consciencia acerca de sus demandas: magnitud, grado de dificultad, estructura, si es conocida o no, esfuerzo que requiere, etc.; adquiriéndose también de forma progresiva la comprensión de su influencia. Hay estudios experimentales que confirman el grado de dificultad que entraña reconocer ciertos aspectos asociados a las demandas de las tareas, de manera que los aspectos que implican mayor dificultad o complejidad se aprenden después que los más fáciles o simples (Moynahan, 1973; Kreutzer, 1975).

En este mismo sentido, Miller (1985) analizó los factores que, según los niños, influyen en la atención que prestan a las tareas escolares cuando las hacen en casa y en la escuela, llegando a la conclusión de que, para los de 5 a 8 años, los factores más importantes eran estar callados (no hacer ruido) y centrados en lo que explica el maestro (interés por la tarea), no moverse de su sitio y observar lo que hace el profesor (aspectos extrínsecos a la tarea de aprender). Sin embargo, los niños mayores, atribuyen la falta de atención a factores que suelen tener un carácter más psicológico, como la falta de motivación, la dificultad de la tarea o el hecho de desviar el interés hacia otras cosas ajenas a la escuela (aspectos intrínsecos de la tarea de aprender).

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tiempo que a las tareas difíciles. De igual forma, Dufresne y Kobassigawa (1989), en otro estudio experimental, manipularon el grado de relación entre los componentes de una lista de pares asociados, observando que el tiempo de recuerdo de los ítems menos relacionados entre sí, los más difíciles, superaba el tiempo dedicado al recuerdo de los pares más relacionados.

Todas estas apreciaciones ponen de manifiesto que el grado de percepción de las variables concernientes a las tareas afectan al modo de realización de las mismas, de forma que, a medida que el sujeto va teniendo una mayor conciencia de las variables de la tarea, se incrementa su eficacia de realización.

Las variables de las estrategias van referidas al conocimiento estratégico cognitivo, metacognitivo y de los medios que pueden propiciar y facilitar el éxito, tales como: repetir elementos de una lista, ordenarlos por categorías, comprender un determinado contenido, relacionarlos son otros, recordar una determinada cuestión, resolver tal o cual problema, etc. El conocimiento de las variables de estrategia se refiere al conocimiento procedimental, extraído de la experiencia, resultante de la ejecución de tareas anteriores. A partir del conocimiento de las características y requisitos de las tareas, las características personales y las estrategias que hay que emplear, es cuando se puede empezar a planificar, regular, evaluar y reorganizar el proceso cognitivo coherentemente. Así, pues, la metacognición supone el conocimiento y control de los propios estados y procesos cognitivos (Brown, Bransford, Ferrara, Capione, 1983).

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Las actividades de dirección (monitoring) y autorregulación incluyen la autodirección y autocontrol cognitivo durante todo el proceso de realización de una actividad cognitiva, siendo capaz de seguir el plan trazado.

Y, las estrategias de evaluación permiten comprobar la eficacia del proceso mientras que las de reorganización facilitan su modificación en su defecto.

Para Nisbet y Shuckmith (1986), es la clase del aprender a aprender. Precisamente, estos autores, describen la metacognición como el séptimo sentido que lleva a aprender a aprender; es decir, la capacidad de reconocer y controlar la situación de aprendizaje. Lo que no debe confundirse con el aprendizaje de habilidades específicas para el estudio es ser capaz de organizar, dirigir y controlar los procesos mentales y ajustarlos a las exigencias o contexto de la tarea. En este sentido, Nickerson et al. (1987) indican que la actuación de los expertos, respecto a los novatos, es de mayor énfasis en la planificación y la aplicación de estrategias, una mejor distribución del tiempo y los recursos, y un control y una evaluación cuidadosa del progreso.

Los hallazgos de diferentes investigaciones confirman que los niños muy pequeños poseen un grado considerable de conocimiento metacognitivo que se va desarrollando gradualmente durante su proceso de maduración, de ahí la conveniencia de que los estudiantes, desde muy corta edad, dentro del currículo y no como apéndice del mismo, se inicien en la práctica del autoexamen y el control de su autoeficacia, distribuyendo cuidadosamente el tiempo y los recursos de que disponen.

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Las técnicas centradas en el maestro incluyen: preguntar, decir en voz alta lo que se hace al tiempo que se realiza, anticipar los pasos que se van a seguir, preguntarse por el valor y el interés de cada uno de ellos, justificar las decisiones que se toman, proporcionar diferentes ejemplos, analogías, gráficos, esquemas y justificar su valor procedimental para adquirir el conocimiento. En suma, modelar y justificar previamente el aprendizaje que queremos que realice el estudiante después de forma individual.

