Rendimiento escolar en comunicación en niños de 5 años de programas escolarizados y no escolarizados Red N° 10 Callao

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(1)“RENDIMIENTO ESCOLAR EN COMUNICACIÓN EN NIÑOS DE 5 AÑOS DE PROGRAMAS ESCOLARIZADOS Y NO ESCOLARIZADOS RED 10 CALLAO”. Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación en la Mención Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación. ROSA LUZ LEDESMA DOMINGUEZ DE NAVARRO. Lima – Perú 2010.

(2) ASESORA: MG. CARMEN LENNI ALVAREZ TACO.

(3) RENDIMIENTO ESCOLAR EN COMUNICACIÓN EN NIÑOS DE 5 AÑOS DE PROGRAMAS ESCOLARIZADOS Y NO ESCOLARIZADOS - RED 10 CALLAO.

(4) ÍNDICE DE CONTENIDOS INTRODUCCIÓN ………………………………………………………. 1.  Marco Teórico  El área de Comunicación en la educación inicial …………………. 2. Bases Teóricas del área de Comunicación …………………... 3. Teoría de Jean Piaget …………………………………... 3. Teoría de Ausubel ………………………………………... 5. Teoría de Vigotsky ……………………………………………….. 7. Enfoque Comunicativo Textual …………………………. 10. Dimensiones del área de Comunicación …….……………….. 12. Expresión y comprensión oral …………………………. 12. Comprensión de textos …………………………………. 14. Producción de textos ……………………………………. 16.  Rendimiento Escolar …………………………………………………..... 17. Concepto …………………………………………………. 17. Factores que influyen en el rendimiento escolar ……………. 18.  Nivel de Educación Inicial ……………………………………. 21. Programas escolarizados ………………………………………. 21. Programas no escolarizados ………………………………….. 22.  Antecedentes  Internacionales ………………………………………………………  Nacionales ……………………………………………………………. 23 25.  Problema de Investigación ………………………………………………. 27.  Hipótesis y objetivos. 28.  Hipótesis …………………..……………………………………………... 28.  Objetivos. 29. ………………………………………………........................ V.

(5) MÉTODO  Tipo y diseño de Investigación …………………………………………….. 30.  Variables ……………………………………………………………………... 30.  Participantes ……………………………………………………………….... 31.  Instrumentos de Investigación ……………………………………………. 37.  Procedimientos ……………………………………………………………... 39. RESULTADOS ………………………………………………………………… DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS. ………………………. REFERENCIAS ………………………………………………………………… ANEXOS. VI. 41 63 68.

(6) ÍNDICE DE TABLAS. Tabla N° 1. Frecuencia de los participantes según tipo de programa………. 33. Tabla N° 2. Frecuencia de los participantes según sexo…………………….. 34. Tabla N° 3. Frecuencia de los participantes según sexo del programa escolarizado……………………………………………………………………….. 35. Tabla N° 4. Frecuencia de los participantes según sexo del programa no escolarizado……………………………………………………………………….. 36. Tabla N° 5. Resultados de las dimensiones del área de comunicación del Programa Escolarizado…………………………………………………………... 41. Tabla N° 6. Resultados de las dimensiones del área de comunicación del Programa no Escolarizado……………………………………………………… Tabla N° 7. Puntuaciones obtenidas en el área de comunicación………… Tabla N° 8.. Resultado del rendimiento escolar en el. Resultado del rendimiento escolar en el. 43. indicador. pronunciación de palabras de los participantes del programa escolarizado Tabla N° 9.. 42. 44. indicador. pronunciación de palabras de los participantes del programa no escolarizado ……………………………………………………………………… Tabla N° 10. Resultado del rendimiento escolar en el. indicador. elaboración de oraciones de los participantes del programa escolarizado.. Tabla N° 11. Resultado del rendimiento escolar en el elaboración de oraciones. de los. participantes. 45. 46. indicador. del programa no. escolarizado………………………………………………………………………... 47. Tabla N° 12. Resultado del rendimiento escolar en el indicador desarrollo del vocabulario de los participantes del programa escolarizado …………... Tabla N° 13. Resultado del rendimiento escolar en el indicador desarrollo del vocabulario de los participantes del programa no escolarizado ………. . VII. 48. 49.

(7) Tabla N° 14.. Resultado del rendimiento escolar en el. indicador. percepción y discriminación auditiva de los participantes del programa escolarizado ………………………………………………………………………. 50. Tabla N° 15. Resultado del rendimiento escolar en el indicador percepción y discriminación auditiva de los participantes del programa no escolarizado ……………………………………………………………………….. 51. Tabla N° 16. Resultado del rendimiento escolar en el indicador respuesta a indicaciones de los participantes del programa escolarizado ……………. 52. Tabla N° 17. Resultado del rendimiento escolar en el indicador respuesta a indicaciones de los participantes del programa no escolarizado ………... 53. Tabla N° 18. Resultado del rendimiento escolar en el indicador nivel literal de los participantes del programa escolarizado ……………………………. 54. Tabla N° 19. Resultado del rendimiento escolar en el indicador nivel literal de los participantes del programa no escolarizado ……………………….….. 55. Tabla N° 20. Resultado del rendimiento escolar en el indicador nivel inferencial de los participantes del programa escolarizado ………………….. 56. Tabla N° 21. Resultado del rendimiento escolar en el indicador nivel inferencial de los participantes del programa no escolarizado …………...…. 56. Tabla N° 22. Resultado del rendimiento escolar en el indicador nivel criterial de los participantes del programa escolarizado ………………...…... 57. Tabla N° 23. Resultado del rendimiento escolar en el indicador nivel criterial de los participantes del programa no escolarizado ……………….…. 58. Tabla N° 24. Resultado del rendimiento escolar en el indicador escritura de signos de los participantes del programa escolarizado …………………. VIII. 59.

(8) Tabla N° 25. Resultado del rendimiento escolar en el indicador escritura de signos de los participantes del programa no escolarizado ………………. 60. Tabla N° 26. Puntuaciones obtenidas en el área de comunicación según sexo………………………………………………………………………………….. 61. Tabla N° 27. Puntuaciones obtenidas en el área de comunicación según sexo de los participantes de los Programas Escolarizados………………….. 62. Tabla N° 28. Puntuaciones obtenidas en el área de comunicación según sexo de los participantes de los Programas no Escolarizados…………….... IX. 62.

