ARTICULO ORIGINAL
APLICACIÓN DE LOS MOOCS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
DEL NIVEL SUPERIOR UNIVERSITARIO
APPLICATION OF THE MOOCS IN THE OF TEACHING AND LEARNING PROCESSES
OF THE UNIVERSITY UPPER LEVEL
Recibido: 03/05/2017 Revisado: 26/05/2017 Aprobado: 19/06/2017
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Wolfram Laaser , Ulises N Román Concha Juan Carlos Lázaro Guillermo
RESUMEN
El presente trabajo de investigación muestra los éxitos y los fracasos de la aplicación de los MOOCs (Massive Open Online Courses). Haremos un análisis de sus diferentes facetas desde su concepto inicial hasta la implementación en los Estados Unidos, Europa y América Latina. Salimos de un estudio empírico y comparativo de la atención que ha recibido el término “MOOCs” en las búsquedas web. En lo que sigue analizaremos los aspectos más deficientes de los MOOCs y buscamos explicaciones para el auge y la caída de los MOOCs. También evaluamos factores menos tratados en la bibliografía hasta la fecha, como son la forma y diseño de sus procesos de producción y distribución, la sostenibilidad en términos económicos y las perspectivas para crear un mercado global para MOOCs.
Palabras claves: MOOCs, e-learning, CMS, LMS, multifacético, dimensiones, proceso E-A
ABSTRACT
The present research shows the successes and failures in the application of MOOCs (Massive Open Online Courses). We will analyze their different facets that emerged from their initial concept up to the implementation in the United States, Europe and Latin America. We start with a short empirical and comparative study of the attention that the term "MOOCs" has received in different regions over the last five years. In what follows we will analyze the most deficient aspects of the MOOCs and look for explanations for the rise and fall of the MOOCs. We also evaluated factors that were less discussed in the literature up to date, such as the form and design of their production and distribution processes, economic sustainability and the prospects for creating a global market for MOOCs.
Key words: MOOCs, e-learning, CMS, LMS, multifaceted, dimensions, process E- A
INTRODUCCIÓN
Los primeros cursos en línea con acceso libre y sin costo para los estudiantes y sin exigir conocimientos previos sobre el tema, llamados MOOCs (Massive Open Online Courses), fueron ofrecidos a partir del año 2008 por docentes Canadienses de la Universidad de Manitoba, Canadá. Era básicamente un ensayo para ver cuál será el interés por el tópico “conectivismo y conocimiento conectivista” como también para analizar hábitos y formas de comunicación entre los estudiantes.
El marco para guiar al estudiante fue muy limitado por tanto el aprendizaje y la evaluación se dejó en manos de los estudiantes. También la selección de herramientas para conectarse se dejó al participante. Por parte de la universidad se utilizaron la plataforma Moodle y algunas otras herramientas para comunicarse (Laaser, 2014). El éxito en términos de participación estudiantil fue impresionante porque el curso había atraído 2300 estudiantes.
Con el interés creciente de otras universidades de juntarse a este movimiento, empezó también la crítica de los MOOCs. Los mismos autores Canadienses: Siemens y Downs – miembros fundadores de los MOOCs - anduvieron después caminos diferentes.
Mientras Downs quedó con el enfoque constructivista, Siemens ayudó desarrollar los MOOCs en los Estados Unidos como modelo behaviorista sin énfasis en el asesoramiento entre los participantes los autores de los videos de aulas. Estas orientaciones diferentes culminaron en una pelea pública entre los protagonistas mismos (Parr, 2013).
1
Director Académico (Akademischer Direktor) Fernuniversität in Hagen, Alemania. [email protected]
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Docente de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Perú. [email protected]
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Docente de la Universidad Privada de Pucallpa, Ucayali, Perú. [email protected]
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Como consecuencia se llamaron a los MOOCs constructivistas centrados en la interactividad entre los alumnos “cMOOCs” y los de tipo Stanford, MIT, Khan Academy ”xMOOCs” (Daniel, 2012).