Las habilidades y estrategias centradas en el estudiante incluyen marcarse objetivos y planificar las tareas, hablarse a sí mismo a lo largo del aprendizaje para autopreguntarse y cuestionarse cada paso de la actividad de aprender, pensar en voz alta, detenerse a reflexionar y revisar lo realizado previamente, anticipar y prever etapas y resultados, evaluar resultados parciales y finales, preguntarse por qué las tareas se hacen bien o mal, a qué se puede deber, si está en manos del estudiante proponer soluciones y cuáles.

Cognitiva-metacognitivamente, cuando son capaces de tomar decisiones que regulan la selección y uso de las diferentes formas de conocimiento: planificando, organizando, instruyendo, controlando y evaluando (Corno, 1986, 1989).

Motivacionalmente, cuando son capaces de tener gran autoeficacia, autoatribuciones y gran interés intrínseco en la tarea, destacando un extraordinario esfuerzo y persistencia durante el aprendizaje (Borkowskiet al., 1990; Schunk, 1986).

Conductualmente, cuando son capaces de seleccionar, estructurar y crear entornos para optimizar el aprendizaje, buscando consejos, información y lugares donde puedan ver favorecido su aprendizaje (Wang y Peverly, 1986; Zimmerman y Martínez-Pons, 1986), autoinstruyéndose y autorreforzándose (Rohrkemper, 1989).

En suma, un aprendiz efectivo es aquel que llega a ser consciente de las relaciones funcionales entre sus patrones de pensamiento y de acción

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CAPÍTULO IV

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CAPÍTULO IV

LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

4.1 Desde el punto de vista de la psicología diferencial

Las diferencias individuales se han venido considerando como diferencias entre las personas que iban más allá de la simple constatación de que las personas eran organismos independientes, Las diferencias entre las personas son múltiples y han sido establecidas por muy diferentes saberes y metodologías. Aquí nos centraremos tan sólo en aquellas diferencias que ha estudiado la Psicología. La psicología Diferencial se ha centrado, fundamentalmente, en el estudio de las diferencias entre las personas que corresponden a la actividad adaptativa o funcional de las mismas y que conocemos como conducta. La psicología se centra en el estudio de la ejecución, al estudiar empíricamente la conducta, ya que esta la ejecución consiste en la definición operacional del constructo conducta. La psicología Diferencial se basa en las diferencias entre las personas, basadas en la ejecución, para poder discriminar psicológicamente una persona de otra Si se nos permite hacer una analogía con el sistema social es como si considerásemos tan sólo lo que ha conseguido socialmente cada persona y constatásemos que unas han conseguido más que otras, prescindiendo del hecho que unas han conseguido más que otras por su pertenencia a una clase social superior, que otras se han valido de sus capacidades personales y que incluso otras lo han conseguido simplemente por suerte Para algunas personas (incluidos sociólogos y políticos profesionales) defensoras de la igualdad humana a ultranza, la injusticia social consistiría en que todos los seres humanos no consiguen lo mismo que los demás, independientemente de su origen social, de sus capacidades y de su buena o mala suerte. Esta igualdad finalista, prescindiendo incluso de

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todos los seres humanos, es frecuentemente causa de otras injusticias sociales tan graves como aquéllas que pretendía atajar, ya que tiende a premiar la insolidaridad del oportunismo.

Se debe entender que la mejor forma de plantear una acción social justa, solidaria y que permita el progreso de la humanidad consiste en conseguir que el punto de partida para todos los seres humanos disponga de las mismas probabilidades de éxito y realización personal. La sociedad del bienestar no debería convertirse en la sociedad del clientelísmo de la Roma imperial, sino en la consecución de una gran cantidad de medios que hagan posible la igualdad de oportunidades con un esfuerzo personal adecuado que no conduzca a la alienación de las personas Como psicólogos debemos preguntarnos si desde nuestra ciencia y por medio de la aplicación consciente de la misma podemos contribuir a la sociedad con algo más que con la simple constatación de que somos distintos, según nuestra ejecución. Algún intento en este sentido lo encontramos a finales del siglo XX con la proposición de las inteligencias múltiples (todos somos inteligentes, pero cada uno en diferentes cosas) propuesta por H. Gardner, 1994.

