FACULTAD DE EDUCACIÓN Y TRABAJO SOCIAL
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN DE LA TARTAMUDEZ A TRAVÉS DEL HUMOR
TRABAJO FIN DE GRADO Grado en Educación Primaria Mención en Audición y Lenguaje
2020-2021
Autora: Sara Sánchez Moras
Tutor: Raúl López Benítez
Resumen
La comunicación tiene una relevancia cada vez más importante en las aulas. En ocasiones, aquélla se ve limitada por diversas patologías o problemáticas como, por ejemplo, ocurre en la tartamudez. Así, se hace necesario conocer las diferentes características de dicha patología para elaborar una intervención que se ajuste a las necesidades e intereses del alumnado. Partiendo de una conceptualización teórica previa, en el siguiente Trabajo de Fin de Grado se plantea una propuesta de intervención de la tartamudez, así como de otros aspectos provocados por este trastorno, manifestándose a través de conductas que afectan a muchos niños en su día a día, como son la evitación al hablar, retraimiento y logofobia.
Además de utilizar las estrategias empleadas habitualmente en estos casos (respiración, relajación, vocalización, etc.), se propone trabajar la comunicación y fluidez del habla a través del humor, debido a los múltiples beneficios previamente constatados.
Palabras clave: Tartamudez, humor, comunicación, propuesta de intervención
Abstract
Communication has increasingly important relevance in the classroom. Sometimes, it is limited by various pathologies or problems, for example, it occurs in stuttering. Thus, it is necessary to know the different characteristics of this pathology in order to develop an intervention that meets the needs and interests of the students. Starting from a previous theoretical conceptualization, in the following Final Degree Project, a proposal for the intervention of stuttering is proposed, as well as other aspects caused by this disorder, manifesting itself through behaviors that affect many children in their day-to-day lives, such as avoidance when speaking, withdrawal and logophobia. In addition to using the strategies commonly used in these cases (breathing, relaxation, vocalization, etc.), it is proposed to work on communication and fluency of speech through humor, due to the multiple benefits previously verified.
Keywords: Shuttering, humor, communication, intervention proposal.
Índice
1. Introducción ... 4
2. Objetivos ... 5
3. Justificación y Relevancia con las Competencias del Título ... 6
4. Fundamentación Teórica ... 9
4.1 La Psicología Positiva como Marco de Contextualización ... 9
4.2 Contextualizando el Humor ... 10
4.2.1 Introducción al Concepto del Humor ... 10
4.2.2 Principales Teorías del Humor ... 13
4.2.3 Las Muchas Formas del Humor ... 15
4.2.4 Beneficios del Humor en el Aula ... 16
4.2.5 Estrategias para Introducir el Humor en el Aula... 17
4.3 La Disfemia o Tartamudez ... 18
4.3.1 ¿Qué es la Disfemia o Tartamudez?... 18
4.3.2 Etiología de la Tartamudez ... 19
4.3.3 Clasificación de la Tartamudez ... 21
4.3.4 Evaluación e Intervención en la Tartamudez ... 24
4.4 Humor y Tartamudez ... 25
5. Propuesta Práctica... 26
5.1 Contextualización y Destinatarios ... 26
5.2 Metodología ... 28
5.3 Objetivos del Programa ... 29
5.4 Temporalización y Recursos ... 29
6. Presentación de la Propuesta Práctica ... 31
6.1 Secuencia de Sesiones y Actividades ... 31
6.1.1 Estructura de las Sesiones ... 31
6.1.2 Secuencia de las Actividades ... 33
6.2 Evaluación y Seguimiento de las Actividades ... 46
7. Análisis del alcance del trabajo, limitaciones y propuestas de mejora ... 48
8. Consideraciones Finales y Conclusiones ... 49
9. Referencias ... 51
10. Anexos ... 56
Índice de Tablas Tabla 1: Teorías explicativas de la tartamudez ... 21
Tabla 2: Técnicas de control del habla utilizadas con más frecuencia en casos de disfluencias ... 24
Tabla 3: Temporalización de la propuesta de intervención ... 30
Tabla 4: Análisis de la muestra del habla en la evaluación de la tartamudez ... 68
Tabla 5: Tabla para evaluar las habilidades sociales del alumnado ... 69
Tabla 6: Evaluación del docente ... 71
Índice de Figuras
Figura 1: Clasificación de los diferentes tipos de tartamudez ... 22
1. Introducción
La comunicación tiene una relevancia cada vez más importante en las aulas. En ocasiones, aquélla se ve limitada por diversas patologías o problemáticas como, por ejemplo, ocurre en la tartamudez (también conocida como disfemia), la cual es un trastorno de la fluidez del habla que afecta a la comunicación. Aquella persona que la padece puede presentar manifestaciones lingüísticas, conductuales o corporales y respiratorias, todas ellas correspondiéndose con dificultades que afectan el ritmo del habla.
Poco a poco, aumenta el número de investigaciones que afirman que una adecuada intervención, así como el que ésta sea temprana ayuda al desarrollo del habla fluida en los niños. Por ello, cada vez son más los diferentes enfoques o estrategias que se plantean de cara a la intervención con alumnos tartamudos. Sin embargo, en la actualidad existen pocos programas que trabajen la tartamudez empleando el humor como eje vertebrador, idea de referencia que ha inspirado la realización del presente Trabajo de Fin de Grado (TFG).
Es importante que en toda intervención los alumnos se sientan cómodos, motivados y el material con el que se trabaje parta de sus intereses, sea manejable y puedan divertirse al mismo tiempo que se trabaja. En las actividades propuestas, se trabajará la comunicación a través del humor, ofreciendo diferentes estrategias y ejercicios que ayudarán al alumnado a afrontar las manifestaciones lingüísticas que presenten. Además, a través del humor, se ayudará al alumnado a abandonar las conductas de evitación y lucha que el tartamudeo hace que automaticen y afiancen.
Para la elaboración de esta propuesta de intervención, se llevará a cabo, en primer
lugar, una revisión teórica sobre el humor y la tartamudez, focalizándose en aspectos
relacionados con la etapa educativa de primaria, la cual será la destinataria de la
propuesta. Una vez realizada la revisión, se expondrá el diseño de una propuesta de
intervención, la cual se llevará a cabo con alumnos de primero y segundo de Educación
Primaria diagnosticados con tartamudez. Finalmente, se presentarán las principales
limitaciones, puntos fuertes, orientaciones futuras y conclusiones del presente proyecto.
2. Objetivos
• Objetivos Generales:
− Realizar una revisión teórica sobre los conceptos principales para el presente trabajo: humor y tartamudez.
− Elaborar una propuesta de intervención para trabajar la tartamudez a través del humor, mejorando la fluidez del habla en el alumnado así como las manifestaciones conductuales que pueden manifestar como consecuencia de este trastorno.
• Objetivos Específicos:
− Conceptualizar el humor y presentar sus principales modelos teóricos y formas de expresión.
− Conceptualizar la tartamudez y presentar las posibles causas y tipos de habla tartamuda.
− Exponer diferentes técnicas empleadas en intervenciones con alumnos tartamudos.
− Informar de las ventajas y beneficios producidos al introducir el humor en el aula de educación primaria.
− Informar de las diferentes estrategias para introducir el humor en el aula de educación primaria.
− Potenciar la creatividad del alumnado.
− Mejorar el control del habla a través de diferentes estrategias y ejercicios que permitan afrontar las manifestaciones lingüísticas y conductuales derivadas de la tartamudez.
− Trabajar el aprendizaje de técnicas que permitan controlar la tensión, la ansiedad y la respiración.