El hecho de que estas ofertas llegaron a un gran número de estudiantes provocó en los Estados Unidos el interés y apoyo financiero muy elevado por parte de las fundaciones Bill Gates Foundation y programas del estado, porque se veía una oportunidad de atraer estudiantes de afuera y dar publicidad a las universidades reconocidos como Stanford, MIT y Khan Academy.
El auge y las expectativas en los Estados Unidos y en la prensa internacional fueron enormes. Mismo con un tópico muy específico como “Inteligencia artificial” se inscribieron 65000 estudiantes. El concepto de los primeros MOOCs se dejó rápidamente al lado y las grandes universidades estadounidenses, para mantener un costo bajo, en su mayoría solo distribuyeron grabaciones de video aulas complementadas por ejercicios de selección múltiple. La distribución de la evolución de una tecnología, para diferenciar la sobre expectación de las tecnologías de las que pueden realmente tener viabilidad. Son pocas las empresas que realmente viajan todo el trayecto del gráfico, debido a que se necesita un gran respaldo financiero y una cartera de productos diversificados, para poder realizar todo el camino. La manera como se proyecta el gráfico permiten dar a conocer lo que el mercado desea y como se comparte ante los productos tecnológicos. material audiovisual se dejó a proveedores de plataformas multimediales como edX, Coursera o Udacity o a plataformas propietarias. Las emociones y expectativas se muestra en una entrevista realizada a Daphne Koller (Coursera), que decía “I think thats wounderful for students around the world to have access the content from those universities (the “elite“ US universities like Stanford and MIT) (Knowledge & Wharton 2012). Al contrario Thrun (Khan Academy) – después su entusiasmo inicial - debido a las tremendas tasas de matrícula para su curso "Inteligencia Artificial" en Udacity, afirmó más adelante por el hecho de un dropout muy alto: "Estábamos en la primera plana de los periódicos y revistas, y al mismo tiempo, me daba cuenta que no educábamos a la gente como los demás deseaban, o como yo deseaba. Teníamos un producto pésimo ", según Deamicis (2014).
En la universidades peruanas rumbo al licenciamiento según las condiciones básicas de calidad dadas por SUNEDU exigen medios de verificación del sistema de aprendizaje virtual. Estos sistemas son Aulas y/o Campus Virtuales que funcionan como una Intranet.
Según Alberto (2017) manifiesta que el término fue acuñado por Gartner, una empresa consultora y de investigación de tecnologías de la información con sede en Estados Unidos, que desde 1995 utiliza el Hype Cycle o “ciclo de sobre-expectación” como guía para saber el estado de las tecnologías más prometedoras a nivel mundial y de aquellas que aún no se han hecho conocidas pero tienen elevadas expectativas de crecimiento. Tamiebn se muestra en la figura 2.
La Consultora Estaunidense Gartner describió un ciclo típico sobre las expectativas TI que se muestra en la figura 1. Otras derivaciones según Figuerola (2016) son mostradas en la figura 2 y 3.
Fuente: Consultora Estaunidense TI Gartner Figura 1. Ciclo de expectativas adaptado de Gartner
Fuente:http://articulosit.files.wordpress.com Figura 2. Gartnet Hiper Cycle of key MOOC events/developments
Tanto en la figura 1 y 2 se muestra las 5 fases la evolución de una tecnología, para diferenciar la sobre expectación de las tecnologías de las que pueden realmente tener viabilidad. Son pocas las empresas que realmente viajan todo el trayecto del gráfico, debido a que se necesita un gran respaldo financiero y una cartera de productos diversificados, para poder realizar todo el camino. La manera como se proyecta el gráfico permiten dar a conocer lo que el mercado desea y como se comparte ante los productos tecnológicos. (Figuerola, 2016).