(9) ÍNDICE DE FIGURAS. Figura 1. Comparación de los estudiantes, según procedencia………………. 33. Figura 2. Comparación de los estudiantes por sexo………………………….... 34. Figura 3. Comparación de los estudiantes por sexo del programa escolarizado………………………………………………………………..……….. 35. Figura 4. Comparación de los estudiantes por sexo del programa no escolarizado 36 Figura 5. Comparación de los estudiantes por sexo, según procedencia……. 37. Figura 6. Comparación del rendimiento escolar en el indicador pronunciación de palabras según tipo de programa …………………………………………....... 45. Figura 7. Comparación del rendimiento escolar en el indicador elaboración de oraciones de según tipo de programa ………………………………………………. 47. Figura 8. Comparación del rendimiento escolar en el indicador desarrollo del vocabulario de los participantes según tipo de programa. ……………………... 49. Figura 9. Comparación del rendimiento escolar en el indicador percepción y discriminación auditiva de los participantes según tipo de programa …………. 51. Figura 10. Comparación del rendimiento escolar en el indicador respuesta a indicaciones de los participantes según tipo de programa …………………….... 53. Figura 11. Comparación del rendimiento escolar en el indicador nivel literal de los participantes según tipo de programa ……………………………………. 55. Figura 12. Comparación del rendimiento escolar en el indicador nivel inferencial de. los participantes según tipo de programa…………………………………….. 57. Figura 13. Comparación del rendimiento escolar en el indicador nivel criterial de los participantes según tipo de programa……………………………………… 58 Figura 14. Comparación del rendimiento escolar en el indicador escritura de signos de los participantes según tipo de programa……………………………. X. 60.

(10) RESUMEN. La presente investigación es de tipo descriptiva-comparativa, cuyo propósito es establecer la diferencia entre el rendimiento escolar en el área de comunicación en los niños de 5 años de los Programas no Escolarizados de Educación Inicial y los Programas Escolarizados de Educación Inicial , aplicado a una muestra constituida por 90 niños de Programas Escolarizados y 28 niños de Programas no escolarizados, pertenecientes a la Red N° 10 de la Región Callao, comprendidos en los asentamientos humanos de Gambeta, Santa Rosa y Dulanto, que se sitúan en un nivel socio - económico bajo, a los cuales se le aplicó la prueba PEAC-1. Encontrándose diferencias significativas en la comparación de los resultados de ambos grupos. Encontrándose que el rendimiento escolar de los niños de programas escolarizados es mayor que el de los niños de programas no escolarizados.. ABSTRACT This research is descriptive-comparative, which purpose is to establish the difference between school performance in the area of language in 5 year old children of profit schools and non – profit schools of kindergarten The PEAC-1 test was applied, a sample of 90 children of profit schools and 28 children of non – profit schools of kindergarten, belonging to the network N ° 10 of the Callao, including human settlements Gambeta, Santa Rosa and Dulanto, which lie in a lower socio - economic low,. Significant differences in comparing the results of both groups. Finding that the school performance of children of profit schools is greater than the children non – profit schools .. XI.

(11) 1. INTRODUCCIÓN. La Educación Inicial, es el primer nivel educativo de la Educación Básica Regular, que prevé brindar las condiciones necesarias para que los niños y niñas se desarrollen de manera integral, considerando las características de los niños y las necesidades de desarrollo y lenguaje. Es así, que la comunicación al ser uno de los aspectos importantes en el desarrollo del niño y niña, busca que todos los niños expresen lo que sienten o piensan, que sepan escuchar y se hagan escuchar en las diferentes situaciones comunicativas. Estas habilidades comunicativas, se deben desarrollar en los dos programas educativos que forman parte de la educación inicial: los programas escolarizados y los programas no escolarizados. El propósito de la presente investigación es aportar datos sobre el rendimiento escolar de los niños de 5 años que asisten a programas escolarizados y programas no escolarizados de educación inicial de la Red 10 Callao, de manera que se pueda conocer si existen diferencias que puedan ser consideradas significativas. en el. rendimiento escolar en el área de Comunicación de los niños participantes en la investigación. Este trabajo de investigación, surge luego de revisar el Proyecto Educativo Regional, que propone reconvertir los programas no escolarizados de Educación Inicial en Instituciones Educativas de Educación Inicial, de manera que los resultados de esta investigación constituyan una línea base que permita a las autoridades competentes poder tomar medidas oportunas para mejorar el nivel educativo logrando la calidad y eficiencia del servicio. Esta investigación es relevante porque permitirá conocer el rendimiento escolar de los niños de 5 años tanto de los Programas escolarizados y no escolarizados de educación inicial de la Red Nº 10 de la Región Callao, en las tres habilidades comunicativas planteadas como prioridad en el Programa de Emergencia Educativa en el año 2005, que busca elevar la calidad de la educación con equidad, constituyendo un factor relevante en el desarrollo de las potencialidades y rendimiento de los niños en su etapa escolar. Asimismo, la presente investigación ha permitido la adaptación y validación del instrumento PEAC – 1, que permitirá medir el rendimiento escolar en el área de comunicación en niños de 5 años, el cual podrá ser utilizado en futuras investigaciones..

(12) 2. Marco Teórico A continuación se presenta el marco teórico que sustenta este estudio, partiendo del desarrollo teórico y conceptual del área de comunicación.. El área de Comunicación en la educación inicial. El niño y la niña como seres sociales buscan relacionarse con sus coetáneos, con adultos y en general con el mundo que le rodea, es así que la comunicación cumple un papel socializador, sintiéndose el niño parte de un grupo.. El Ministerio de Educación del Perú (2009), en el área de comunicación, busca desarrollar competencias tanto comunicativas como lingüísticas en los niños y niñas, de manera que puedan expresarse y comprendan mensajes en diferentes contextos comunicativos y con variedad de interlocutores, así como comprender y producir distintos tipos de texto para informarse, satisfaciendo sus necesidades funcionales de comunicación, disfrutando de ellas.. A continuación se explica algunos conceptos sobre comunicación según el punto de vista de diferentes autores: Fonseca (2005) dice que comunicación: “es llegar a compartir algo de nosotros mismos. Es una cualidad racional y emocional espec ífica del hombre que surge de la necesidad de ponerse en contacto con los demás, intercambiando ideas que adquieren sentido o significación de acuerdo con ex periencias previas comunes”. (p.2). es decir, que dentro del proceso de comunicación se establece una conexión con otras personas para transmitir, intercambiar o compartir ideas, las cuales serán significativas y comprensibles de acuerdo con las experiencias previas que posean ambas partes. Tal como lo señala Tourtet (2003), desde el momento que se inicia la comunicación se hace partícipe a la otra persona de los conocimientos que se quiere.

