Revitalización de lenguas originarias y Educación
Intercultural Bilingüe: el caso peruano
Vidal Carbajal Solís1
Resumen2
as políticas lingüísticas y educativas deben responder a los contextos socioculturales y lingüísticos del país, además de considerar a los actores sociales y organizaciones indígenas en las decisiones e implementación de estas políticas. El presente artículo expone y reflexiona sobre el estado actual de las lenguas originarias y culturas, las políticas de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y el proceso actual de la política nacional peruana a favor del cambio educativo y la revitalización de las lenguas y culturas.
En los países de Latinoamérica con diversidad cultural y lingüística, el porcentaje de hablantes de lenguas originarias ha disminuido bruscamente, y en algunos contextos más que en otros a favor de la lengua de mayor prestigio, el castellano. El Perú no es ajeno a esta realidad, y vamos a ver en el texto que la situación actual de las lenguas y culturas se hace cada vez más trágica, pues el proceso de extinción es inminente y las políticas públicas no han respondido y no responden a esta realidad.
En la primera parte expondremos un panorama general de las políticas educativas señalando el proceso de su implementación y el papel de las lenguas y culturas en la protección de los derechos e identidad de los pueblos indígenas; luego presentaremos la situación actual de las lenguas a partir de la información estadística en los documentos oficiales señalando los vacíos y qué se está haciendo en materia educativa,
1 Licenciado en Lingüística por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, y Magíster en Educación Intercultural
Bilingüe por el PROEIB Andes. Hablante nativo del quechua de Apurímac, sociolingüista dedicado a la investigación educativa con poblaciones originarias. Actualmente es funcionario del Ministerio de Educación abocado a la normalización de las lenguas amazónicas y andinas, además de la implementación de la educación intercultural bilingüe como política nacional. E-mail: vidal_amaru@hotmail.com
2 Las ideas aquí expuestas son el resultado de una lectura personal, a partir de la experiencia del autor y de los procesos
seguidos en distintos espacios y escenarios de la política educativa nacional y regional; y por lo tanto, no comprometen al Ministerio de Educación ni a la Dirección de Educación Intercultural Bilingüe y Rural.
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específicamente. En la tercera parte presentamos la política actual a favor de las lenguas originarias desde el marco orientador de la creación de un Estado-nación inclusivo e integrador, donde los pueblos originarios tengan voz y voto con participación directa en las decisiones y considerando la diversidad como riqueza y como una oportunidad para formar ciudadanos y una sociedad más justa, inclusiva e intercultural.
Palabras claves: política de lenguas y culturas, extinción de lenguas originarias, y
educación intercultural bilingüe.
Panorama de las políticas de lenguas y culturas en el Perú
En América Latina y el Caribe, el Perú es uno de los países con mayor población indígena3 (13,9) después de Bolivia (66,2) y Guatemala (39,9).
Al respecto es importante notar la situación favorable para los pueblos indígenas en las últimas décadas:
“Si bien desde mediados del siglo XX las condiciones para la supervivencia de los pueblos indígenas han sido adversas, también es cierto que en las últimas dos décadas la situación ha devenido favorable, producto del reavivamiento étnico-indígena continental y de la mayor apertura democrática que experimenta toda la región” (Atlas Sociolingüístico de Pueblos Indígenas de América Latina, 2009: 71).
Este es un proceso importante que está viviendo la región y los pueblos indígenas del Perú que buscan la reivindicación histórica de inclusión en un Estado-nación con características distintas a la colonia y a la etapa republicana. Aquí se busca la defensa de los pueblos indígenas y su territorio, así como el fortalecimiento de su identidad y el derecho a una educación propia y con pertinencia cultural y lingüística.
Al respecto, sobre la población indígena en el Perú, CARE (2006) tomando la información del Proyecto de Educación en Áreas Rurales (PEAR), ejecutado por el Ministerio de
3 En el Perú, el término pueblos indígenas se refiere a pueblos originarios que tienen derechos anteriores a la formación
Educación y el Banco Mundial, señala que cerca de 8 millones de peruanos son indígenas, en su mayoría quechuas y aimaras, y un grupo menor conforman diversos pueblos originarios de la Amazonía. También se informa que en el 2004 solo el 27% de la población rural bilingüe y en edad escolar fue atendida por el sistema de educación intercultural bilingüe.