El informe de 2016 POR Gartnet citado por Alberto (2017) describe tres tendencias tecnológicas que resultarán esenciales para las empresas que buscan una mayor ventaja competitiva. La primera de ellas se refiere a las experiencias directas proporcionadas por tecnologías
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tales como la impresión 4D, la realidad virtual, la realidad aumentada o los dispositivos controlados por gestos. Estas experiencias traerán consigo un mayor nivel de transparencia en las relaciones entre los individuos, las empresas e incluso los objetos, gracias al Internet de las cosas.
2. CRÍTICA Y CAIDA DE LOS MOOCs.
Independiente de esta controversia el concepto MOOC tiene un déficit inherente porque no se han definido claramente sus características. Que es un curso masivo, es masivo con 100, 500 o 100.000 participantes? En qué sentido puede estar “abierto”; independiente de conocimientos previos, independiente de tiempo y lugar, de la calidad del acceso al internet? Es un curso MOOC totalmente “en “línea” o hay fases donde el estudiante esta fuera de línea?. Finalmente un estudio que describe la posición de la Comunidad Europea frente a los MOOCs reclama que “MOOCs son cursos en línea, diseñados para un gran número de participantes, que están accesible para cualquier persona desde cualquier lugar por internet sin necesidad de certificados previos y que brindan un curso completo y gratuito” (OpenupEd, 2015). Es una definición más rígida, pero excluyente y hoy prácticamente todos los xMOOCs de los E.U. no se podría denominar “MOOC” porque de una u otra forma los xMOOCs cobran para algunos servicios (tutorías, certificados etc.) que forman parte de la oferta y por esta razón formalmente no son libres.
Siguieron entonces una cantidad de publicaciones para definir mejor o describir más detallado diferentes aplicaciones y experimentos con MOOCs: Un ejemplo de tales clasificaciones fue presentado por Clark según Conole (RED 50 P. 10 2016). Clark ha identificado diferentes funciones que un MOOC puede cumplir:
• transferMOOCs – Cursos ya existentes son transformados en MOOCs
• madeMOOCs – Cursos mas innovativos , utilizando video y materiales interactivos
• synchMOOCs – Cursos que tienen un a fecha de inicio y una para el cierre
• asynchMOOCs – Cursos con duración flexible o permanente sin “deadlines”
• adaptiveMOOCs – Cursos que se adaptan al progreso del estudiante
• groupMOOCs –Cursos con enfoque de colaboración en grupos pequeños
• connectivistMOOCS – Cursos basados en las conexiones entre estudiantes
• miniMOOCs – Cursos para grupos pequeños
Otra representación que relaciona diferentes tipos de MOOCs demuestra la siguiente gráfica
Referente a diferentes tipos de MOOCs, Bozkurt et al. mencionan en su análisis de investigaciones sobre MOOCs, que en casi la mitad de los casos una definición precisa de las características específicas del MOOOC que fue investigado estaba faltante ( Boskurt, Akgün-Ösbek &, Zawacki-Richter, 2017).
Podemos concluir que de una definición inicialmente tan difusa como la de los MOOCs no se podía esperar iniciar una revolución de los conceptos de los procesos de enseñanza/aprendizaje, ni llegar a una clara interpretación de los resultados de las numerosas investigaciones (Laaser, 2014).
3. ASPECTOS ECONÓMICOS
Como expresa la definición de los MOOCs, los MOOCs son ofertas gratuitas. Esto genera un problema fundamental para los MOOCs. En la universidad clásica siempre hubo algunas aulas abiertas para el público en general. Estas aulas estuvieron eventos no permanentes y realizados en muy raras ocasiones para un público local. El costo de estas aulas fue bajo porque el aula fue brindada normalmente por un profesor de la universidad a un auditorio de un número menor de interesados.