(13) 3. dar a conocer y que se desea sean comprendidos, facilitando de esta manera la integración. Para Ongallo (2007), la comunicación es un intercambio de alguna información de carácter personal, para lo cual se necesita como mínimo dos personas en este diálogo, respetándose como seres individuales y autónomos. Es así que el primer lugar donde el niño se comunica es su hogar, sin embargo al ingresar a un centro de estudios, aumenta las posibilidades de comunicación de manera que los niños se socializan de manera gradual, como lo señala Tourtle (2003).. Bases Teóricas del área de comunicación En la presente investigación se tomarán en cuenta diversas teorías sobre el desarrollo del niño y la evolución de su lenguaje, las cuales nos van a permitir conocer las características que poseen los niños de 5 años, de manera que podamos entender como se desarrolla la comunicación en su interrelación con los demás. Teoría de Jean Piaget Sobre el desarrollo cognoscitivo del niño, Piaget (2007) identificó cuatro importantes periodos: etapa sensorio motora (que comprende desde el momento del nacimiento hasta los 2 años de edad), etapa pre operacional (la cual abarca desde los 2 a7 años de edad), etapa de operaciones concretas (de los 7 a 11años de edad) y la etapa de las operaciones formales (de los 11 años en adelante). Las etapas del desarrollo intelectual, planteadas por Piaget, (citado en Beltrán y Bueno, 1995), son parte de lo que él llamó secuencia invariable de desarrollo lo cual significa que todos los niños no pasan de un período a otro de una manera brusca, pasando por cada una de las etapas siguiendo el mismo orden y sin saltearse alguna de ellas. Según Piaget (citado en Wadsworth, 1995), los niños de 5 años se encuentran en la etapa del pensamiento preoperativo, etapa que se caracteriza por la aparición de nuevas actitudes, aunque el niño es capaz de distinguir entre él mismo y los objetos, no es capaz de concebir ninguna otra manera de experimentar los objetos, si no es a su propio modo. Por ejemplo, si se ponen dos cubetas las cuales poseen la misma capacidad para almacenar líquido y las llenan de agua, solo que una es más alta y.

(14) 4. estrecha que la otra, el niño, al preguntársele cuál tiene más agua, responderá que la más alta (pues solo atiende a esa variable, sin considerar el ancho). El niño no sabe conservar. Otra característica del pensamiento pre-operacional es su irreversibilidad. Las formas de representación internas que emergen simultáneamente al principio de este periodo son: la imitación, el juego simbólico, que constituye una forma de autoexpresión con el propósito de comunicarse con los demás; la imagen mental y un rápido desarrollo del lenguaje hablado. En un primer momento sus oraciones son una palabra, su destreza verbal aumenta con rapidez, a los 5 años el niño tiene un dominio de su lenguaje, entendiendo lo que escucha cuando se utiliza un vocabulario que él conoce. Es así que a pesar de los importantes adelantos en el funcionamiento simbólico, la habilidad infantil para pensar lógicamente está marcada con cierta inflexibilidad, es altamente egocentrista, de manera que el desarrollo del lenguaje hablado supone ciertas consecuencias, las cuales se explicarán a continuación: El desarrollo del lenguaje hablado En la etapa pre-operacional, Piaget (2007) afirma que el lenguaje tiene tres consecuencias fundamentales: la posibilidad de intercambio verbal con otras personas lo cual da inicio al proceso de socialización; en segundo lugar la internalización de las palabras, lo que origina la aparición de las palabras y por último la internalización de la acción lo cual se manifiesta mediante la representación de las acciones de manera mental. Es así que Piaget (citado en Wadsworth, 1995), plantea que existen dos tipos de lenguaje en el niño: en primer lugar, se presenta el lenguaje egocéntrico que es aquel en el cual el niño habla sólo, no toma en cuenta al interlocutor, es decir está caracterizado por la falta de una verdadera comunicación, ya que los niños en esta etapa hablan sin un propósito comunicativo, lo cual significa que los niños no son capaces de situarse en un punto distinto al suyo; a lo cual Piaget llama monólogos colectivos. En segundo lugar, plantea el lenguaje social el cual se desarrolla alrededor de los 6 ó 7 años, siendo un lenguaje intercomunicativo, haciendo uso del intercambio de ideas. Lo que quiere decir que el lenguaje hablado es una forma del conocimiento social. Piaget indica que el lenguaje hablado no es automático sino más bien es aprendido por medio de la transmisión externa, a partir de su experiencia. Tal como lo.

(15) 5. señala Tourtle (2003), al ingresar al colegio los niños no se darán cuenta si el compañero lo escucha, pensando que el otro opina igual que él (lenguaje egocéntrico), luego ya empiezan a tomar interés por los otros niños, de manera pausada, y es ahí cuando se interesa por los demás y sólo allí que se inicia un diálogo (lenguaje social). Para Piaget (citado en Wadsworth, 1995), la inteligencia aparece antes que el lenguaje, antes que el pensamiento interno, que involucra la utilización de signos verbales, que encuentra su base en la manipulación de objetos; el lugar de palabras y conceptos, emplea preceptos y movimientos. Por lo tanto, para Piaget, es necesario que se desarrolle las operaciones motoras para que se pueda desarrollar el lenguaje. Así mismo, cabe anotar que dentro del proceso educativo es importante considerar que el niño a su ingreso a los programas de educación inicial, posee ya conocimientos previos, los cuales pueden ser aprovechados por las personas a cargo planteando experiencias significativas, tal como lo plantea Ausubel. Teoría de Ausubel La teoría de Ausubel (citado en Penchansky, 2004) sostiene que “en la mente del individuo existe una estructura cognoscitiva a la cual se van incorporando los nuevos conocimientos” (p.91), es decir, que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa, la cual se relaciona con la nueva información, de tal manera que en el proceso de orientación del aprendizaje es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; lo cual no se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como su grado de estabilidad, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con mentes en blanco o que el aprendizaje de los alumnos comienza de cero, pues los niños tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. Para Ausubel la capacidad que posee el niño para adquirir un lenguaje constituye una característica que nos diferencia de los animales. Sin lenguaje, el desarrollo y la transmisión de significados serías imposibles..