En el Perú, según el Censo Nacional de Población y Vivienda del INEI en el año 2007 existían 4’045,713 indígenas, quienes representaban el 14,76% de la población total, y de los cuales, 83% es quechua y el 11% aimara, y que 6% pertenece a otras comunidades que tienen el castellano como segunda lengua. De este grupo, 645,081 niños y 439,391 niñas se encuentran en edad escolar, y el 28.87% de niños y niñas indígenas no asiste al colegio y 73.1% de niños y niñas indígenas se encuentra atrasado según su edad escolar. Las regiones de mayor necesidad son las que están en zonas rurales y atienden población bilingüe. La educación intercultural bilingüe en la primaria tiene solo el 11% de cobertura a nivel nacional.
En cuanto a la normativa sobre pueblos indígenas, el Perú es uno de los países en Latinoamérica con mayor normativa sobre promoción y protección de los derechos e identidad de los pueblos indígenas y originarios, tanto andinos como amazónicos, pero poco se ha hecho en la implementación de estas normas y leyes.
A pesar de ello, tenemos una rica historia de procesos de implementación de la educación indígena o educación bilingüe (EB), Educación Bilingüe Intercultural y ahora último Educación Intercultural Bilingüe (EIB), y esto desde la década del 70 con proyectos pilotos de educación bilingüe en distintos contextos de la zona andina, como las experiencias de Ayacucho (1960-1989) y Puno (1978-1990), como ejemplos centrales.
Al respecto, el Perú implementó varias políticas, y cada gobierno de turno propuso distintas estrategias y procesos para visibilizar a los pueblos indígenas y hacer realidad sus reivindicaciones, postergada por siglos desde la colonización.
El marco normativo de la EIB en el Perú se inició hace más de tres décadas y es amplio, pero haremos un recorrido breve.
Luis A. Valcárcel, y se refieren a la postergación de los pueblos quechuas y aimaras en el aspecto cultural, lingüístico y educativo.
Un antecedente más cercano a las primeras políticas sobre educación bilingüe se encuentra en la “Mesa redonda sobre el Monolingüismo Quechua y Aimara y la Educación en el Perú”, convocada en 1,963 por José María Arguedas, entonces Director de la Casa de la Cultura. Las recomendaciones dadas en esa reunión tardaron casi una década en plasmarse en nuestra primera Política Nacional de Educación Bilingüe (PNEB), emitida en 1972. Esta fue la primera política en la región sudamericana que respondía a nuestra diversidad cultural y lingüística del país.
La PNEB se emitió como parte de un conjunto de reformas en otros sectores públicos orientadas a superar las relaciones de poder y de dependencia. Por esta razón, los lineamientos y objetivos de la EB están dentro de un contexto social que considera las características socioeconómicas del país, resaltando nuestra diversidad cultural y lingüística.
El concepto de interculturalidad surgiría veinte años después, pero ya subyace en el segundo lineamiento de esta política cuando señala que la EB:
“Se dirigirá a evitar la imposición de un modelo exclusivo de cultura y apropiar la revalorización dinámica de la pluralidad cultural del país en términos de igualdad”.
La población principal de esta primera política fueron los hablantes de lenguas vernáculas, es decir las lenguas indígenas políticamente sojuzgadas, marginados y discriminados, aunque como bien señala Zúñiga (2008), ahora el término vernáculo ha sido desplazado para identificar más bien como indígenas u originarias a las lenguas y etnias oriundas de nuestro país.
El posicionamiento de la interculturalidad en las políticas de EBI en las décadas de 1980 y 1990
En la Política de EBI de 1989, la EBI se define por cambios en el ámbito sujeto, la persona individual, más que en las comunidades indígenas:
La Educación Bilingüe Intercultural peruana se concibe como aquella que además de formar sujetos bilingües con óptima competencia comunicativa en su lengua materna y en castellano, posibilita la identificación de su cultura de origen y el conocimiento de otras culturas que podrían constituir un valioso aporte para el mejoramiento cualitativo de su nivel de vida y de su comunidad, enriqueciendo así su propia cultura. Con esto se aspira a equiparar las posibilidades, a entender el orgullo por la propia cultura y fomentarla, y a posibilitar que el educando se oriente entre las otras culturas con seguridad y confianza en sí mismo (MED, 1989).