Al contrario los MOOCs pretenden ser un modelo permanente y gratuito para la enseñanza del futuro. De la producción de cursos en línea se daba cuenta que hay costos de producción y también de la distribución no negables, tal como crear las condiciones para producir las video aulas, entrenamiento de los profesores y del personal técnico, salarios para técnicos que hacen la edición final: A esto puede agregarse un aporte significativo para usar la plataforma de uno de los proveedores. Además los MOOCs aprovechan de la producción académica regular que normalmente existe fuera de los MOOCs. Por ello los MOOCs en el sentido económico no son servicios libres. Sin embargo también en el caso del costo marginal de cero la demanda puede estar limitada debido a congestión y costo de comunicación entre y con un alumnado cada vez más diverso.
Fuente: Libro Evaluation Grid for xMOOCs Vol.10 Figura 4. Triangulo de tipos de MOOCs
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La figura 5 recuerda a los primeros cálculos de Wagner (Wagner, 1972), que analizó los costos de cursos de educación a distancia ofrecidos por la Open University de Gran Bretaña. El costo fijo de una universidad que ofrece un MOOC, es decir el costo independiente del número de matriculados, es relativamente alto mientras el costo variable (tutoría, videoconferencias, oportunidades de consulta por chat etc.) Es relativamente bajo o casi cero. En caso que no haya tales elementos de apoyo regularmente. Por consecuencia el costo total por estudiante baja con un número elevado de inscritos. Este fenómeno explica en parte el enorme éxito que tenían las universidades a distancia en el pasado - para ver una discusión más detallada vea Laaser (2008).
Un modelo para el financiamiento de MOOCs podría ser que el estado financie el costo fijo para una cierta cantidad de matriculados (No) y la universidad ofrece los cursos MOOC al costo marginal para los estudiantes. Esto también es un incentivo para la universidad de aumentar la matricula encima de No.
Los grandes proveedores serán solo limitado por una creciente especialización de las ofertas y por la competencia de posibles entrantes nuevos. Es muy probable que las barreras de entrar al mercado global educativo se disminuyeron en el futuro. Ya están en vía de desaparecer las barreras de idiomas diferentes con los avances de la traducción automatizada y de la compatibilidad de los soportes y protocolos. Las tutorías podrían hasta un cierto grado estarán sustituidos por robots. Si el costo de producción y distribución continúan a bajar también abra efectos de escala lateral (Rifkin, 2016). Rifkin ya está viendo el fin del capitalismo reemplazado por el trabajo colaborativo a cero costo marginal, pero se debe recordar también la famosa cita de Milton Friedman, que en una economía de mercado, no ha haya algo como una comida gratuita.
En Europa la plataforma Moodle es muy común entre las universidades como Learning Management System (LMS). Moodle es un producto de código abierto y puede ser utilizado también para llevar a cabo MOOCs a poco costo adicional de instalación (Cooch, Foster & Costelo 2015). En los E.U. los grandes proveedores de plataformas para MOOXs han creado plataformas que pueden ser utilizados también por una serie de otras universidades. Las más conocidas son EdX; Coursera; Miríada X y Udacity. Estas empresas dominan el mercado estado unidense y exigen un costo elevado para su uso. La defensa de los grandes proveedores contra nuevos entrantes es a través de un marketing global que las instituciones medianas y pequeñas no pueden acceder. Esta estrategia ya se puede observar en las preferencias implícitas de buscadores web. La otra opción es el “take over” de los” start ups”.
Para llegar a los países en vía del desarrollo falta también frecuentemente el acceso rápido al internet, sobre todo en zonas rurales (Laaser & Toloza, 2017). Esta carencia de acceder el internet dificulta experimentar con MOOCs. Sin embargo, en América Latina se ha sumado con fuerza el fenómeno MOOC (según informe MOOC
Fuente: Libro: The economics of network industries. Figura 5. Características de Costos de Software
El mercado que focalizan las grandes universidades no es más el cuerpo estudiantil de la propia universidad sino está dirigido a un mercado global para ofertas de contenidos educativos estandarizados. Como destaca Weller: “Los nuevos aspectos que modelos económicos digitales tienen que incorporar el cambio de los bienes escasos a la abundancia, la falta de rivalidad por bienes digitales, la creación distribuida, valores diferentes, un cambio en los gastos para los servicios como él envió inmediato, o acceso a comunidades en línea como canales de distribución” (Weller, 2017).