− Desarrollar habilidades sociales básicas implicadas en el habla:
mantenimiento del contacto ocular, respeto de turnos de habla, orientación corporal, volumen de la voz, claridad y orden.
− Hablar en público empleando las técnicas de control del habla, como, por
ejemplo: habla lenta, prolongación de sonidos, frases cortas y sencillas.
− Desarrollar habilidades de interacción social a través del trabajo en equipo, respetando la opinión de los demás y colaborando conjuntamente en el desarrollo de las actividades.
− Trabajar la concentración, desarrollando habilidades manuales y psicomotoras.
− Realizar onomatopeyas a través del juego ayudando a ejercitar los órganos implicados en el habla.
− Establecer una valoración de la propuesta de intervención, exponiendo las mejoras y limitaciones de la misma.
3. Justificación y Relevancia con las Competencias del Título
Muchas personas creen conocer el término tartamudez, ya sea porque han oído hablar a un tartamudo o porque han oído un chiste donde el protagonista era una persona tartamuda. Y es que hoy en día, muchas personas dan por sentado que conocen este término o creen conocerlo, afirmando que una persona que repita alguna letra o sílaba es
“tartamuda” (Rodríguez, 2002). Sin embargo, el término tartamudez era y sigue siendo uno de los trastornos más difíciles de abordar. De hecho, su conceptualización sigue generando una gran controversia, ya que muchos autores han tratado de delimitarla a partir de los problemas y consecuencias que este trastorno produce en la persona tartamuda (Moraes y Nemr, 2007). Por consiguiente, al realizar una revisión teórica sobre las definiciones de este trastorno, muchos autores hacen referencia a aquello que se observa, así como a las posibles causas psicológicas de la persona que lo padece.
Este trastorno de la fluidez del habla suele manifestarse a edades tempranas. Sin embargo, habitualmente se ha considerado que, aportando las pautas adecuadas al maestro y a los padres, el niño superará el trastorno sin problema. Es cierto que tiene un alto nivel de recuperación espontánea (70-80%). De hecho, cada vez son más los que consideran necesaria esta intervención temprana, debido al éxito de éstas y a la recuperación en alumnos menores de 6 años (Fernández-Zúñiga y Gambra, 2013), aunque, en ocasiones, este problema se mantiene, ya que existe una prevalencia del 1%
en la adolescencia. Por ello, es importante realizar una intervención temprana para evitar
que se convierta en patología y/o que se mantenga a lo largo del tiempo (Zuidberg et al.,
2015).
A pesar de la relevancia de las intervenciones tempranas ante esta problemática, muchos niños comienzan la etapa de primaria con dicho trastorno, y los tratamientos que reciben en la intervención consisten principalmente en el manejo ambiental de los factores que influyen en el asentamiento del trastorno, asesorando a padres y profesores sobre las conductas adecuadas en contextos comunicativos, resultando claramente en un abordaje insuficiente. Es necesario en esta etapa que los alumnos sean conscientes de su trastorno y aprendan a convivir con él, asimilando diferentes estrategias y técnicas que los ayuden en la fluidez de su discurso, así como ante otras manifestaciones asociadas a su trastorno.
A pesar de que cada vez son más las diferentes estrategias de intervención en alumnos con tartamudez, actualmente no existen propuestas de intervención que trabajen la tartamudez empleando el humor como eje vertebrador, lo cual sería muy interesante, ya que la literatura ha puesto de manifiesto que el humor, como constructo versátil que es, produce toda una serie de beneficios psicológicos, sociales, físicos, etc. (Skinner, 2010).
Para suplir esta carencia, en el siguiente trabajo de fin de grado se expondrá una propuesta para trabajar la tartamudez usando estrategias empleadas habitualmente en intervenciones clásicas así como, especialmente, a través del humor, ya que, a través de éste, los alumnos trabajarán los problemas derivados de ella creando un ambiente en clase donde se sentirán a gusto y se divertirán aprendiendo, ayudándolos a convivir y vencer manifestaciones conductuales como son el miedo al hablar o conductas de evitación, ya que, como plantea Higuera (2003, p.50) “no se trata de aprender formas de lucha mejores y más efectivas, sino de abandonar la lucha y aprender a convivir con la tartamudez”.
La titulación del Grado en Educación Primaria recoge una serie de competencias a adquirir en la Mención de Audición y Lenguaje, las cuales han sido desarrolladas y afianzadas a lo largo de este trabajo fin de grado. A continuación, se presentan las principales competencias que cumple este trabajo:
− Saber identificar y analizar los principales trastornos de la Audición y Lenguaje.
Concretamente, conceptualizando la tartamudez, presentando sus posibles causas
y tipos de habla tartamuda.
− Conocer las estrategias de intervención, métodos y técnicas de la evaluación de los trastornos del desarrollo del lenguaje oral. Se han expuesto diferentes técnicas empleadas en intervenciones con alumnos tartamudos, así como la tabla empleada en la evaluación, para analizar la muestra de habla espontánea en ellos.
− Conocer las estrategias de intervención, métodos y técnicas de evaluación de los trastornos de la articulación, el ritmo del habla y en los trastornos de la audición.
Se han expuesto diferentes técnicas empleadas en intervenciones con alumnos tartamudos, así como la tabla empleada en la evaluación, para analizar la muestra de habla espontánea en ellos.
− Ser capaz de evaluar los planes de trabajo individualizados, introduciendo ajustes, progresivos en los objetivos de la intervención, en la adecuación de los métodos, las pautas a seguir. En la Propuesta de Intervención se ha planteado una evaluación completa de la misma, así como diferentes métodos que deben llevarse a cabo en el desarrollo de las actividades.
− Saber planificar la evaluación-intervención y aplicar los instrumentos y técnicas de la evaluación-intervención en los trastornos del desarrollo del lenguaje. En la Propuesta se plantean actividades para trabajar con alumnos diagnosticados de tartamudez, adaptándolas a sus necesidades y realizando una evaluación que se centra en su trastorno.
− Saber planificar la evaluación-intervención y aplicar los instrumentos y técnicas de evaluación-intervención en los trastornos de la articulación y el ritmo del habla.
Se plantean actividades para trabajar con alumnos diagnosticados de tartamudez, adaptándolas a sus necesidades y realizando una evaluación que se centra en su trastorno.
− Ser capaz de determinar las necesidades educativas de los distintos alumnos,
definiendo ámbitos de actuación prioritarios, así como el grado y la duración de
las intervenciones, las ayudas y los apoyos requeridos para promover el
aprendizaje de los contenidos. Al describir al alumnado se exponen las
manifestaciones lingüísticas comunes a todos ellos, elaborando una intervención
con el objetivo de mejorar los aspectos relacionados con la comunicación y fluidez
del habla, concretando la duración de las sesiones y las estrategias que serán
desarrolladas en todas ellas.
− Buscar información de recursos existentes en la comunidad que puedan actuar como apoyos indirectos a la tarea educativa. En la elaboración de la intervención, se ha realizado una búsqueda de diferentes materiales que se ajustasen a los objetivos planteados en ella.
Como competencias específicas del TFG se han desarrollado las siguientes:
− Reunir e interpretar datos significativos para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas relevantes de índole educativa. La presente propuesta está basada en revisiones teóricas y modelos científicos asentados en la literatura, permitiendo analizar estrategias planteadas con alumnos tartamudos con el objetivo de plantear una propuesta innovadora.
− Ser capaz de elaborar un documento que permita transmitir información, ideas innovadoras educativas o propuestas educativas. El presente Trabajo Fin de Grado refleja la elaboración de una Propuesta de Intervención innovadora en alumnos diagnosticados de tartamudez.