Como se puede observar la relación intercultural implícita en esta definición es unidireccional, porque resalta la vivencia intercultural para las personas de lengua y culturas nativas, pero no para los hablantes de las otras culturas.
Esta noción de interculturalidad se contradice con uno de los objetivos planteados para la EBI:
Coadyuvar al logro de una identidad nacional caracterizada por la conciencia de un país unido en la diversidad.
La propuesta es involucrar también a la población no indígena, de esta manera eliminar toda forma de discriminación, rechazo y marginación para garantizar un Estado-nación unido en la diversidad.
Ya en 1991, el Estado promulgó una nueva política, la Política Nacional de Educación Intercultural y Educación Bilingüe Intercultural, la cual regiría para el quinquenio 1991-1995. Los lineamientos de este documento sí involucran a toda la población, indígena y no indígena, y presenta un avance respecto al concepto de interculturalidad.
La interculturalidad deberá constituir el principio rector de todo el sistema educativo nacional. En tal sentido, la educación de todos los peruanos será intercultural.
En resumen, las políticas de EB y EBI dadas en las tres décadas del siglo XX tienen las siguientes características:
Se conciben casi con exclusividad para las poblaciones indígenas.
Su implementación es limitada por la falta de voluntad política.
Con excepción de la política del año de 1972, las demás aparecen descontextualizadas de las realidades en las que se pretende que operen. La política actual, 2012 trata de reorientar esta mirada y se da un peso
fuerte a la EIB a partir, primero de la participación de los hablantes y de las organizaciones indígenas, la focalización de instituciones en redes educativas, tanto monolingües como bilingües y con un plan de acciones que dará un soporte importante a las políticas lingüísticas y educativas en los siguientes años.
La Constitución Política del Perú (1993)
En tres artículos de la Constitución de 1993 habla de la relación de la educación con la interculturalidad, resaltando la identidad étnica y cultural, que el Estado no solo reconoce, sino protege.
La política de EBI desde el Estado se orienta al deseo de preservar manifestaciones culturales. Se habla de manifestaciones culturales como si fueran piezas de museo que necesitan ser protegidas, guardadas de todo contexto.
Las políticas de Estado del Acuerdo Nacional (2002)
El gobierno de transición inició un periodo de reconstrucción de la gobernabilidad democrática. Para esto se instaló un foro permanente para un Acuerdo Nacional. En este foro representantes de la sociedad civil y de los partidos políticos elaboraron un conjunto de políticas de Estado con vigencia hasta el año 2021. Y entre otras cosas estas políticas enfatizan el origen étnico y la diversidad cultural para garantizar la lucha contra la pobreza y la discriminación y la desigualdad social, económica y política.
Ley de Bases de la Descentralización, Ley Nº 27783 (2002)
La descentralización es una política de Estado, y se considera como eje central para el “desarrollo integral, armónico y sostenible del país”. En varios artículos de esta Ley hace referencia a la interculturalidad.
La Ley de Bases de Descentralización señala tres niveles de gobierno (nacional, regional y local) y sostiene como un objetivo importante lograr una adecuada “separación de competencias y funciones, y el equilibrado ejercicio del poder” entre ellos (título II, capítulo I, articulo 3).
A partir de esta Ley las regiones están proponiendo e implementando sus Proyectos Educativos Regionales (PER), considerando lineamientos de política regional acorde a su realidad sociocultural, económica y productiva, y reafirmando la inclusión, demandas y necesidades de las poblaciones indígenas en la construcción de sus proyectos educativos.
Ley General de Educación Nº 28044 (2003)
La Ley General de Educación aprobada en julio del 2003 ratifica la importancia del reconocimiento y el respeto a la diversidad y expresa a la interculturalidad como uno d e los principios rectores del sistema educativo nacional. En su artículo 20 de esta Ley señalan el ofrecimiento universal de la EIB:
Artículo 20: Educación Bilingüe Intercultural
La educación Bilingüe Intercultural se ofrece en todo el sistema educativo.