Si este mercado global se realizara en el marco de una economía de mercado, la pregunta surge, si será un mercado de modelo competitivo o monopolístico. Rabanal destaca que “el mercado de MOOCs” en su evolución en el tiempo corresponde más a un modelo competitivo que monopolístico (Rabanal, 2017). Esta conclusión no es obvia. Por contrario se podría derivar de las características similares del mercado de software que la difusión de MOOCs tiene una tendencia parecida a convertirse en un monopolio natural. Después de la eliminación de competidores el monopolista podría determinar un precio según sus preferencias. Por este motivo estos mercados son frecuentemente supervisados o controlados por el estado. En la figura 5 se usa los símbolos siguientes T C Costo total promedio, P Precio, MC Costo marginal, N Número de usuarios.
Entonces para ofrecer cursos de tipo xMOOC hay cuatro opciones:
(1) Una empresa grande con fines de lucro determina el precio del MOOC como monopolista y este precio va superar el costo total por estudiante, (2) La universidad cobra una matrícula al estudiante. En este caso no es más un MOOC ”puro” según la interpretación de OpenupEd, (3) Los MOOCs de la universidad reciben con regularidad subsidias de instituciones externas, públicas o privadas que deben cubrir de forma permanente el costo fijo, mientras la universidad cubre el costo marginal y (4) Los cursos generan efectos externos positivos (selección de estudiantes excelentes para el mercado laboral global, publicidad mayor de la universidad etc.) que justifican una oferta gratuita.
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Interest over time (last five years)
Figura 7. Interés en E.E.U.U MOOCs 2012 -2017
Figura 8. Ecuador (MOOCs) 2012 – 2017
Figura 9. Alemania (MOOCs) 2012 – 2017 Maker, 2016), se produjeron 149 MOOC. Los países con
mayor participación en la producción de los MOOC en sus universidades son México (UNAM, TecMonterrey), Colombia (Uniandes) y Brasil (Sao Pablo) este fenómeno tiende a crecer en los próximos años en la región.
En el Perú, según la ley Universitaria N° 30220, Artículo 39 señala que el régimen de estudios se establece en el Estatuto de cada universidad, preferentemente bajo el sistema semestral, por créditos y con currículo flexible. Puede ser en la modalidad presencial, semipresencial o a distancia. Esto implica el aprendizaje virtual basado en las herramientas LMS, el cual se debe reglamentar e implementar en pregrado en la Universidades peruanas. Sobre la estructura de desarrollo e implementación de los LMS no está definido como metodología por las instituciones proveedores de tecnología y universidades.
4. DIFUSIÓN E IMPACTO ACTUAL
Una fuente interesante para ver como el termino MOOC está representado en las búsquedas web en el t r a n s c u r s o d e l t i e m p o , s o n l a s e s t a d í s t i c a s d e GooglevTrends. Elegimos algunas cifras de Google Trends para diferentes áreas y países, como se muestra en las figuras 6,7, 8 y 9.
Figura 6. Worldwide Interés en MOOCs 2012 -2017.
5. DISCUSIÓN
Se puede observar que el interés de los MOOCs medido por Google Trends declinó durante los últimos 5 años al nivel mundial. Después de un auge el interés declinó aún más fuerte en los Estados Unidos que en Alemania o Ecuador. En Ecuador se puede observar mismo un auge en los últimos años, lo que puede señalar un interés más fuerte o solamente un retraso en la percepción. Para Alemania podemos constatar que después de un interés inicial seguía una fase de interés reducido, probablemente debido a la calidad baja de muchos MOOCs de tipo xMOOC seguido por un nuevo interés de empuje moderado en los dos últimos años debido a programas de instituciones públicos y privados. Focalizando en experimentos con la modalidad para llegar a esquemas más adaptadas a los objetivos y exigencias de la Comunidad Europea. Un punto central en las exigencias de MOOCs para Europa fue mantener una buena calidad de los cursos (por ejemplo mejor control de calidad, integración al sistema de acreditación (ECTS)). Se daba a los MOOCs Europeos la denominación “eMOOCs” (Jansen & Schuwer 2015).