(16) 6. Ausubel, Novak & Hanesian (2000) plantean tres tipos de aprendizaje significativo: El aprendizaje de representaciones es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje, que consiste en aprehender el significado de las palabras, ocurren cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes, es decir objetos, eventos o conceptos; este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños. El aprendizaje de conceptos, los conceptos son adquiridos a través de dos procesos de formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación, de allí que los niños adquieran el concepto de un objeto a través de varios encuentros con el objeto. El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una pelota, cuando vea otras en cualquier momento. El aprendizaje de preposiciones, que consiste en la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente único, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras, produciendo un nuevo significado, que es asimilado por la estructura cognoscitiva, asumiendo el significado de nuevas ideas. De manera que la adquisición del vocabulario se inicia cuando se establece relación entre los símbolos de primer orden e imágenes concretas. A medida que el niño va creciendo aumenta su vocabulario, adquiriendo nuevos conceptos, en donde el lenguaje desempeña un valor fundamental en la adquisición de conceptos; determinando las operaciones mentales que intervienen en la adquisición de conceptos que son abstractos; así como asimilación de los conceptos por su definición y su contexto los cuales no se podrías llevar a cabo sin el lenguaje; asegurando una cierta cantidad de información cultural en el contexto de los conceptos, facilitando la comunicación con otras personas..

(17) 7. Así mismo, Ausubel (citado en Gimeno, 2005), distingue que es de suma importancia la significatividad potencial del material de aprendizaje, como requisitos para que el aprendizaje sea significativo, definiéndolas como: “Significatividad lógica: coherencia en la estructura interna del material, secuencia lógica en los procesos y consecuencia en las relaciones entre s us elementos componentes. Significatividad psicológica: que sus cont enidos sean comprensibles desde la estructura cogniti va que posee el sujeto que aprende”. lo que significa, que el material de aprendizaje debe relacionarse de forma intencional con las ideas que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un significado psicológico, lo cual se encuentra relacionado al componente motivacional, emocional, actitudinal , que se encuentra presente en todo aprendizaje. Teoría de Vigotsky Vigotsky. busca probar que el significado de las palabras en los niños. evoluciona, diferenciándolo del lenguaje escrito que se da de forma independiente del hablado; comprobando la naturaleza psicológica del habla interna y su relación con el pensamiento.. Es así que. Vigotsky (citado en Baquero, 1997) señala dos ideas. fundamentales en la relación entre pensamiento y lenguaje: en primer lugar el proceso de internalización del habla, en donde el lenguaje aparece como un instrumento de mediación cultural capaz de activar y regular el comportamiento, primero desde fuera (de manera social) el plano interpsicológico, y más tarde desde dentro (de manera personal), en el plano intrapsicológico, tras ser interiorizado y en segundo l ugar el desarrollo de los conceptos científicos. Para Vigotsky (citado en Baquero, 1997) el lenguaje cumple una función social, ya que su función primordial e inicial es ser comunicativo, constituyendo un medio a través del cual el niño se expresa y comprende el mundo que lo rodea, que pasa por un proceso de evolución, las cuales se evidencias en sus funciones:.

(18) 8. Funciones del Lenguaje Vigotsky, (citado en Baquero, 1997), plantea 4 funciones del lenguaje: la función de señalización vs. función significativa, función social vs. función individual, función comunicativa vs. función intelectual, función indicativa vs. función simbólica, entendiendo que el leguaje surge a partir del desarrollo del vocabulario del niño, pasando del sistema de señales a la creación y al uso de signos, los cuales serán utilizados luego en su relación con la sociedad, que en un primer momento cumplirá una función meramente comunicativa para luego organizar su propio lenguaje una vez constituidos estas tres primeras funciones el individuo relacionará los signos. en. función del sentido de los mismos, su significado y referencia. En este paso de la adquisición del lenguaje social al lenguaje interior, surge el lenguaje egocéntrico. Que según Vigotsky (citado en Baquero, 1997), su desarrollo acompaña al niño en cada una de sus actividades llegando a convertirse en un instrumento para resolver problemas, siendo comprensible para él mismo, de esta forma el lenguaje egocéntrico se va desagregando del social, en el ámbito familiar el cual desaparece de manera progresiva para ser adoptado por él y luego utilizarlo en su comunicación con los demás concluyendo. con su transformación en lenguaje. interno. El Desarrollo de los conceptos. Vigotsky (citado en Zambrano, 1996), manifiesta que el significado de las palabras sufre una evolución, el desarrollo de un concepto se inicia con el aprendizaje de la palabra, es así que reconoce tres momentos: el pensamiento sincrético, en el cual se encuentran las primeras estructuras de las palabras; en segundo lugar se encuentra el pensamiento en complejos, la cual manifiesta que las palabras no son desarrolladas libremente por los niños, sino son dadas por los adultos en el proceso de socialización y el último momento es el de pensamiento en conceptos, en el cual el niño desarrolla los significados de las palabras adquiriendo la capacidad de organizar jerárquicamente conceptos, los que tienen lugar en los juicios y en las conclusiones, a partir de la participación en actividades sociales que se dan lugar en la escuela..

(19) 9. El Pensamiento Verbal Vigotsky (citado en Baquero,. 1997), determinó varios. aspectos. del. pensamiento verbal en un polo exterior; el aspecto del pensamiento “fásico”, es decir el aspecto sonoro, externo; en un segundo momento, se presenta el plano “semántico” del lenguaje, es decir el pensamiento no se expresa en palabras sino se realizan en ellas, por lo que la transición entre ambas, requerirá de una construcción específica. El lenguaje interior hace referencia al habla referida al sentido de las palabras y no así a los significados de las mismas. El lenguaje exterior requiere ajustarse a los significados estables de las comunidades en la que se desarrolla. Es decir, que una vez que se combinan, el lenguaje se convierte en un medio importante para dirigir la acción y planificar futuras acciones, preparando los pasos para resolver tareas. Estimula el pensamiento y hace que madure y se convierta en un pensamiento verbal con lo que el desarrollo cognitivo se ve determinado por el lenguaje. Es así, que el pensamiento se encuentra determinado por el lenguaje y la experiencia socio-cultural del niño, lo que se evidencia el la zona de desarrollo próximo planteado por Vigotsky. Zona de desarrollo próximo Vigotsky (citado en Moll, 1990), define a la zona de desarrollo próximo, como “la distancia entre el nivel de desarrollo real, en tanto determinado por la capacidad de resolver problemas de manera independient e, y el nivel de desarrollo potencial, en tanto determinado por la capacidad de resolver problemas bajo la orientación de un a dulto o en colaboración con pares más capacitados ”. lo cual quiere decir, la zona de desarrollo próximo es el espacio, brecha o la diferencia entre las habilidades que ya posee el niño o la niña y lo que puede llegar a aprender a través de la guía o apoyo que le pueda proporcionar un adulto o un par más competente que él..