4. Fundamentación Teórica
4.1 La Psicología Positiva como Marco de Contextualización
La Psicología Positiva es una rama de la Psicología, de reciente aparición (1998) fundada por Martin Seligman, presidente de la American Psychological Association (APA), en colaboración con otros compañeros psicólogos norteamericanos. A través de la investigación científica trata de alcanzar una comprensión de los procesos ocultos en las fortalezas, emociones positivas y en los aspectos psicológicos positivos del ser humano (Hervás, 2009).
Su principal impulsor la define como un “nuevo movimiento que persigue hacer más llevadera y feliz la vida” (Seligman, 2003, p. 24). Seligman propuso tres grandes elementos de estudio que están relacionados entre sí dentro de la Psicología Positiva:
• Las experiencias o emociones positivas.
• Rasgos positivos individuales (fortalezas y virtudes).
• Instituciones y organizaciones positivas, como son la democracia, la libertad de opinión e información, etc.
El primero de ellos es el que se encarga de estudiar la clasificación de las emociones y las consecuencias que producen en las personas. Las emociones positivas son aquellas que generan en las personas sensaciones placenteras y agradables, al contrario que las negativas, las cuales generan malestar. Sin embargo, nos ayudan a reaccionar ante diferentes situaciones, siendo muy útiles para la supervivencia. Por tanto, las emociones negativas también son muy necesarias y beneficiosas para la adaptación (Hervás, 2009). El segundo se corresponde con los rasgos positivos o fortalezas, que dependen de cada persona y de su forma de responder o actuar ante determinadas situaciones. Para Seligman (2011) “una fortaleza es un rasgo de personalidad, una característica psicológica que se presenta en situaciones distintas y a lo largo del tiempo”
(p. 208). Por último, están las instituciones y organizaciones positivas, que son aquellas que defienden y velan por el bienestar y el crecimiento de cada persona.
Uno de los constructos psicológicos enmarcados y/o vinculados con la denominada Psicología Positiva es el humor/sentido del humor. De hecho, para Seligman el humor es una de las fortalezas que presentan las personas, a través del cual, son capaces de experimentar o estimular una reacción muy específica, la risa.
4.2 Contextualizando el Humor
4.2.1 Introducción al Concepto del Humor
Como decía Mark Twain (1835-1910) “el problema con el humor es que nadie lo toma en serio” y, por ello, “como el humor es tan familiar y una actividad tan agradable y lúdica, muchas personas pueden pensar que ya lo entienden y no precisan de investigación psicológica para explicarlo.” (Martin, 2008, p. 21).
La palabra humor ha variado en su definición a lo largo de la historia. No fue hasta
el siglo XVI cuando el humor se asoció con la risa. Además, se usaba para referirse a
cualquier comportamiento desviado de las normas sociales. De esta forma, se asoció el
humor con personas extravagantes, excéntricas o peculiares, siendo consideradas ridículas u objeto de risa y burla (Ruch, 1998a).
Acompañando a los cambios que se produjeron en el significado de humor, evolucionó también el término “sentido del humor” (Wickber, 1998), el cual, en los años setenta del siglo XIX, ya había adquirido el significado que tiene hoy en día, convirtiéndose rápidamente en una virtud muy valorada.
Durante el siglo XX, además de mantenerse con la idea de ser una destreza para hacer reír a los demás o disfrutar de la alegría y la risa, adoptó otros significados haciendo referencia a cualidades personales que eran muy deseables. Adicionalmente, el concepto del sentido del humor pasó a definirse por lo que significaba no tenerlo. Cuando alguien carecía de él, se asociaba a que era excesivamente serio, fanático o egoísta (Wickberg, 1998). Finalmente, a finales del siglo XX, los conceptos de humor y risa se asociaron a personas que gozaban de buena salud física y mental (Mora, 2010).
A pesar de que los conceptos de humor y risa sean universales, la forma en la que son expresados y usados por las personas depende de la influencia de varios factores, como los valores culturales, las normas, creencias y actitudes (Martin, 2008).
Para lograr entender con mayor claridad el concepto de humor, se expondrá a continuación algunas acepciones recopiladas de varios autores.
Desde un punto de vista general, la Real Academia Española en su última edición, la vigesimotercera, define el humor en su primer punto como “genio, índole, condición, especialmente cuando se manifiesta exteriormente” (2014). The Oxford English Dictionary define humor como “aquella cualidad de una acción, discurso o escritura que provoca la risa o la hilaridad; excentricidad, jocosidad, guasa, comicidad, diversión.”
(Martin, 2008, p. 26).
Para algunos autores, el humor puede ser entendido como una emoción positiva,
subjetiva e innata en el ser humano. Además, es de carácter social, ya que se puede
percibir en otras personas a través de sus expresiones faciales, corporales y vocales como
respuesta a cualquier estímulo que incite la risa (Carbelo y Jáuregui, 2006).
Siguiendo esta línea, desde una perspectiva psicológica, el humor es considerado como una emoción positiva llamada hilaridad, que típicamente surge en contextos sociales por medio de un proceso de apreciación cognitiva que implica percepción de lo lúdico, desenfadado e incongruente, y que se expresa mediante el comportamiento facial y vocal de la risa (Martin, 2008, p. 63).
Mientras tanto, la risa es conceptualizada como la respuesta biológica que produce el organismo en respuesta a diferentes estímulos. No es exclusivamente humana, ya que los chimpancés producen una vocalización parecida a la risa. Sin embargo, en los humanos, se emite como respuesta ante diferentes situaciones o momentos de humor, llegando a entender esta respuesta como una expresión externa de diversión en la persona (Provine, 2004).
Por tanto, el humor es un medio y estrategia empleado por las personas para enfrentarse a determinadas situaciones o para comunicarse, una actitud ante la vida cotidiana. Permite que las personas puedan afrontar situaciones difíciles tratando de ver el lado divertido, afrontando situaciones adversas, así como la capacidad de percibir y disfrutar de aquello que es considerado como divertido. Además, el humor es considerado como una conducta, adoptada por las personas que son capaces de divertir y hacer reír a los demás.
No debemos confundir el “humor” con “el sentido del humor”, ya que se trata de dos términos muy parecidos, pero se diferencian en ciertos aspectos. Ambos conceptos han sido estudiados por numerosos investigadores y teóricos pero, sin embargo, no se ha llegado a un consenso para lograr establecer una definición concreta para cada término.
El diccionario de la Real Academia Española (2014) en su última edición, la vigesimotercera, define el sentido del humor en su primer punto como “capacidad para ver o hacer ver el lado risueño o irónico de las cosas, incluso en circunstancias adversas.”
Como se planteaba anteriormente, el sentido del humor alude a una de las
fortalezas del ser humano, ligado a la capacidad de poder experimentar una reacción muy
específica, la risa, tratando de mantener u obtener un estado de ánimo positivo (Carbelo y Jáuregui, 2006).
Martin, en su obra La Psicología del humor (2008), hace referencia al psicólogo de la personalidad Hans Eysenck (1972), quien señaló tres posibles significados diferentes del sentido del humor:
• Significado cualitativo: Alguien con sentido del humor se ríe de las mismas cosas que los demás.
• Significado cuantitativo: La persona se ríe mucho y se anima fácilmente.
• Significado productivo: La persona es el “alma de la fiesta” contando historias graciosas y divirtiendo a los demás.
Paralelamente, el sentido del humor ayuda a eludir pensamientos negativos, evitando sufrimiento al mismo tiempo que ayuda a generar emociones positivas, así como a construir, apreciar y vivir placenteramente (Fernández y Limón, 2012).