Entonces, la EIB no parece estar restringida solo a la población indígena sino a toda la sociedad peruana.
Ley que regula el uso, preservación, desarrollo, recuperación, fomento y difusión de las lenguas originarias del Perú Nº 29735 (2011)
Esta Ley recientemente aprobada (5 de julio del 2011) “tiene el objetivo de precisar el alcance de los derechos y garantías individuales y colectivas que, en materia lingüística, se establecen en el artículo 48 de la Constitución Política del Perú”. Además señala que “todas las lenguas originarias son la expresión de una identidad colectiva y de una manera distinta de concebir y de describir la realidad. Por tanto gozan de las condiciones necesarias para su mantenimiento y desarrollo de todas las funciones”
Actualmente, la nueva gestión del Ministerio de Educación y a través de la Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe y Rural implementa un conjunto de procesos para la promoción, preservación y revitalización de las lenguas originarias a partir de la implementación de una educación intercultural y bilingüe. Esta política responde a las nuevas situaciones sociales y a las aspiraciones de los pueblos indígenas, especificando varios procesos como: normalización de lenguas originarias amazónicas y andinas, propuesta pedagógica con enfoque EIB, elaboración de materiales educativos, formación docente en inicial y en servicio, participación comunitaria, y acompañamiento pedagógico que busca la transformación del proceso educativo en las aulas y en las instituciones educativas, buscando mejores aprendizajes y una mayor participación de la comunidad, y, por ende, de los padres y madres de familia.
Situación actual de las lenguas
A la llegada de los españoles existían un poco más de 200 lenguas (Cerrón Palomino, 1987); en el siglo XVIII el Padre Manuel Vieyra da cuenta que en el Marañón llegaba a 150 lenguas, época de la difusión del quechua por los jesuitas en la Amazonía peruana (Solís, 2009). En la región Amazónica coexisten 42 pueblos indígenas que hablan 40 lenguas (Pozzi Escot, 1997).
En las últimas décadas se han perdido varias lenguas amazónicas y en la actualidad hay varias en proceso de extinción con niveles de vitalidad variable por el número de hablantes y la transmisión intergeneracional.
“El factor número de hablantes es muy relativo, pues las lenguas de la Amazonía baja, que son de pocos hablantes, resultan ser de alta vitalidad. En estas lenguas, el número bajo de hablantes es una respuesta cultural del grupo al imperativo de no ser muchos para mantener el equilibrio medio ambiental y entre recursos y población (Solís, 2009). Las lenguas amazónicas según el censo de 1993 con el mayor número de hablantes
Lengua Población
Asháninka 50.791
Aguaruna 41.739
Shipibo 16.085
Chayahuita 13.567
Machiguenga 8.965
Huambisa 8.444
Fuente: Gustavo Solís, Atlas Sociolingüístico de pueblos indígenas en América Latina, 2009.
Lenguas amazónicas con menor número de hablantes en el Perú
Lengua Número de hablantes
Taushiro 1 Iñapari 4 Resígaro 5 Iquito 50 Chamiro 126 Ocaina 188
Jebero Pocos hablantes
Omagua Pocos hablantes
Cocama-cocamilla Pocos hablantes
Fuente: Gustavo Solís, Atlas Sociolingüístico de pueblos indígenas en América Latina, 2009.
En la zona andina de Lima, provincia de de Yauyos, Cañete el jaqaru con mil hablantes aproximadamente, y el cauqui “lenguas” de la familia aru están en un proceso acelerado de extinción, éste último tiene solo un hablante.
En el Perú, según el Censo Nacional de Población y Vivienda del INEI en el año 2007 señala que la población total es 27.412.157 habitantes y sobre el criterio de “lengua nativa aprendida” en el Perú existen 4’045,713 indígenas, quienes representaban el 14,76% de la población total, y de los cuales, 83% es quechua y el 11% aimara, 1,67% asháninkas y que el 6% pertenece a otras comunidades que tienen el castellano como segunda lengua. De este grupo, 645,081 niños y 439,391 niñas se encuentran en edad escolar, y el 28.87% de niños y niñas indígenas no asiste al colegio y 73.1% de niños y niñas indígenas se encuentra atrasado según su edad escolar. Las regiones de mayor necesidad son las que están en zonas rurales y atienden población bilingüe. La educación intercultural bilingüe en la primaria tiene solo el 11% de cobertura a nivel nacional y en educación inicial (5 años) hay poca experiencia en EIB y no hay información precisa.
alguna manera. La distribución espacial de la población indígena de acuerdo al censo del 2007 es 66,05% rural y 33,95% urbana.