(20) 10. En cada niño y para cada contenido que se da en clase existe una zona que está próxima a desarrollarse y otra que en ese momento está afuera de su alcance. Es por ello que el proceso de enseñanza aprendizaje debe situarse en la zona de desarrollo próximo, desencadenando el proceso de construcción de conocimiento del alumno. El profesor toma como punto de partida los conocimientos que el alumno posee y basándose en ellos es que se concierte en mediador del aprendizaje. Se puede considerar dos niveles en la capacidad de un alumno. Por un lado el límite de lo que el solo puede hacer, denominado zona de desarrollo real y el límite de lo que puede llegar a hacer con ayuda, el nivel de desarrollo potencial, o cual se convierte en un proceso que toma forma de espiral, ya que una vez logrado un aprendizaje, en el futuro podrá realizarse sin ayuda, convirtiéndose en zona de desarrollo real, lo cual logrará el niño en su interrelación con el adulto, como un compañero más capacitado. Enfoque Comunicativo Textual El área de comunicación se sustenta en un enfoque comunicativo textual, Cassany, Luna, & Sanz, (2007) proponen como objetivo principal, que el niño debe realizar una construcción con sentido cuando lee y escribe, de manera que pueda expresar sus ideas de forma completa con libertad, creatividad y lógica, disfrutando de lo que está haciendo, dándose cuenta de la importancia de la comunicación. Es comunicativo porque considera la función principal del lenguaje que es expresar, decir lo que se siente, entendiendo lo que otras personas le dicen y dejándose entender, intercambiando ideas, opiniones, sentimientos, saberes y experiencias con los demás. y es textual porque, uno de los usos del lenguaje, es la expresión tanto escrita como la oral. Acerca del lenguaje, Tourtet (2003) manifiesta que “el lenguaje es un acto esencialmente social. Fuera de la sociedad humana, el niño no acc ede al lenguaje. Permite la comunicación de los seres” (p.11), es decir, el niño es un ser social, motivo por el cual la comunicación juega un papel fundamental en su desarrollo y el proceso de socialización, rol que desempeña con el ingreso a los programas de educación inicial, ya sea escolarizados o no escolarizados. A través del lenguaje, el niño se socializa y empieza a sentirse parte del grupo empezando a expresarse, relacionarse e interpretando su mundo. El Perú es un país.

(21) 11. con una diversidad de lenguas, en la cual es primordial el conocimiento de su lengua materna, que le permitirá relacionarse y comunicarse con sus pares y adultos que le rodean. Dentro de las ideas principales que propone el enfoque comunicativo, se podría mencionar que el lenguaje se aprende y se enseña en todo momento de la vida y así debe ser aprendido, pero se observa que en muchas ocasiones al llegar a la escuela pierde sentido y se ve lejana a su realidad, por lo tanto es de suma importancia promover situaciones reales de comunicación que permita involucrar a los niños más en el aprendizaje de las habilidades comunicativas. Según Cassany, Luna, y Sanz (2007) las habilidades comunicativas son todos aquellos procesos que el hombre desarrolla y que nos permite a las personas comunicarnos, estas son hablar, escuchar, escribir y leer; dentro de las cuales se debe involucrar a todo el personal involucrado en los programas educativos. Las habilidades lingüísticas se pueden clasificar por su código en: habilidades orales y escritas. Las habilidades orales son aquellas que tienen como soporte a las ondas acústicas y las habilidades escritas, son las que se vinculan a través de la letra impresa o manuscrita y según su papel en la comunicación pueden ser receptivas o productivas. La habilidad productiva, es la capacidad de utilizar el lenguaje al hablar o escribir un texto. La habilidad receptiva, es la capacidad para comprender el lenguaje ya sea escuchando o leyendo un texto. Las habilidades receptivas, eran consideradas habilidades pasivas y las productivas eran consideradas activas, ya que hablar y escribir son habilidades observables, lo que no ocurre con las habilidades de escuchar y leer; sin embargo, hoy en día las habilidades de escuchar y leer se consideran habilidades activas puesto que, los individuos realizan diversas actividades que implican complejidad aún cuando no son observables. Según el código que se utilice dentro de la comunicación se puede determinar entre ellas algunas diferencias significativas: en las habilidades orales los individuos comprenden los textos a través del oído, a través de las ondas sonoras, percibiendo los signos lingüísticos de manera secuencial, dándose una comunicación espontánea;.

(22) 12. mientras que en las habilidades escritas, de manera que se perciben los signos de manera simultánea, realizando una comunicación más objetiva. Como parte del Programa de Emergencia Educativa y tomando en cuenta las habilidades comunicativas, planteadas por el Ministerio de Educación (2005), desde el enfoque comunicativo manifiesta que: “Todas estas formas de expresión son presentadas por la Propuesta Pedagógica de Comunicación en tres grandes capacidades: ex presión y comprensión oral y en diversos lenguajes, comprensión lectora y producción de textos escritos. Son las mismas para todos los niveles y modalidades de Educación Básica Regular y los indicadores propuestos para cada una de ellas guardan coherencia con los diseños curriculares vigentes”. (p. 21). Siendo estas tres capacidades comunicativas las más importantes para el desarrollo del niño, ya que desde el momento en que logre desarrollarlas, está contribuye al desarrollo de capacidades cognitivas, afectivas, sociales y meta cognitivas, las cuales son aprendidas de manera gradual y serán utilizadas luego según sus propios deseos y necesidades. En este sentido, a continuación se explican las dimensiones que forman parte del área de comunicación, las cuales han servido de base para la estructuración del instrumento que se ha utilizado en la presente investigación.. Dimensiones del área de Comunicación. Según el Ministerio de Educación (2009), las dimensiones que conforman el área de comunicación son: Expresión y comprensión oral A partir de los 3 años, cuando los niños ingresan a la institución educativa o programa no escolarizado de educación inicial, posee capacidades que le permiten comunicarse en su contexto familiar. La expresión y comprensión oral es importante.