Se podría concluir diciendo que el término humor hace referencia a todo aquello que puede provocarnos una situación, un estímulo concreto o una respuesta humorística, mientras que el sentido del humor se trata de un rasgo de la personalidad, estando presente en la mayor parte de los momentos de la vida de la persona que lo posee. Por tanto, alude a aquellas diferencias respecto a lo que encuentra divertido cada persona, la capacidad para crear y percibir el humor, la capacidad para afrontar situaciones estresantes a través del humor, etc.
4.2.2 Principales Teorías del Humor
Dentro del estudio del humor, surgieron multitud de teorías tratando de dar respuesta a preguntas que desconcertaron durante siglos a pensadores. A continuación, se presentan las principales teorías del humor (Martin, 2008).
• Teoría Psicoanalítica: fue la teoría más influyente en el estudio del humor
durante la primera mitad del siglo XX. Freud (1896) afirmaba que cuando la
tensión acumulada ya no era necesaria, debía liberarse y una forma de hacerlo era
a través de la risa. Por ello, planteó la idea de la existencia de tres clases o
categorías diferentes de fenómenos relativos a la risa: ingenio o chistes, humor y lo cómico. Cada una de ellas implica un mecanismo distinto mediante el cual el estrés (o parte de él) puede ser conservado/disipado en forma de risa.
• Teoría de superioridad/menosprecio: también conocida como la teoría de la hostilidad. Hace referencia a un tipo de humor basado en la agresividad y hostilidad.
El mayor defensor de esta perspectiva es Charles Gruner (1997), quien veía el humor como “agresión lúdica”, sugiriendo que la risa se originaba en el “bramido de la victoria”, donde la persona que ríe asume una posición de superioridad al agredir a alguien, situando a esta persona en una posición de inferioridad, llegando a humillarlo, señalando sus defectos.
Este tipo de humor puede apreciarse en las burlas despiadadas que a menudo los niños infringen a otros.
• Teoría de excitación: Berlyne (1972) se centró en varias propiedades de los estímulos refiriéndose a ellos como variables colativas, las cuales hacen atractivo un estímulo, como visualizar una obra de arte. En las diferentes formas del humor, se hallarían estas variables como, por ejemplo, la sorpresa, incoherencia, etc.
Berlyne entendía la risa como una expresión del placer resultante de cambios en la excitación hasta un nivel óptimo. La teoría de Berlyne y la investigación que inspiró, apoyaba la visión de que el humor representa una compleja interacción con base fisiológica entre cognición y emoción.
• Teoría de incongruencia: fue propuesta por Koestler (1964), acuñó el término bisociación para referirse a la yuxtaposición de dos ideas contradictorias o incongruentes. Esta teoría se focaliza más que las anteriores en la cognición.
Puede entenderse como el descubrimiento de una realidad o un pensamiento entendido de diferente forma a lo que se esperaba, como puede ser la ironía.
Por tanto, se trata de las incongruencias, los disparates, las contradicciones y las inadecuaciones, donde la percepción de estas fuentes del humor son las que provocan risa.
En este sentido, se consideraría gracioso a todo aquello incoherente, sorprendente,
peculiar, inusual o diferente de lo que se espera. En un paso posterior, no solo se
necesitaría una incongruencia sino también la resolución de la misma para
experimentar humor.
• Teoría de la inversión: integra muchas de las ideas de otras teorías, como puede ser el disfrute de las incongruencias en las interacciones sociales, considerando al humor como un juego.
Esta teoría trata de explicar que, a través del humor, se genera un mundo privado, permitiendo a las personas protegerse del exterior, además de aportarles seguridad psicológica. Permite a las personas aislarse del mundo que les rodea, huyendo de lo cotidiano y disfrutando del juego y las cosas no serias. Un ejemplo de ello podría ser el chiste, a través de él se puede disfrutar de una realidad en la que todo es posible.
4.2.3 Las Muchas Formas del Humor
Encontramos una amplia gama de situaciones en nuestro día a día que provocan la respuesta humorística. Tomando como referencia a Martin (2008), el humor que se produce en nuestras interacciones sociales cotidianas puede dividirse en tres amplias categorías:
1. Chistes: son anécdotas humorísticas preempaquetadas que las personas memorizan y se transmiten entre sí.
Durante el curso de una conversación normal, a algunas personas les gusta divertir a otras contando chistes, que son historias cortas, divertidas, con un golpe final o frase de desenlace.
2. Humor conversacional espontáneo: es creado intencionadamente por los individuos durante el curso de una interacción social y puede ser tanto verbal como no verbal.
El humor conversacional espontáneo adoptaría muchas formas. En este sentido, Neal Norrick (2003), sugirió que, además de la narración de chistes, el humor conversacional podría clasificarse en anécdotas (relativas a historias divertidas sobre uno mismo u otros); juegos de palabras (se crean golpes, salidas graciosas o cuchufletas que juegan con el significado de las palabras); e ironía (expresión en la que el significado literal es distinto del pretendido).
Además de las muchas formas verbales del humor, puede encontrarse en las
interacciones sociales, humor por medios no verbales, como expresiones faciales
divertidas o exageradas, formas de andar chocantes, gestos corporales o amaneramientos.
3. Humor no intencionado: El humor no nace exclusivamente de todo aquello que la gente emite o realiza intencionadamente para divertir a los demás, sino que también puede nacer de las expresiones o acciones que no son realizadas intencionadamente para divertir (Wyer y Collins, 1992).
Nilsen y Nilsen (2000) dividieron el humor no intencionado en dos categorías:
física y lingüística.
El humor no intencionado físico era aquél en el que se incluirían caídas o contratiempos menores, situaciones que son divertidas si suceden de forma inesperada o absurda, y cuando la persona que los sufre no se ve dañada o avergonzada. Por su parte, el humor no intencionado lingüístico surgió de las confusiones del hablante, como los errores de deletreo, pronunciación y lógica.
4.2.4 Beneficios del Humor en el Aula
Integrar en el aula el humor y utilizarlo adecuadamente nos ayudará a generar una amplia gama de ventajas y beneficios de cara al aprendizaje del alumnado. Algunos de los beneficios del humor en el aula pueden ser (Payo, 2007):
• Favorece un clima positivo en clase.
• Ayuda a que los alumnos retengan mucho mejor la información.
• Los alumnos afianzan mejor los contenidos.
• Ayuda a que consigan mejor rendimiento académico.
A pesar de que, hasta hace relativamente poco, cuando surgía el mínimo ápice de humor, se intentaba frenar, ya que era entendido como sinónimo de inmadurez, pérdida de tiempo o falta de seriedad y eficacia, actualmente muchos maestros, investigadores, escritores, etc., han tratado de defender la integración del humor en el sistema educativo, en su praxis pedagógica, debido a los beneficios que proporciona en las aulas.
En esta línea Burguess (2003), defendió la necesidad de mostrar a los maestros la
importancia y necesidad de integrar el humor en las aulas, ayudando a crear un ambiente
agradable en el que reine el buen humor, ya que la risa es un elemento esencial para el
aprendizaje. Por ello, los maestros tienen que sacar provecho del aspecto cómico que encuentran en las aulas, combinando la risa con el aprendizaje.
Pero el uso adecuado del humor en las aulas no beneficia únicamente en el aprendizaje, ya que a través de la risa los maestros están ayudando a que los alumnos reduzcan y liberen estrés, facilitando el proceso educativo, ya que, según la neuropsicología, el estrés, entre otros factores negativos, impide al alumnado concentrarse en el aprendizaje (Tamblyn, 2003).