Con todo la postura predominante a finales del siglo XX ha sido la de simplemente negar las diferencias individuales, esconderlas (anulando asignaturas como la psicología diferencial de los planes de estudio) o reducirlas a diferencias sólo social y políticamente correctas, cuando se limitan al área clínica. ¿Cuál sería el planteamiento correcto, desde la psicología de la innegable existencia de diferencias psicológicas en aptitudes o capacidades, disposiciones, expectativas u objetivos,... entre las personas.

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los procesos. Se me argumentará que durante todo el siglo XX no se ha desarrollado suficientemente la psicología de procesos.

4. 2. Personalidad y procesos de cambio terapéutico

En la actualidad (Cloninger, C. R. 1999; Pervin, L. A 1996, Costa, P. T. y Widiger; T. A, 1994) se considera que las teorías y las investigaciones en psicología de la personalidad son de gran importancia para comprender la manifestación y el desarrollo de la psicopatología. La A P A (Asociación de Psicólogos Americanos) ha organizado, en la década de los 90, una reunión de expertos para que examinase la relación entre los rasgos de personalidad y los síndromes de la psicopatología, desde diferentes perspectivas: descriptiva, evolutiva, etiológica (causal) y terapéutica. Algunos de los resultados de esta reunión ponen de manifiesto el papel de los rasgos de la personalidad depresiva en los trastornos del estado de ánimo y en los trastornos de la alimentación. Las relaciones de la personalidad introvertida, inhibida y depresiva con los síndromes de esquizofrenia, trastorno bipolar, melancolía y anorexia. Las relaciones entre la personalidad dependiente, histriónica, narcisista y antisocial con la psicopatía, la sociopatía y la paranoia.

Con todo, se ha criticado, desde la clínica que el conocimiento de las relaciones entre los rasgos y los síndromes sea capaz de generar una intervención psicológica efectiva, por lo que para una mejor comprensión de las relaciones entre los rasgos de personalidad y la terapia, 0 1 intervención psicológica orientada al cambio.

Vamos a sistematizar los diferentes enfoques de las teorías de la personalidad que se dan en la actualidad:

Enfoques transversales ontológicos. Según estos enfoques la personalidad

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características psicológicas de la misma son necesarias para poder describir (explicar) su conducta en una situación determinada y para predecir la capacidad de cambio de la misma.

Enfoques longitudinales ontológicos. Según estos enfoques la personalidad nace con el individuo y es el resultado de la interacción entre las necesidades y los imperativos sociales en cada persona, por lo que la inadecuada solución de esta interacción o mal aprendizaje estaría en la base de los trastornos de personalidad y esta sería la causa de la psicopatología, observable en una situación determinada. Los elementos de la personalidad son el resultado negativo de la interacción entre los deseos y los deberes experimentados en distintos momentos longitudinales, lo cual da lugar a la denominación de fases evolutivas disfuncionales como la fase oral, anal y fálica.

Enfoques evolutivo filogenéticos. En este planteamiento encontramos a Beck, A. T. (1999) según el cual los elementos de la personalidad son estrategias anteriores a cada individuo en particular, pero presentes en el mismo que se han ido diversificando gracias a la supervivencia del ser humano a lo largo de su existencia. Cada ser humano al nacer dispone de una o varias estructuras de conducta o estrategias útiles para la supervivencia que desarrollará en su interacción con las demás personas. Cuando esta estructura es única y excesiva se convierte en disfuncional y lleva a la persona a manifestar lo que conocemos como trastornos de la personalidad. En este planteamiento los elementos de la personalidad son los rasgos, Cuyo estudio más básico lo constituyen los componentes del temperamento.

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La Psicología Diferencial se ocupa del estudio científico de las diferencias individuales (variabilidad) en el comportamiento y se enmarca en la psicología científica.

Puesto que uno de los orígenes de la Psicología científica moderna es la Psicología Diferencial

En cuanto a la diversidad de los seres vivos, la Psicología diferencial describe la aparente paradoja individual/comunal estudiando la variabilidad psicológica desde el método científico.

La Psicología Diferencial tiene su origen en la psicología Filosófica (Europa finales del siglo XIX, tomando su impulso de la biología.

4.3.1 VARIABILIDAD DEL COMPORTAMIENTO

Estudio científico de la variabilidad

Antes de Darwin Las teorías evolucionistas eran transformistas (Lammarck) donde los cambios de los caracteres adquiridos durante la vida de un organismo se transmitían a sus descendientes.

Importancia de la Teoría Evolucionista darviniana (evolución por selección natural):

Variabilidad de los individuos como base de la selección natural.

Inclusión del individuo humano en el continuum de las especies naturales.

Referencias

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