(23) 13. puesto que es necesario que los niños puedan expresarse, Cassany, Luna, & Sanz (2007) manifiesta que la expresión oral, implica que el niño se haga escuchar pero al mismo tiempo que escuche a los demás, desarrollando su capacidad de diálogo, de aceptación e interpretación de ideas. El lenguaje hablado se aprende de manera social, es así que en su relación con los demás niños descubre cuándo deben hablar y cuándo no, con quienes hablar y sobre todo qué, de qué manera y con qué palabras, surgiendo ante la necesidad de comunicarse con otros. Se aprende a hablar, escuchando a las personas que están alrededor y hablando con ellas. La mejor manera de desarrollar estas habilidades es brindando en la escuela oportunidad a los estudiantes, participando en situaciones comunicativas reales, construyendo sus aprendizajes desde su cultura y en su lengua materna, a través de actividades dinámicas y motivadoras, como el juego de roles, dramatizaciones, de manera que expresen sus emociones, necesidades, afectos, ideas, fantasías, intereses y opiniones sobre temas relacionados con su propia vida en confianza y con seguridad, que permitan a los niños desarrollar su creatividad y el juicio crítico para la toma de decisiones y la solución de problemas. Según Cassany, Luna, y Sanz (2007), existen micro habilidades que es necesario desarrollar en el niño para lograr una comprensión oral eficaz, reconocer, seleccionar, interpretar comprendiendo el contenido y la forma del discurso, anticipar, inferir, retener. Leer siempre es comprender lo que se lee, en la Propuesta Pedagógica de Comunicación, elaborada por el Ministerio de Educación del Perú (1995), se hace notar que leer no es deletrear sin entender qué dice el texto. En tal sentido cada niño o niña elabora el significado de lo que va leyendo a partir de encuentros con textos mixtos o icono-verbales y materiales audiovisuales. Como señala Cassany, Luna, y Sanz (2007), “los niños empiezan a descifrar letras en el Parvulario y consolidan el código escrito durante los primeros años de primaria” (p. 195), es aquí, donde se aprecia la importancia de la escuela y las actividades que se desarrollan en ellas para lograr consolidar el código escrito, por lo tanto en necesario que las escuelas brinden oportunidades permanentes a los niños de entrar en contacto con las imágenes, fotografías, libros, revistas, periódicos,.

(24) 14. carteles, láminas, encartes, catálogos, trípticos. Cuando sólo se trabaja letras, sílabas o palabras fuera de contexto, los niños y niñas muestran dificultades para darse cuenta que leer es comprender mensajes. La lectura desde un inicio es una actividad de comprensión y construcción de significados, esto significa que la lectura implica básicamente la necesidad de aprender a interrogar un texto para comprenderlo. En tal sentido cada niño o niña construye sus significados a partir de sus encuentros e interacciones con el mundo de las imágenes e ideas contenidas en diferentes textos de su entorno, formar lectores críticos.. Comprensión de textos. Las exigencias de la vida cotidiana demanda que las personas desarrollen su capacidad de expresar lo que piensan y sienten. Pérez (2005), sostiene que la comprensión lectora es un proceso por el cual el individuo utiliza las pautas dadas por el autor relacionándolas con sus propios conocimientos, interactuando con el texto, elaborando significados, de manera que mientras más conocimientos previos que se tengan, mayor será el conocimiento del significado de las palabras. En el proceso de comprensión se realizan diferentes operaciones que pueden clasificarse según la taxonomía de Barret (citado en Catalá, Catalá, Molina, Monclús, 2007) en los siguientes niveles: Nivel literal, donde se recupera la información explícitamente planteada en el texto y se la reorganiza mediante clasificaciones, resúmenes y síntesis; se podría dividir el nivel en dos: a) lectura literal en un nivel primario el cual se centra. en las ideas e. información que están explícitamente expuestas en el texto, por reconocimiento o evocación de los hechos. El reconocimiento puede ser: de detalle identificando nombres, personajes, tiempo y lugar de un relato; de ideas principales rescatando la idea más importante de un párrafo o del relato; de secuencias, identificando el orden de las acciones; por comparación, identificando caracteres, tiempos y lugares explícitos; de causa o efecto, identificando razones explícitas sucesos o acciones. Realizando entonces una lectura elemental, siguiendo paso a paso el texto, situando el.

(25) 15. texto en determinada época, lugar, identificando (en el caso de un cuento o una novela) personajes principales y secundarios; identificando el vocabulario, las expresiones metafóricas. Catalá, Catalá, Molina y Monclús señalan que dentro de este nivel se realizan ciertas tareas como: clasificar, esquematizar, resumir y sintetizar. b) La lectura literal en profundidad, en la cual se efectúa una lectura más profunda, ahondando en la comprensión del texto, reconociendo las ideas que se suceden y el tema principal, realizando cuadros sinópticos, mapas conceptuales, resúmenes y síntesis. La mayor parte de estas técnicas son más adecuadas para textos expositivos que para textos literarios. Muchos de los fracasos en la escuela responden al desconocimiento del léxico específico de cada disciplina (por ejemplo el lenguaje matemático) o a la interpretación de ciertos vocablos dentro de determinado contexto. El alumno tiene que adiestrarse en el significado de los vocablos y cuál es la acepción correcta de las que figuran en el diccionario de acuerdo al significado total de la frase en el cual se halla inserto. Nivel inferencial, que permite, según la taxonomía de Barret (citado en Catalá, Catalá, Molina, Monclús, 2007), utilizar los datos explicitados en el texto, más las experiencias personales y la intuición, realizar conjeturas o hipótesis; en donde buscamos relaciones que van más allá de lo leído, explicando el texto más ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo leído con los saberes previos, formulando hipótesis y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial será la elaboración de conclusiones. Este nivel de comprensión es muy poco practicado en la escuela, ya que requiere un considerable grado de abstracción por parte del lector, favoreciendo la relación con otros campos del saber y la integración de nuevos conocimientos en un todo. En este nivel puede incluir las siguientes operaciones: inferir detalles adicionales, que según las conjeturas del lector, pudieron haberse incluido en el texto para hacerlo más informativo, interesante y convincente; inferir ideas adicionales, no que según las conjeturas del lector, pudieron haberse incluido en el texto para hacerlo más informativo, interesante y convincente; inferir ideas principales, no incluidas explícitamente; inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera terminado de otras maneras; inferir relaciones de causa-efecto,.

(26) 16. realizando hipótesis sobre las motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar.. Se pueden hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones; predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, deliberadamente o no; interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significación literal de un texto. Nivel crítico, según la taxonomía de Barret (citado en Catalá, Catalá, Molina, Monclús, 2007) nivel mediante el cual se emiten juicios valorativos sobre el texto leído, lo cual implica que se acepte o rechace la idea del autor pero con fundamentos. La lectura crítica tiene un carácter evaluativo, donde intervienen la formación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído. Los juicios valorativos pueden ser: de realidad o fantasía, según la experiencia del lector con las cosas que lo rodean o con los relatos o lecturas; de adecuación y validez, cuando comparamos lo que está escrito con otras fuentes de información; de apropiación, donde se requiere evaluación relativa en las diferentes partes para asimilarlo; de rechazo o aceptación, depende del código moral y del sistema de valores del lector. La formación de seres críticos es hoy una necesidad vital para la escuela y solo puede desarrollarse en un clima cordial y de libre expresión, en el cual los alumnos puedan argumentar sus opiniones con tranquilidad y respetando a su vez la de sus pares. En educación inicial, para la comprensión de textos, se utilizan lecturas de imágenes y texto ícono verbales, siendo los más importantes: la descripción e interpretación oral de los propios dibujos, interpretación de los dibujos de otros niños , lectura de láminas, imágenes para el dictado y creación de cuentos, ordenar secuencias, relacionar y razonar en base a láminas inanimadas, lectura de afiches, volantes, etiquetas y encartes..