Por tanto, introducir el humor en las aulas de Educación Primaria resulta muy beneficioso. Algunos de los motivos por los que se debe incluir el humor en las aulas son (Skinner, 2010):
• El alumnado aprende y retiene mejor la información.
• Se genera un ambiente positivo de aprendizaje.
• Se mantienen los niveles de atención en los alumnos.
• Se facilita el aprendizaje incluso en las materias que tienen mayor dificultad.
• Los alumnos evalúan más positivamente al profesorado que utiliza el humor en las aulas.
4.2.5 Estrategias para Introducir el Humor en el Aula
Las tendencias pedagógicas han ido evolucionando con el tiempo, tratando de corregir errores y dejando atrás aquella visión tradicional, seria y solemne que se tenía de la educación, hecho que ha beneficiado al constructo del humor en este contexto.
Hurren (2006) propuso las siguientes estrategias para integrar el humor en el aula:
• Generar en el aula un ambiente de humor. Para ello, el maestro puede decorar la clase con motivos humorísticos, ya sea con posters, dibujos, etc. Los alumnos se sentirán más cómodos e identificados en un ambiente más personalizado.
• Comenzar las clases leyendo algún chiste de un libro que se tenga en el aula,
contar alguna historia o anécdota divertida. De esta forma ayudamos a que los
alumnos se relajen y liberen el estrés, comenzando la clase con una actitud
positiva.
• Utilizar objetos humorísticos que despierten el interés y capten la atención de los alumnos hacia los contenidos de aprendizaje.
• Cuando se realice la programación del aula, podría incluirse el humor a través de juegos, representaciones teatrales, bailes y canciones. Esto aumentaría los niveles atencionales y haría que tengan la sensación de haber aprendido más.
• Por último, este autor señaló la importancia de conocer al grupo de alumnos, de forma que se pueda adaptar el humor al alumnado.
Por otra parte, García Larrauri (2010), propuso las siguientes estrategias que los profesores deberán tener en cuenta:
• Generar un ambiente de confianza y buena comunicación que motive al alumnado a participar libremente y sin temor a ser ridiculizado o puesto en evidencia.
• Favorecer un ambiente lúdico y dinámico siempre con cierta seriedad y exigencia.
• Introducir las propuestas humorísticas paulatinamente.
• Preparar las clases con antelación considerando la conveniencia de los elementos humorísticos que pretenda incluir.
4.3 La Disfemia o Tartamudez
4.3.1 ¿Qué es la Disfemia o Tartamudez?
La manera tartamuda de hablar forma parte del síndrome llamado disfemia, por ello la tartamudez, también es conocida con este término (Perelló, 2002).
Se trata de un trastorno de la fluidez del habla, es decir, es un trastorno de la comunicación por lo que no se trata de un trastorno del lenguaje.
Gallego (2004) la describió como un trastorno del habla que incluye múltiples manifestaciones (lingüísticas y no lingüísticas), y aquello que consideraba más llamativo eran las disfluencias que presentaba el hablante y que sólo eran posibles de apreciar en las interacciones comunicativas.
Todos los oradores presentan vacilaciones a la hora de expresar su discurso, esta
falta de fluidez por dudas les da tiempo para poder aclarar aquello que querían decir o
cómo querían emitirlo. Estas disfluencias eran consideradas como errores o defectos del
habla, sin embargo, hoy en día ya no son vistas de esta manera (Merlo, 2006).
Aquellas disfluencias que permanecen en el tiempo se conocen como disfluencias atípicas, siendo características en las personas que presentan este trastorno (Lattes, 2005).
Las disfluencias atípicas pueden venir acompañadas de tics, como guiños rápidos de los ojos, muecas de la cara u otra parte superior del cuerpo, temblores en los labios y/o de la mandíbula, etc. (Ramírez, 2017).
La tartamudez se caracteriza principalmente por una serie de comportamientos involuntarios que son visibles y audibles por las personas (repeticiones, bloqueos y prolongaciones). También presenta otra serie de comportamientos que no son tan
“expresivos”, como pueden ser el miedo, la ansiedad o la evitación al hablar, condicionando la vida de las personas que sufren este trastorno.
El 1% de la población padece este trastorno y generalmente suele afectar más a hombres que a mujeres (Gallego, 2004).
Los primeros síntomas tartamudos aparecen a edades tempranas (entre los 2 y los 4 años). Sin embargo, las repeticiones silábicas o “cortes verbales” están relacionadas más con procesos de adquisición y desarrollo del lenguaje, los cuales son signos típicos de tartamudez. Por ello, estos síntomas suelen desaparecer (Gallego, 2014). Sólo la desmesurada preocupación familiar podría contribuir a fijar el trastorno, pero cuatro de cada cinco niños con manifestaciones de este tipo evolucionan hacia un habla normal (Hébert, 1991).
Para obtener información más precisa, puede acudirse al DSM-5, el cual ofrece una clara descripción de los criterios que deben tenerse en cuenta a la hora de diagnosticar la tartamudez (ver anexo 1).
4.3.2 Etiología de la Tartamudez
Pese a las muchas investigaciones que han sido realizadas en este campo, hay que señalar que todavía no se conocen con exactitud las causas de la tartamudez. En cualquier caso, sí es cierto que se trata de una dificultad multifactorial porque:
A pesar de existir muchas teorías propuestas, no existe un único factor responsable
y único desencadenante del trastorno; más bien se trata de un conjunto de factores que se
asocian de diversas formas con algún predominio de uno sobre los demás (Gallardo y Gallego,1995, p. 246).
Algunas de las posibles causas de la tartamudez en las que coinciden varios autores son las siguientes:
o Genéticas: aunque se acepta que este factor puede ser una de las causas de tartamudeo, no está comprobada con total seguridad.
Para Sangorrín (2005), un padre tartamudo tiene la probabilidad de que el 22% de sus hijos y el 9% de sus hijas tengan tartamudez. En este sentido, diversos autores han comentado que existe entre un 30% y un 40% de posibilidades de que el hijo de un progenitor tartamudo tenga tartamudez.
Además, el porcentaje en gemelos monocigóicos disfémicos (si uno sufre tartamudez), es del 90% para el otro de posibilidades de sufrirla, mientras que en los dicigóticos es de un 25% (Fernández-Zuñiga y Caja del Castillo, 2008).
o Sexo: la tartamudez afecta en un porcentaje mayor a hombres que a mujeres, concretamente el 75% es más frecuente en varones. Sin embargo, todavía no se ha conseguido una explicación sobre este fenómeno. Algunas investigaciones afirman que podría deberse al hecho de que las niñas comienzan a hablar y adquirir las bases del lenguaje antes que los niños.
o Trastornos de la lateralización: actualmente es considerada como un mito más que como una causa “real” de la tartamudez, ya que la mano dominante de la persona tartamuda no influye de manera significativa en la severidad de su tartamudez.
Sin embargo, existe la teoría que relaciona la tartamudez y los sujetos que son zurdos contrariados, es decir, aquellas personas en las que su dominancia cerebral no está bien adquirida por lo que la relación con uno de los hemisferios cerebrales no es la correcta. (Alegre y Pérez, 2008).
o Traumáticas: otra de las causas que pueden dar origen a la tartamudez son las variables exógenas, que actuarían negativamente sobre el habla del sujeto (shocks emocionales, angustia, ansiedad…). La tartamudez puede surgir en la persona cuando ésta ha sido sometida a emociones fuertes, condicionando las emisiones orales de la persona, dificultando así su expresión e incluso bloqueando su lenguaje (Gallego, 2004, p. 33).
o Alteraciones lingüísticas: normalmente entre los dos y cinco años existe una
tendencia natural del niño a la repetición de sílabas. No obstante, en este periodo
también es el momento en el que aparece cierta dificultad ya que los niños tartamudos presentan dificultades en sus primeras articulaciones, en la adquisición de estructuras sintácticas y semánticas (Alegre y Pérez, 2008).