Pero en las últimas décadas el panorama sociolingüístico ha cambiado, y en los últimos años de manera acelerada. Así tenemos que los indígenas de las comunidades amazónicas ya no son sólo rurales, aunque su ruralidad sigue siendo alto 90%. El 10% corresponde a indígenas que han migrado a las ciudades, a las capitales de distrito, de provincia o de departamento. Muchos indígenas amazónicos y andinos viven en la capital Lima formando comunidades como en Cantagallo (shipibos), en Huaycán (asháninkas) y en ventanilla (awajunes); aimaras y quechuas en San Juan de Miraflores y Villa el Salvador y en los conos de la capital como San Juan de Lurigancho y Comas.
Las regiones con mayor población indígena amazónica según el censo de 1993 eran Loreto (83.746), Junín (57.530), Amazonas (49.717) y Ucayali (40.463). De esto, Junín, Amazonas y Ucayali albergan a los pueblos indígenas más numerosos: asháninka, awajún y shipibo. Según el censo de 1993, las cuatro lenguas amazónicas con mayor población indígenas son: asháninka (52.232), awajún o awaruna (45.137), quechua de Lamas, región de San Martín (22.513), y shipibo-conibo (20.168).
Lenguas que se extinguieron en el siglo XX
Lengua Familia
1. Aguano ¿Cahuapana, Pano?
2. Andoa Záparo 3. Cahuarano ¿Záparo? 4. Cholón Tseeptsá 5. Omurano Záparo 6. Panobo (Huariapano) Pano 7. Sensi Pano 8. Yameo Peba-yagua
Fuente: Gustavo Solís, Atlas Sociolingüístico de pueblos indígenas en América Latina.
Lenguas en proceso de extinción
Lengua Familia
1. Arabela Záparo
2. Campa caquinte Arawak
3. iñapari Arawak
5. isconahua Pano 6. jebero Cahuapana 7. moronahua Pano 8. munichi Munichi 9. ocaina Witoto 10. omagua Tupí 11. orejón Tukano 12. remo Pano 13. resígaro Arawak 14. taushiro Záparo? 15. Chamicuro Arawak
16. cocama Tupi -guaraní
Fuente: Gustavo Solís, Atlas Sociolingüístico de pueblos indígenas en América Latina.
La política actual de inclusión e interculturalidad
La política tradicional generalmente ha desconocido esta diversidad lingüística y cultural y ha promovido la educación monocultural en una sola lengua y cultura, imponiendo modelos educativos ajenos a la cultura local y a las demandas y necesidades de sus usuarios. Desde la década del 40 el Instituto Lingüístico de Verano ILV, a través de un convenio con el Ministerio de Educación, inició un proceso de implementación educativa con un modelo de transición donde en los primeros dos o tres años se daba prioridad a la lengua materna, pero luego se seguía con el castellano sirviendo la lengua originaria como puente para una posterior castellanización.
Como se ha visto líneas atrás por más de cinco décadas las políticas sobre lenguas originarias y específicamente sobre educación bilingüe se han dado de manera asistemática y discontinua con diferentes características en la implementación de acuerdo a la visión y a la voluntad de cada gobierno de turno. Por ejemplo, en el último gobierno de Alan García las políticas educativas a favor de los pueblos originarios fue nula, y por el contrario se eliminaron varios derechos ganados como es la formación inicial de docentes indígenas a partir de la aprobación de la nota 14 para el ingreso a los institutos pedagógicos de formación docente, hoy derogada.
1. Aprendizaje para todos en cuatro áreas: matemática, comunicación integral, ciencias y educación ciudadana.
2. La universalización de educación inicial, la educación de los niños y niñas entre los 3 y 5 años.
3. Mejorar la educación en las áreas rurales.
4. La educación de los niños y niñas quechua, aimaras y de las lenguas amazónicas, lo que también se llama una educación intercultural bilingüe.