Fuente:
http://www.openeducation.eu/es/european_scoreboar d_moocs
Figura 10. Crecimiento de Los MOOCs en Europa
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Debido a sus exigencias de autoaprendizaje tiene que adaptarse más a los recursos y experiencias locales. Gunawardena menciona como campos relevantes para ajustes las culturas y las expectativas diferentes,
Como también diferentes formas de cooperación (Guanawardena, 2017). Según una investigación reciente de Fernando-Díaz (2017) et al. Las relativamente pocos Moocs latinoamericanos se guían mayotariamente un esquema tradicional de aprendizaje basadas en grabación de video aulas (talking heads); Sin una cierta localización serviría solamente a una clientela académica de alto nivel que quieren profundizar sus conocimientos en un área específica.
En un estudio producido en el marco del Proyecto Europeo MOOC Maker en el que participan dos universidades Europeas y seis de América Latina, se calcula que por cada MOOC que se produce en América Latina, se producen 5 en Europa, lo que pone de relieve la configuración de una nueva hegemonía en ciernes a través de los MOOC. (OpenEducationEuropa, 2015). Los MOOCs surgieron como una panacea para la democratización del conocimiento, ofreciendo una oportunidad gratuita para la formación de personas en las universidades más prestigiosas. Pero el atractivo pionero y novedoso que acompañó en una primera etapa la producción de MOOCs en EE.UU. y Europa parece haber disminuido en los últimos años. Además las cifras normalmente presentadas no comparan el número de MOOCs con el número total de los cursos ofrecidos. Así las cifras estadísticas exageran la relativa importancia de los MOOCs.,
Además la posibilidad de obtener una certificación MOOC de las universidades más prestigiosas de un país, y por poco dinero, pone en peligro a las universidades más p e q u e ñ a s , p e o r p o s i c i o n a d a s e n l o s r a n k i n g s internacionales e incapaces de competir con las más prestigiosas, que disponen de más recursos y más reconocimiento. Los MOOC vienen, pues, a acentuar la brecha entre las universidades mejor posicionadas en los rankings y las que están por debajo.
Pero, pese a los progresos que se pueden reseñar y los indicios de que existe un creciente empuje, la oferta de esta región es aún insuficiente y limitada. De ahí que el peligro de profundización de la brecha cognitiva y de generar nuevas dependencias de las regiones más desarrolladas sigue siendo es una amenaza real.
Más aún, aunque haya indicios esperanzadores, no hay que descartar que pueda, en un futuro inmediato, replicarse el fenómeno del elitismo MOOC, donde las universidades mejor posicionadas en los rankings internacionales, sean las mayores productoras de este tipo de cursos.
Los números presentados en el diagrama parecen muy optimistas y contrario a las estadísticas de intereses por MOOCs medidas por Google Trends, pero hasta que tendremos un estándar para MOOCs y una definición más diferenciada la interpretación de las estadísticas queda complicadaComo aspecto positivo podemos ver su publicidad y apoyo para el concepto de recursos abiertos. Si los MOOCs sobreviven como propia categoría de cursos en línea o si van a formar solo una variante del Blended Learning - que es simplemente una combinación de diferentes medios, formas y organizaciones de la enseñanza – queda abierto. Los aspectos económicos no excluyen una “MacDonaldización” del mercado global para programas educativos por unos pocos grandes proveedores sin una localización adecuada.