Los factores anteriores son hipótesis/teorías que tratan de explicar las causas que provocan la aparición del trastorno. A modo resumen, pueden apreciarse en la Tabla 1.
Tabla 1
Teorías explicativas de la tartamudez
TEORÍAS DESCRIPCIÓN
Lingüística
La tartamudez sería una consecuencia de los diferentes desórdenes lingüísticos que presenta el lenguaje del niño.
Causas: errores en el nivel gramatical, fonético, prosódico y/o léxico-semántico, escaso desarrollo de las habilidades
verbales…
Psicológica
La tartamudez puede deberse a una excesiva presión sobre el habla del niño, provocando en él un habla tartamuda como respuesta. Causas: emocionales, afectivas, ansiedad,
deterioro de las relaciones interpersonales…
Orgánica
El origen de la tartamudez podría estar en un cúmulo de disfunciones: cognitivas, perceptivas, neuromusculares o de los sistemas implicados en la producción del lenguaje.
Causas: alteraciones perceptivas, neurológicas…
Genético- ambientalista
La tartamudez es un trastorno determinado genética o constitucionalmente y/o por las influencias desfavorables del entorno. Causas: herencia, zurdería contrariada, entorno
social…
Nota. Adaptado de Gallego (2004, p. 45).
4.3.3 Clasificación de la Tartamudez
En la Figura 1 puede verse que existe una gran diversidad de hablas tartamudas,
y, por tanto, diversos tipos de tartamudez, en función de la perspectiva que se asuma como
criterio de referencia.
Figura 1
Clasificación de los diferentes tipos de tartamudez
Nota. Adaptado de Gallego (2004).
Para poder aclarar los diferentes tipos de tartamudez, se comenzará explicando aquellos que pueden diferenciarse desde una perspectiva etiológica:
o Tartamudez de tipo psicológico, el trastorno aparece como resultado de un choque emocional, estados de tensión prolongados, ansiedad, etc.
o Tartamudez de tipo neurogénico, cuando el origen del trastorno es debido a causas orgánicas (enfermedad en el Sistema Nervioso Central, déficit auditivo, etc.) o Tartamudez de tipo lingüístico, cuando el trastorno aparece principalmente debido
a un sustrato lingüístico como puede ser un retraso en el lenguaje o dificultades en su procesamiento.
Desde una perspectiva sintomatológica es posible diferenciar tres tipos de habla tartamuda:
o La tartamudez clónica, la cual se caracteriza principalmente por la producción de breves y rápidas contracciones bucales de sílabas y/o de elementos fónicos
TIPOS DE DISFEMIA O TARTAMUDEZ
Perspectiva etiológica
Perspectiva sintomatológica
Perspectiva evolutiva
Psicológico
Neurogénico
Lingüístico
Clónica
Tónica
Mixta
De desarrollo
Transitorio
Real tartamudeo
mínimos dando lugar a una repetición compulsiva de vocablos, producidos antes de iniciar o continuar la emisión de una frase.
o La tartamudez tónica, la cual se caracteriza por múltiples interrupciones y bloqueos del habla además de fuertes espasmos que afectan a grupos musculares relacionados con la fonación. Durante las interrupciones, la persona presenta rigidez y tensión faciales, pudiéndose apreciar un estado de inmovilización muscular que impide el habla, el cual se detiene repentinamente haciendo que el discurso salga emitiéndose rápidamente.
o La tartamudez mixta, la cual es el tipo de tartamudez más frecuente, ya que resulta complicado encontrar a un tartamudo puro tónico o clónico. Este tipo de habla tartamuda presenta la sintomatología de las dos anteriores, tratándose de una tartamudez clónico-tónica o tónico-clónica.
Por último, otra clasificación de la tartamudez puede realizarse desde una perspectiva evolutiva atendiendo al momento en el que aparece:
o Tartamudeo de desarrollo, hace referencia al tartamudeo inicial que aparece en torno a los tres años de edad (Gallego, 1995) y se caracteriza por su aparición temprana y su corta duración, ya que en este momento es cuando el niño todavía está sentando las bases del idioma por lo que las disfluencias o cortes verbales pueden ser considerados como manifestaciones normales. Este tipo de tartamudeo suele desaparecer con la edad.
o Tartamudeo transitorio, cuya recuperación suele ser espontánea. De acuerdo con Gallardo y Gallego (1995), este tipo de tartamudeo sería el tartamudeo episódico, el cual se da a partir de los cinco años y ocurre en ocasiones esporádicas. A esta edad, para superar el problema, sería suficiente con una intervención orientativa a los padres y profesores, evitando situaciones de angustia y correcciones ansiosas.
o Real tartamudeo, de tipo crónico, se trata del tipo de tartamudez que se puede
observar en adolescentes/jóvenes y adultos. Si el tartamudeo aparece sobre los
diez años, debe considerarse como la disfemia o el tartamudeo propiamente dicho
(Gallardo y Gallego, 2010).
4.3.4 Evaluación e Intervención en la Tartamudez
Generalmente, la tartamudez es diagnosticada por un logopeda o un profesional especializado para ello. La detección temprana del trastorno es de gran importancia ya que los tratamientos tempranos en niños en edad escolar suelen remitir en un alto porcentaje (Álvarez, 2017).
A partir de los datos obtenidos en la evaluación del individuo, se diseñará un tratamiento específico atendiendo al diagnóstico establecido, planteando los objetivos que más se ajusten al mismo. Por tanto, la intervención se adaptará a cada alumno fomentando el desarrollo de las capacidades que tenga, así como la disminución de la presión de las demandas ante las que el niño tenga que enfrentarse, las cuales pueden ser externas, proviniendo del ambiente, o internas, es decir, aquellas que se corresponden con el desarrollo (Morejón, 2003).
En relación con la intervención, se puede tener en cuenta algunas técnicas como las que se exponen en la Tabla 2.
Tabla 2
Técnicas de control del habla utilizadas con más frecuencia en casos de disfluencias
Disminución velocidad del habla.
Comienzo suave: se inicia el habla de forma suave espiración estable y gradual de la fonación.
Habla prolongada: se reduce el habla prolongando los sonidos con una transición lenta entre ellos.
Realizar movimientos articulatorios lentos, prolongados y relajados.
Minimizar la tensión en la articulación reduce el tartamudeo.
Habla rítmica: sincronización de sílabas y palabras siguiendo un ritmo.
Disminución de la longitud y complejidad de las frases: reducción posibilidad tartamudeo.
Seguimiento del habla en coro: seguir la vocalización de otra persona (modelado) Cancelación: ante una palabra tartamudeada, parar intencionadamente y volver de nuevo a iniciar su pronunciación.
Control respiración.
Prolongación duración del sonido y transición lenta entre sonidos.
Relajación: antagonista de la disfluencia
Desensibilización: reducción de la respuesta de ansiedad por medio de la relajación en presencia del estímulo que lo provoca.
Uso preferente en situaciones de habla temidas o evitadas.
Nota. Adaptado de Fernández-Zúñiga y Caja del Castillo (2008).
4.4 Humor y Tartamudez
Actualmente no existen propuestas de intervención que trabajen la tartamudez empleando el humor como eje vertebrador. Sin embargo, se han realizado algunos esfuerzos por intentar establecer una conexión entre ambos. Por ejemplo, en la Universidad de Alicante (XIII Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria, 2015).