5. La acreditación de la educación superior.
6. Profundización de la descentralización educativa.
7. Las políticas de desarrollo docente para permitir la profesionalización a escala nacional.
Con estas políticas priorizadas el gobierno actual está abordando dos aspectos fundamentales en materia educativa: la educación rural y la primera infancia. Es importante que la educación rural dé un salto cualitativo y los niños y niñas recién nacidos a 5 años en sus formas no escolarizadas y escolarizadas estén bien atendidos mediante un esfuerzo intersectorial, enfatizando la alimentación, la nutrición y la salud. Se debe pensar también una estrategia para llevar la educación a los lugares más alejados donde el Estado no está presente y mediante varios sistemas.
Desde el enfoque de inclusión educativa el objetivo principal y el gran reto es cerrar las brechas de la desigualdad en la educación urbana y rural, que se manifiesta en la diferencia de logros de aprendizaje, porque los niños, niñas y jóvenes de las zonas rurales aprenden menos. El segundo desafío es la atención a los docentes impulsando la Carrera Pública Magisterial ahora Ley de Reforma Magisterial para dignificar y elevar la autoestima de los docentes. Estos cambios deben involucrar al maestro para propiciar la revolución y transformación educativa tal y como está planificada en la actual política nacional.
marginados, discriminados y recibieron una educación de menor calidad. Es una alternativa educativa que tienen los niños, niñas y jóvenes de estas áreas desde inicial hasta secundaria.
Estrategias para mejorar las escuelas rurales
Hay una estrategia de inversión en las escuelas unidocentes o multigrados. En 70 contextos del país las escuelas se han agrupado en una red, y cada red cuenta con un director de red para el trabajo administrativo. De esta manera los docentes se dedicarán específicamente a su trabajo en aula y tendrán un asesor pedagógico que les apoyará en la parte pedagógica. El proyecto incluye todas las metodologías para trabajar en un aula donde hay niños y niñas de varios grados; además se van a reconstruir los colegios y se construirán las viviendas de los docentes. Es decir es un paquete integral para que en tres años estas escuelas se conviertan en las escuelas Marca Perú, de calidad y de exportación (Entrevista al Viceministro de Gestión Pedagógica Martín Vegas, febrero 2012).
Fuente: Ministerio de Educación, Dirección de Educación Intercultural Bilingüe y Rural-DIGEIBIR.
Con esta propuesta se perciben cuatro procesos o caminos:
1. Reformar la escuela: Las instituciones educativas asumen la responsabilidad de gestionar el cambio de los procesos pedagógicos incorporando a toda la estructura organizativa en los aprendizajes (Gestión, Comunidad, Procesos pedagógicos y Convivencia). Es decir, la escuela debe considerar la diversidad cultural y lingüística, además de una complementariedad respetuosa con la cultura local para mejorar los aprendizajes y la afirmación de la identidad.
Política curricular, Ruta pedagógica, Materiales educativos, Centro de recursos, y Procesos de Monitoreo y evaluación).
3. Desarrollar profesionalmente la docencia: Existe un sistema de formación docente en servicio basado en el buen Marco de Desempeño orientado a la mejora de los aprendizajes, cuyo eje central es el acompañamiento pedagógico al docente en aula (considera Acompañamiento pedagógico, Formación inicial docente, Evaluación del desempeño docente, Bienestar docente, y Ley de la Reforma Magisterial).
4. Gestionar descentralizadamente la educación: Las decisiones de política educativa se toman en espacios representativos con los niveles de gobierno y otros sectores (Considera los componentes de Desarrollo organizacional, Sistemas de gestión educativa, Coordinación intergubernamental, Moralización, y Fortalecimiento de capacidades).
Este es un paquete integral financiado a través de los Presupuestos de Inversión Pública (PIP) del Ministerio de Economía y Finanzas, donde cada red educativa tendrá su propio presupuesto, y esto se irá ampliando cada año a otras redes más porque es política nacional dentro del marco del Presupuesto por Resultados (PpR).