6. IMBALANCES EN LA OFERTA DE MOOCs
Cualquier persona puede registrarse en estas plataformas y realizar un MOOC sobre una gran diversidad de temas: física o matemáticas, idiomas, educación o gestión de empresas, entre otros. Cousera ya ofrece una maestría en administración de empresas, Según Class Central, que ofrece datos actualizados sobre MOOCs a nivel mundial, en Julio del 2015 se registraron más de 4.200 cursos, con más de 40 millones de estudiantes en todo el mundo.
Por otro lado, el fenómeno MOOC ha acentuado el elitismo universitario. Se calcula que, en EE.UU., las universidades situadas en los Top 50 de los rankings cuentan con una media de 21 MOOCs producidos, mientras que las situadas por debajo de este umbral cuentan solo con 3. De acuerdo con los datos publicados en el Open Education Europa (2016) referidos a febrero del 2016, en Europa se han producido más de 1.705 MOOCs. España y Reino Unido son los países que se sitúan a la cabeza en la producción de estos cursos.
Como consecuencia de ello, la posibilidad de obtener una certificación MOOC de las universidades más prestigiosas de un país, y por poco dinero, pone en peligro a las universidades más pequeñas, peor posicionadas en los rankings internacionales e incapaces de competir con las más prestigiosas, que disponen de más recursos y más reconocimiento. Los MOOC vienen, pues, acentuar la brecha entre las universidades mejor posicionadas en los rankings y las que están por debajo. A esto se agrega el hecho de que los cursos no son ajustados al contexto del usuario.
Actualmente falta analizar la oferta a escala global de cursos disponibles a través de las cuatro plataformas más importantes: Coursera, EdX, Miríada X y Udacity, uniformando criterios de análisis con la finalidad de estudiar el fenómeno de expansión de los MOOC como un conjunto, averiguar el alcance que ha tenido y analizar en qué situación nos encontramos en la actualidad.
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7. CONCLUSIONES
En este trabajo de investigación fueron analizados, desde distintas perspectivas, los Massive Open Online Courses, más conocidos como “MOOC”, disponibles a través de varias plataformas. Proveedoras en la actualidad: Coursera, EdX, Miríada X y Udacity. Estos cursos plantean hoy en día muchas incógnitas que serán tratadas en la investigación, tales como la fundamentación conceptual de los mismos y el libre acceso a la enseñanza superior de calidad, nuevas formas de generar y compartir el conocimiento, el modelo de negocio que subyace a este fenómeno de expansión sin precedentes, los problemas y retos de cara al futuro y, con más detenimiento, la oferta global de cursos hasta la actualidad. Estos aspectos señalados conforman los principales temas de estudio. El tema escogido se justifica en la necesidad de analizar desde una perspectiva crítica la oferta actual de cursos MOOCs.
El crecimiento acelerado que se produjo en EE.UU. y Europa entre el 2012 y 2013 se va reproducir de forma similar entre el 2016 y 2017 en América Latina. Por todo esto, queda mucho por hacer. América Latina tiene por delante, un gran desafío. En un momento en el que el acceso a la educación se plantea como una oportunidad clave para la equidad en los países emergentes, se debe avanzar en la búsqueda de modelos capaces de adaptar los casos de éxito de las regiones pioneras a la idiosincrasia y necesidades de cada región. En una región como América Latina, tan extensa y diversa, los MOOC abren una puerta a la cohesión social y regional de los distintos países que la conforman, facilitando la movilidad virtual de estudiantes entre instituciones. En una región que quiere abrirse al mundo, los MOOC son una gran ventana.
Pero los MOOC también plantean un gran reto para los países emergentes que se unen al fenómeno: aprender de las carencias de los modelos desarrollados por las regiones con una mayor experiencia para avanzar hacia la mejora e innovación de un sistema de educación superior que disminuya las brechas de desigualdad. No replicar modelos, sino adaptar y mejorar estos modelos. Este es el gran desafío.
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Fuente: http://www.gartner.com/newsroom/id/3412017 Figura 3. Hiper Cycle TI Gartnet Agosto 2016
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