Introdujeron los cómics como estrategia de intervención para abordar la tartamudez en alumnos. El objetivo principal que se propusieron fue demostrar la eficacia de los cómics como materiales didácticos contra este trastorno de la fluidez del habla, introduciendo el humor para desdramatizar los problemas que conlleva este trastorno.
Plantearon un giro en la intervención de propuestas clásicas, empleando el cómic como el eje central, partiendo de los intereses de los jóvenes y adolescentes, ya que se consideraba que el tratamiento logopédico o la intervención del maestro de Audición y Lenguaje se centraba únicamente en ejercicios que ayudasen al alumno tartamudo a relajarse, respirar, vocalizar, etc., dejando de lado los aspectos que no son tan
“expresivos”, como el miedo, la ansiedad, etc., quedando el tratamiento incompleto.
Para ello, elaboraron materiales de intervención para alumnos de Educación Primaria y de la ESO adaptándolos en formato cómic, basándose en autores consolidados, como Van Riper, Malcom Fraser o García Higuera, los cuales mostraban estrategias para antes, durante y después del bloqueo. De esta forma, al ser material con un gran impacto visual, era más sencillo para los alumnos recordarlo y utilizarlo fácilmente.
Específicamente, al comenzar el curso tomaron muestras de lenguaje en la clase
de Audición y Lenguaje a un grupo de siete alumnos varones con trastornos del ritmo y
la fluidez del habla, y se realizó una sesión semanal durante 3 meses, en la que se combinó
el tratamiento convencional (ejercicios de relajación, respiración, etc.) con el programa
adaptado al cómic. Además, los alumnos fueron recopilando los momentos más
importantes de su existencia, plasmando su vida en un comic con la ayuda de su familia y la escuela.
A los tres meses, volvieron a tomar muestras de lenguaje. Los resultados mostraron que:
• Los alumnos se sorprendieron al comprobar la disminución de sus comportamientos de lucha contra sus dificultades de fluidez verbal.
• A través de los cómics que realizaron de sus vidas, se obtuvo mayor información de los alumnos.
• Aquellos de menor edad y menor número de disfluencias registradas al principio obtuvieron mejores resultados.
• Se apreció una mejora generalizada en el porcentaje de errores, así como en la comunicación no verbal y tics asociados, mostrándose más cómodos y relajados al hablar en grupos minoritarios.
• Las estrategias plasmadas en formato cómic fueron de gran utilidad ya que, al estar plasmadas de manera visual, fueron más fáciles de recordar.
5. Propuesta Práctica
5.1 Contextualización y Destinatarios
Dada la relevancia tanto del humor en el aula como de trabajar la tartamudez desde las primeras etapas educativas, en el presente TFG se presenta una propuesta práctica para mejorar, en la medida de lo posible, dicha dificultad, empleando tanto el humor como elemento conductor e innovador como intervenciones centradas en la respiración, relajación, vocalización, etc.
La propuesta se realizará en el CEIP Ana de Austria, situado en la comarca de Cigales. Es un colegio de titularidad pública, dependiente de la Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León, en el cual se imparten las etapas educativas de Infantil y Primaria. El centro actualmente consta de dos edificios, uno para Infantil y Primaria y otro de comedor. El aula de Audición y Lenguaje se localiza en la primera planta del edificio principal del centro.
En lo referente al contexto socioeconómico de las familias, éste puede calificarse
como medio. Normalmente, ambos miembros de la unidad familiar compaginan el trabajo
en la industria y construcción con la explotación de pequeñas parcelas, aunque también
existe un importante número de nuevos residentes con profesiones variadas. Finalmente, por otro lado, los padres suelen colaborar bastante con el profesorado y la preocupación por el desarrollo educativo del alumnado es buena.
Esta propuesta se llevará a cabo en el aula de Audición y Lenguaje del centro con
un grupo de seis alumnos, todos ellos diagnosticados de tartamudez. Específicamente, habrá cuatro alumnos de 6 años de primero de educación primaria y dos alumnos de 7 años de segundo de educación primaria.
Las manifestaciones lingüísticas que presentan se corresponden con la tartamudez clónica, resultando ser la más común a estas edades, caracterizada principalmente por disrupciones que afectan a la articulación al inicio de las frases, provocando repeticiones y alargamientos involuntarios de sonidos, sílabas o palabras, además de bloqueos o prolongaciones silenciosas, pudiendo estar acompañadas por signos de tensión en cara, cuello o el cuerpo en general. Las manifestaciones lingüísticas que padecen se resumen a continuación:
• Lenguaje redundante: repeticiones de sonidos, de sílabas, más de dos repeticiones de palabras cortas.
• Alargamiento de un sonido.
• Alteraciones sintácticas, frases incompletas.
• Bloqueos o pausas inadecuadas en el discurso.
El alumnado con el que se desarrollará la propuesta de intervención ha estado acudiendo durante el primer trimestre a sesiones de AL, dos días por semana, en parejas.
En el transcurso de las sesiones se ha trabajado con el alumnado las técnicas que deberán emplear en la expresión oral (habla lenta, prolongación de sonidos, frases cortas y sencillas, parar intencionadamente en caso de pronunciar una palabra tartamudeada, repetirla de nuevo y continuar), además de haber estado trabajando con materiales que serán utilizados en las actividades, los cuales se corresponden con el cuento “La liebre de Pascua”, leyéndolo en varias ocasiones con la maestra, poniendo voz a los personajes al mismo tiempo que han ido aprendiéndolo, y los pictogramas de cuentos tradicionales, utilizados para trabajar principalmente la expresión verbal.
Una de las claves de la presente propuesta es que ellos mismos no perciban que
están recibiendo una intervención de manera explícita para mejorar su comunicación, con
el objetivo de que el alumnado no se ponga nervioso o manifiesten conductas de evitación
al hablar. Por ello, a través de la intervención, se potencia en el alumnado mecanismos de expresión natural, desarrollando en todos ellos el placer por el uso expresivo de la comunicación oral.
Por tanto, se trabajará en un ambiente donde se favorecerá la potenciación de la comunicación y el habla fluida a través del humor.
5.2 Metodología
En esta propuesta de intervención predomina la metodología activa y participativa, en la cual los alumnos son los protagonistas de su propio proceso de aprendizaje. En ella, predominan actividades que parten de los intereses del alumnado.
Adicionalmente, a través del juego, se busca captar la atención y motivación necesarias para que se involucren en las actividades desarrolladas en cada sesión.
En las sesiones que se desarrollarán en la propuesta, se alternarán actividades utilizadas con mayor frecuencia en casos de tartamudez (centradas en controlar la respiración, además de trabajar la relajación) con otras más innovadoras donde, a través del humor, se trabajará uno de los objetivos en los que se centra la propuesta (la expresión oral) para que los alumnos adquieran el control de su habla.
Adicionalmente, se alternarán con otras actividades de expresión corporal y la realización de actividades manipulativas, a través de las cuales se busca desarrollar en el alumnado habilidades de relación social, como el mantenimiento del contacto ocular y el respeto de turnos de habla. Todas ellas buscan potenciar y desarrollar la creatividad del alumnado, sin coartar en ningún momento las ideas que puedan surgirles en el transcurso de las actividades,
Por otro lado, a través de las sesiones se desarrollará un ambiente de respeto, distendido a la par que divertido, donde los alumnos se sientan a gusto y se diviertan, sin percatarse de los objetivos que se persiguen en cada sesión. Por otro lado, la propuesta pretende que el alumnado sea capaz de trabajar en equipo, ofreciendo su ayuda y dejándose ayudar por los demás compañeros, sin que haya competitividad, trabajando así conjuntamente en las sesiones.