Estrategias Marco curricular
Está en proceso de construcción el Marco Curricular Nacional con enfoque intercultural y contendrá los aprendizajes fundamentales que todo estudiante peruano debería aprender en la Educación Básica Regular (EBR). Este documento se está construyendo a través de mesas de trabajo de manera descentralizada con participación de la sociedad civil, autoridades regionales, docentes de aula y organizaciones indígenas. El Marco Curricular será el eje orientador con lineamientos y orientaciones generales y serán las regiones las que concreticen los aprendizajes de acuerdo a su realidad sociocultural y lingüística. Es decir, el actual Diseño Curricular Nacional DCN (2009) que es totalmente descontextualizado será dejado de lado para el año 2014.
La propuesta pedagógica
El documento de “Propuesta Pedagógica, hacia una educación intercultural bilingüe de calidad”, recoge todas las experiencias educativas en contextos bilingües tanto de la Amazonía como de la zona Andina para proponer una ruta pedagógica de trabajo en el aula, considerando varios ejes desde la cultura originaria. Los aportes de esta propuesta están orientadas principalmente a los niveles de educación primaria e inicial, pues las experiencias en educación intercultural se han dado más en estos dos niveles, sin embargo no se deja de lado el nivel secundario, pues la atención de EIB es para todo el sistema educativo tal y como lo señala la Ley General de Educación.
Normalización de lenguas originarias
La DIGEIBIR continúa con el proceso de normalización de las lenguas originarias iniciada en la década del 80. Hasta la fecha hay 16 lenguas con alfabetos oficializados, catorce lenguas con Resolución Directoral (13 lenguas amazónicas y una lengua andina) y dos lenguas andinas con Resolución Ministerial:
Lenguas amazónicas con alfabetos oficializados Lenguas andinas con alfabetos oficializados
1. Harakbut 14. quechua
2. Ese eja 15. aimara
3. Shipibo 16. jaqaru 16. Asháninka 17. Yine 18. Kakataibo 19. Matsigenka 20. Kandoshi-chapra 21. Awajún 22. Shawi 23. Nomatsigenga 24. Yanesha 25. Cashinahua
Fuente: DIGEIBIR-MED, elaboración propia.
awajún, asháninka, shipibo y shawi), con los hablantes de estas lenguas, considerando los aprendizajes fundamentales y los aprendizajes desde las culturas originarias.
Registro Nacional de Instituciones Educativas EIB
En el 2011 se puso en consulta una norma técnica que señalaba los criterios y procedimientos para identificar, reconocer y registrar las instituciones educativas que deberían ofrecer el servicio de EIB en todo el país. Esta norma se aprobó con Resolución Ministerial Nº 008-2012-ED, que crea el Registro Nacional de instituciones de instituciones de Educación Intercultural Bilingüe del Perú.
Hasta la fecha existe 14,200 instituciones educativas registradas por las regiones como instituciones educativas EIB de los cuales 10,800 tienen una lengua originaria como lengua materna y 3,400 la lengua originaria como segunda lengua, y son estudiantes hablantes de lenguas originarias tanto de la Amazonía como de la zona andina, que a falta de una política de EIB y de una política lingüística están perdiendo su lengua ancestral.
La DIGEIBIR también está en un proceso de identificación de los docentes bilingües y con formación de EIB con los que cuentan las regiones y con ello el país. Esta información nos permitirá conocer la realidad actual de cuántos docentes tenemos en todos los niveles y los que necesitamos para implementar la política actual de educación intercultural bilingüe en todo el sistema educativo.
Base de datos de lenguas originarias
La DIGEIBIR de acuerdo al mandato de la Ley de Lenguas Nº 29735 está elaborando la Base de datos de las lenguas originarias del país a partir de la información estadística oficial que se tiene en la bibliografía y de los censos nacionales realizados por el Instituto Nacional de Estadística (INEI). El objetivo también es presentar un mapa virtual interactivo pedagógico y los mapas por regiones para el acceso y conocimiento de todos los usuarios. Además se tendrá un documento con la información cualitativa y estadística para cada región con la presentación de sus respectivos mapas.
de datos es sumamente importante para plantear e implementar políticas regionales y nacionales a favor de la revitalización y fortalecimiento de las lenguas originarias del país
Bases para una política nacional de lenguas originarias
La Ley 29735 Ley de lenguas originarias señala que el Ministerio de Educación a través de la DIGEIBIR elabora las políticas lingüísticas con la participación de la sociedad civil, representantes de organizaciones indígenas, docentes, sabios y autoridades indígenas de las distintas comunidades de los pueblos originarios, universidades, institutos pedagógicos, académicos y cooperantes para aportar en la construcción de un instrumento de política nacional para el desarrollo de la educación intercultural bilingüe y la revitalización de las lenguas originarias más allá del ámbito educativo.