(27) 17. Producción de textos Otra de las habilidades comunicativas de gran importancia es la producción de textos, que como plantea el Ministerio de educación del Perú (2009), se evidencia mediante la escritura, la cual, siendo una forma de comunicación, permite expresar un mensaje de forma gráfica dando a conocer sentimientos, emociones, ideas y necesidades; con libertad y creatividad, partiendo de sus propias vivencias, es ahí que se tornará significativo. Producir un texto va a significar escribir utilizando sus propios gráficos y letras, mensajes para expresarse y comunicarse con otros, la cual tienen sus inicios con trazos y dibujos realizados de manera libre, los cuales deben ser leídos por los demás, sólo así tendrá sentido escribir. Se debe incidir en la importancia de lo que escribe, para qué escribe, para quién escribe. La producción de textos es un proceso que implica planificación, organización de ideas, creación y escritura; cuidando su presentación, así como la reflexión sobre lo producido, de tal manera que el aprendizaje sea significativo y consciente. Según Ferreiro y Gómez (2002), el niño escribe desde el momento en que empieza a hacer sus primeros garabatos, ya que estos son reflejo de lo que sienten y quieren expresar, a medida que el niño crece los garabatos van cambiando, es así, que alrededor de los 4 y 5 años, el garabato adquiere una forma figurativa y se separa de la escritura, haciendo una diferencia entre lo que es el dibujo y la escritura, con el tiempo el niño incorpora a su escritura, letras, símbolos, grafías que ha observado por ejemplo en su nombre, carteles, productos, etc.. Rendimiento Escolar. En términos de calidad, todo proceso educativo busca permanentemente mejorar el aprovechamiento del alumno y por ende el rendimiento escolar, así Jiménez (citado en Navarro, 2003). manifiesta. que el rendimiento escolar es el “nivel de. conocimientos demostrado en un área ó materia comparado con la norma de edad y nivel académico " (p. 2).

(28) 18. A su vez, Martínez-Otero (2007), señala que el rendimiento escolar es “el producto que da el alumnado en los centros de enseñanza y que habitualmente se expresa a través de las calificaciones escolares” (p. 34), es decir, es el resultado alcanzado por el alumno en la evaluación realizada de las competencias establecidas en el diseño curricular nacional, dentro del proceso de enseñanza aprendizaje.. El rendimiento escolar refleja el resultado de las diferentes y complejas etapas del proceso educativo y al mismo tiempo, una de las metas hacia las que convergen todos los esfuerzos y todas las iniciativas de las autoridades educacionales, maestros, padres de familia y alumnos. No se trata de cuántos conocimientos han memorizado los educandos sino de cuanto de ello han incorporado realmente a su conducta, manifestándolo en su manera de sentir, de resolver los problemas y hacer o utilizar cosas aprendidas, sin embargo es necesario tomar en cuenta diversos factores ambientales que influyen en el rendimiento escolar como la familia, la s ociedad y el ambiente escolar.. Factores que influyen en el rendimiento escolar. Torres (1995) señala que son muchos los factores que influyen en el rendimiento escolar, los cuales pueden ser: a) factores extraeducativos dentro de los cuales se puede mencionar los relacionados con la familia, niveles socio económico y social, a la salud, nutrición etc.; b) factores intra-educativos, es decir aquellos factores que se encuentran comprendidos dentro del proceso educativo como los contenidos y métodos, profesores, materiales de estudio, administración escolar, normas de evaluación y promoción, entre otras.. Factores extraeducativos:.

(29) Torres (1995), señala que son todos aquellos factores que provienen del medio ambiente en donde se desarrolla el niño y que pueden influir en su rendimiento escolar entre ellos se puede encontrar:. -. Nivel socio económico: el cual se ve influenciado por el ingreso económico del jefe de familia, el número de habitaciones con que cuenta la vivienda por persona y la inversión de la familia en nutrición.. -. Nutrición: la adecuada alimentación es un factor determinante para un rendimiento escolar favorable.. -. Actitudes de la madre: el pensamiento de la madre reflejado en las creencias, las perspectivas y aspiraciones, influirán ya sea positiva o negativamente en el rendimiento escolar de sus hijos, especialmente en el rendimiento de la lectura.. 19. -. Escolaridad de la madre: si la madre ha alcanzado un nivel de escolaridad mayor, mayor será el tiempo que se dedicará y se relacionará con sus hijos. Lo cual se verá reflejado en el rendimiento de sus hijos.. Factores intraeducativos:. Torres (1995) manifiesta que son todos aquellos factores que se encuentran inmersos dentro del proceso educativo. Dentro de los cuales cabe considerar:. -. Tamaño del grupo de alumnos: en clase el número de alumnos por maestro no es un factor determinante en el rendimiento escolar, se considera más importante el manejo del docente ante esta situación..

(30) -. Disponibilidad de textos: existen estudios que señalan que se observan mejor rendimiento en alumnos que disponen de textos, sin embargo se debe analizar la calidad del texto y no sólo su disponibilidad.. -. Capacitación y experiencia docente: no se ha podido concluir que la formación y el nivel académico de los docentes influya en el rendimiento escolar, sin embargo la experiencia del docente tiene una relevancia positiva sobre el rendimiento escolar, en áreas como comunicación, ciencia y matemáticas. Así mismo, estudios revelan que muchos años de experiencia influyen de manera negativa en el rendimiento.. -. Relación alumno – docente: si el docente mantiene una buena relación afectiva con sus alumnos, teniendo una apreciación positiva de ellos y sus capacidades el rendimiento será mayor y mejor.. -. Normas de evaluación y promoción: se considera que las normas de evaluación y promoción resultan determinantes no se ha definido como se da esta relación.. -. Asistencia al preescolar: la asistencia de los niños al nivel preescolar, en nuestro país educación inicial, influye de manera positiva en el rendimiento escolar.. -. 20. Cambio de profesor durante el año escolar: existen pocos estudios al respecto, sin embargo las evidencias reflejan que la ausencia o los cambios de profesor influye de manera negativa en el rendimiento de los alumnos.. -. Asistencia al plantel público o privado: no se han encontrado diferencias significativas entre el rendimiento entre un tipo y otro..