Finalmente, el maestro también se involucrará en las actividades, ya que no será
un mero facilitador u observador de éstas, participando y colaborando con los alumnos y
ofreciéndoles en todo momento el apoyo que necesitan.
5.3 Objetivos del Programa
• Objetivo general:
* Mejorar aspectos relacionados con la comunicación y fluidez del habla originados por la tartamudez a través de una mezcla de enfoques tradicionales y humor en niños de Primaria.
• Objetivos específicos:
* Potenciar la creatividad del alumnado.
* Mejorar el control del habla a través de diferentes estrategias y ejercicios que permitan afrontar las manifestaciones lingüísticas y conductuales derivadas de la tartamudez.
* Trabajar el aprendizaje de técnicas que permitan controlar la tensión, ansiedad y la respiración.
* Desarrollar habilidades sociales básicas implicadas en el habla:
mantenimiento del contacto ocular, respeto de turnos de habla, orientación corporal, volumen de la voz, claridad y orden.
* Hablar en público empleando las técnicas de control del habla, como, por ejemplo: habla lenta, prolongación de sonidos, frases cortas y sencillas.
* Desarrollar habilidades de interacción social a través del trabajo en equipo, respetando la opinión de los demás y colaborando conjuntamente en el desarrollo de las actividades.
* Trabajar la concentración, desarrollando habilidades manuales y psicomotoras.
* Realizar onomatopeyas a través del juego ayudando a ejercitar los órganos implicados en el habla.
5.4 Temporalización y Recursos
La intervención se desarrollará en el aula de AL del centro, el material del aula se encuentra distribuido principalmente en las estanterías, y el necesario para cada sesión aparecerá especificado en cada actividad.
La intervención se realizará de forma grupal junto a la maestra de AL del centro.
Será desarrollada en el segundo trimestre del curso. Los alumnos se reunirán una vez a la
semana, todos los miércoles, hasta dar por finalizadas las sesiones, las cuales se presentan en la Tabla 3 y tienen una duración aproximada de 45-50 minutos.
Tabla 3
Temporalización de la propuesta de intervención
Día Sesiones Actividades
20 de abril Sesión 1 Actividad 1: “Historia
alocada”
27 de abril Sesión 2
Actividad 2: “Adivina la película”
Actividad 3: “¿De qué personaje se trata?”
4 de mayo Sesión 3
Actividad 4:
“Cuéntame un chiste”
Actividad 5: “¡Este objeto tiene vida!”
11 de mayo Sesión 4
Actividad 6: “Del revés”
Actividad 7: “¿Quién soy?
18 de mayo Sesión 5
Actividad 8: “¿Me harás reír?”
25 de mayo Sesión 6
Actividad 9: “Creamos nuestros muñecos de
lana”
Actividad 10:
“¿Adivinarás lo que estoy haciendo?”
1 de junio Sesión 7 Actividad 11: “Teatrillo
de mesa”
8 de junio
Sesión 8 Actividad 12:
“¡Rimamos y nos movemos!”
Nota. Elaboración propia.
6. Presentación de la Propuesta Práctica
6.1 Secuencia de Sesiones y Actividades
6.1.1 Estructura de las SesionesTodas las sesiones tendrán en común una serie de ejercicios con los que comenzarán y finalizarán cada una de ellas. La estructura de las sesiones será la siguiente:
a) Al comenzar, se empezará con el saludo inicial y se continuará con los ejercicios destinados a trabajar la respiración y relajación muscular.
b) A continuación, se realizarán las actividades específicas destinadas para cada sesión.
c) Finalmente, todas las sesiones concluirán con una relajación final.
En el desarrollo de las sesiones es probable que no se realice la relajación final, como en la sesión 2 y en la sesión 4, en las cuales, las dos últimas actividades podrían excederse en el tiempo previsto y ocupar tiempo de la relajación final. Es importante que en cada sesión se comience con los ejercicios de respiración y relajación iniciales, ya que son necesarios de cara al desarrollo de las sesiones y al aprendizaje del alumnado para controlar su respiración y tomar conciencia de técnicas que les ayuden a relajarse de cara a la oratoria. Mientras que la relajación final ayuda a que vuelvan a la calma al finalizar las actividades, ayudándoles a regresar al aula relajados y poder afrontar el resto de las horas del día. Si no se realizase dicha relajación final en estas sesiones, no supondría un problema ya que, en ambas, se finaliza la sesión con dos actividades a través de las cuales, además de trabajar ciertos objetivos, se finaliza con un juego.
A continuación, se detallará con mayor concreción las actividades que se
realizarán al comenzar y finalizar cada sesión:
Saludo inicial Objetivo específico:
− Entrar al aula con confianza y seguridad.
Materiales:
− Cartel de saludos situado en la puerta (ver anexo 2).
Duración aproximada:
− 2 minutos.
Desarrollo:
Al entrar al aula, todas las sesiones comenzarán con el saludo inicial, donde los alumnos saludarán a la maestra empleando el cartel de saludos que se encontrará situado en la puerta, el cual ofrece un amplio abanico de posibilidades.
Si se les ocurre una forma distinta para saludar, la maestra ofrecerá la oportunidad para que lo realicen así.
Ejercicios de respiración y relajación muscular Objetivos específicos:
− Disminuir el exceso de carga fisiológica y muscular.
− Tomar consciencia de la propia respiración.
− Controlar la respiración.
Materiales:
− Peluche.
− Fichas para trabajar la respiración (anexo 3).
Duración aproximada:
− 5 minutos.
Desarrollo:
Se comenzará con un ejercicio en el que tendrán que inspirar, retener el aire y espirar (ver anexo 3).
Para ayudarles a tensar y destensar los músculos, continuarán con un ejercicio en el
que tendrán que abrazar fuerte un peluche y luego lo soltarán gradualmente,
acompañando el abrazo con la respiración. La maestra indicará el momento en el que
todos los alumnos tendrán que abrazar con mucha fuerza el peluche, realizando la
actividad al mismo tiempo que ellos. Una vez que todos estén apretando el peluche con
fuerza, indicará el momento de ir aflojando el abrazo lentamente, mostrándoles el
recorrido que deberán realizar, recorriendo las manos por los brazos hasta finalizar sujetando el peluche con ambas manos unidas, sin realizar fuerza.
Los ejercicios de relajación iniciales ayudarán al alumnado a comenzar las sesiones calmados, ayudándolos a entrar en un estado de reposo mental permitiéndoles pensar y meditar con claridad el desarrollo de las actividades. Además, dichos ejercicios en los alumnos tartamudos resultan beneficiosos ya que los ayuda a disminuir la tensión muscular, aprendiendo a contralarla, y a través de los ejercicios de respiración aprenderán a controlar y dominar la coordinación fono-respiratoria.
Relajación final Objetivo específico:
− Disminuir la tensión muscular y mental y canalizar su energía.
− Alcanzar un estado de bienestar, tranquilidad y de concentración.
− Desarrollar la imaginación.
Materiales:
− Ninguno.
Duración aproximada:
− 5 minutos.
Desarrollo:
Las sesiones concluirán con una relajación final empleando cada día una técnica diferente (ver anexo 4).
Al finalizar las actividades y volver a sus aulas de referencia, es bueno que el alumnado vuelva al estado de calma y retomen la relajación inicial con la que se comienza en cada sesión. Por ello, se finaliza con técnicas de relajación que los ayudarán a disminuir la tensión muscular y aprender a controlarla.
6.1.2 Secuencia de las Actividades