Se han realizado cuatro eventos macro regionales en Lambayeque, Loreto, Lima y Puno y dos nacionales en la ciudad de Lima. La estrategia en estos eventos ha sido participativa y reflexiva, donde los usuarios de las distintas lenguas, autoridades, docentes y líderes indígenas han propuesto políticas para sus regiones y para el país a partir de sus procesos regionales y de las distintas experiencias tanto en aula como en el desarrollo de programas a través de las instancias regionales como de ONG y cooperantes. La información está siendo sistematizada y pasará por un segundo proceso de revisión y mejoramiento del documento final que a final de año será entregada al Ministerio de Cultura para su implementación el siguiente año.
Comisión Nacional de Educación Intercultural Bilingüe-CONEIB
-Participar en el diseño y formulación del Plan Nacional de Educación Intercultural Bilingüe, consensuado con diversos actores del sistema educativo, las organizaciones indígenas, afroperuanos y la sociedad civil.
-Coadyuvar al monitoreo de la implementación y cumplimiento del Plan Nacional de Educación Intercultural Bilingüe, en coordinación con otros actores de la sociedad civil. -Promover la articulación de las políticas educativas locales, regionales y nacionales, propiciando canales de diálogo y concertación.
-Impulsar el cumplimiento de acuerdos y alianzas estratégicas entre las organizaciones indígenas, afroperuanas y la sociedad civil, las instancias de gestión educativas descentralizadas y el Ministerio de Educación.
-Promover mecanismos consensuados para efectuar mecanismos de consulta en el marco del ordenamiento jurídico vigente.
-Presentar informes periódicos a la Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe y Rural sobre el desarrollo de sus actividades.
Elaboración de materiales educativos
Conclusiones
-Es necesidad urgente hacer un censo nacional para tener una información real sobre los pueblos indígenas, además es necesario también realizar diagnósticos más locales, por comunidades e instituciones educativas, recogiendo las visiones, percepciones y propuestas de los usuarios de las lenguas originarias y de los docentes de las instituciones educativas en las comunidades y pueblos más alejados. No es posible que las instituciones educativas y docentes estén ajenas a las políticas nacionales y regionales, y sobre todo sigan haciendo una educación descontextualizada, desconociendo la realidad cultural de la localidad e incidiendo fuertemente en la pérdida cultural y lingüística4.
-Según el Censo Escolar del año 2006, los departamentos que tienen una mayor cantidad de lenguas originarias son Loreto con veintiuno y Ucayali diecisiete. Les siguen Cuzco y Junín con nueve idiomas en ambas regiones. Esta diversidad de lenguas en las regiones es un aspecto importante para considerar como un reto a mediano plazo, la formación de docentes EIB en inicial y en servicio, elaboración de materiales educativos y capacitación docente permanente.
-A diferencia de las décadas de los 80 y 90, ahora la EIB se considera un proceso político y educativo de transformación social, es decir un instrumento político de cambio de las estructuras de la sociedad, que busca la integración y la visibilización de los pueblos indígenas. La EIB, como lo señalan las organizaciones indígenas, docentes de educación intercultural bilingüe y autoridades comunales, no debe ser solo un pretexto educativo para adecuar y visibilizar de alguna manera la diversidad cultural y lingüística, sino una propuesta política que interpele a la sociedad en su conjunto, a las instituciones educativas y a un Estado monocultural insensible y no inclusivo. La voz y la apuesta de los hablantes de lenguas originarias y de las comunidades y pueblos indígenas es iniciar un proceso de transformación social y política reconociendo los derechos que tienen los pueblos indígenas y que están establecidas en los documentos normativos nacionales e internacionales.
4 Según las informaciones recogidas, son las escuelas y las sectas religiosas en las comunidades las que permiten el
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