(31) -. Equipamiento de las escuelas: los resultados demuestran que las escuelas mejor equipadas poseen mayor rendimiento.. Por ello, es necesario conocer cuales podrían ser los factores que influyen en el rendimiento escolar de los niños de manera que se pueda ayudar y orientar el proceso educativo.. Así mismo Navarro (2003), señala tres factores que influyen en el rendimiento escolar: la motivación escolar, el autocontrol del alumno y las habilidades sociales.. -. La motivación escolar: entendido como un proceso por el cual se inicia y dirige una conducta hacia el logro de una meta. Involucrando variables tanto cognitivas, en cuanto lo referente a habilidades de pensamiento y variables afectivas como la autovaloración y autoconcepto. Bandura (citado en Navarro, 2003) considera la motivación, como el resultado de dos variables importantes, la expectativa del individuo por alcanzar una meta y el valor de la meta para el individuo.. - El autocontrol: en la cual la persona asocia los resultados obtenidos con el éxito escolar; el éxito provoca orgullo, aumento de la autoestima y expectativas optimistas sobre el futuro. Si las causas del éxito o fracaso son vistas como externas, la persona se sentirá afortunada por su buena suerte cuando tenga éxito y amargada por su destino cruel cuando fracase. En este último caso, el individuo no asume el control o la participación en los resultados de su tarea y cree que es la suerte la que determina lo que sucede.. -. Las habilidades sociales: las cuales se desarrollan en su relación con los compañeros de aula, las cuales se ven influenciadas por la educación de los padres, de manera que los padres se interesan por las interacciones tempranas de sus hijos con sus compañeros. Los altos niveles de afecto, combinados con niveles moderados de control paterno, ayudan a que los padres sean agentes.

(32) responsables en la crianza de sus hijos y que los niños se vuelvan miembros maduros y competentes de la sociedad. Tomando en consideración, estos factores, debemos tener en cuenta que las habilidades sociales, juegan un papel importante en el rendimiento del niño, las cuales tendrán consecuencia a lo largo de la vida. En vista que el desarrollo social comienza en los primeros años de vida, es necesario que los programas educativos incluyan evaluaciones periódicas, del progreso de los niños en la adquisición de habilidades sociales.. Nivel de Educación Inicial La Educación Inicial es el primer nivel de la Educación Básica Regular (EBR), la cual brinda atención integral a niños menores de 6 años de edad y a la vez, orienta a los padres de familia y a la comunidad para lograr desarrollar en el niño un adecuado desarrollo de sus emociones, dinamismo, lenguaje, sensibilidad social y desarrollo afectivo. El Estado Peruano, a través del Ministerio de Educación del Perú (2004), plantea en el Reglamento de Educación Básica Regular, que el nivel de educación inicial debe darse bajo dos modalidades: programa escolarizado y no escolarizado. A continuación se dará a conocer las características que forman parte de los programas que forman parte de la educación inicial. Programas escolarizados Los programas escolarizados se dan a través de las Instituciones Educativas de Educación Inicial. La EBR está comprendida en dos ciclos, el I ciclo de la EBR, comprende el período desde los 0 hasta los 2 años, encontrándose las cunas, que atienden a niños menores de 3 años, brindando a los niños estimulación para su desarrollo integral; mientras que el II ciclo está comprendido desde los 3 hasta los 5 años están comprendidos los jardines, que atienden a niños y niñas de 3 a 5 años, ofreciendo actividades técnico-pedagógicas y servicios complementarios de salud y alimentación a través de coordinaciones de la unidad de gestión local con los municipios de su jurisdicción. Así mismo es necesario recalcar que los programas escolarizados posee una institución que atiende a niños de 0 hasta los 5 años, a.

(33) través de las cuna-jardín utilizando las estrategias tanto de las cunas como los jardines. En el Reglamento de Educación Básica Regular, (Ministerio de Educación del Perú, 2004), se puede observar que los programas escolarizados poseen ambientes exclusivos para su funcionamiento, organizados para el aprendizaje, los cuales están a cargo de profesoras de Educación Inicial, cumpliendo con un número determinado de horas al año, el cual es establecido por el Ministerio de Educación, en los programas escolarizados la maestra es una profesional con título de profesora o licenciada en educación inicial y puede contar con el apoyo de auxiliares de educación inicial.. Programas no escolarizados Según el Ministerio de Educación del Perú. (2004), en el Reglamento de. Educación Básica Regular, señala que los programas no escolarizados se brindan a través de diferentes estrategias, con la participación de las familias, agentes comunitarios y autoridades de los gobiernos locales; ambas modalidades buscan responder a la diversidad familiar, social, cultural, lingüística y ecológica del país, asegurando la calidad y equidad del servicio. Dentro del I ciclo de los programas no escolarizados se puede mencionar las salas de Educación Temprana (SET) donde se albergan a niños de 6 meses a 3 años sin presencia de los padres de familia, los Programas Integrales de Educación Temprana con base en la Familia (PIETBAF), en esta modalidad la promotora asiste a las casas y trabaja con la madre y el niño, y por último los Programas Integrales de Educación Temprana (PIET) en donde los niños asisten dos o tres veces a por semana acompañados de sus padres; en el II ciclo de los programas no escolarizados encontramos a los Programas no Escolarizados de Educación Inicial (PRONOEI) donde se integran a niños de 3, 4 y 5 años en una misma aula, desarrollando capacidades personales y comunitarias. Los programas no escolarizados utilizan el tiempo y los espacios de manera flexible adecuándolas. a sus necesidades y requerimientos y son atendidos por. promotoras, las cuales en algunas ocasiones son profesoras de educación inicial, seleccionadas por la comunidad y con un entrenamiento básico en el cuidado y estimulación del niño, bajo el acompañamiento de docentes coordinadoras, cuya función es capacitar, asesorar y evaluar al equipo de promotoras y desarrollar.

(34) 23. reuniones de aprendizaje demostrativas en cada programa al menos una vez por semana. Las profesoras de aula de los programas escolarizados y las docentes coordinadoras de los programas no escolarizados tienen funciones similares como elaborar la diversificación curricular de acuerdo con la realidad de su comunidad, elaborar el Plan de trabajo anual, elaborar los documentos de gestión.. Antecedentes A continuación se presentan los resultados de investigaciones a nivel internacional como antecedentes de la presente investigación. Mashburn, Pianta, Hamre, Downer, Barbarin, Bryant, Burchinal, Early & Howes (2008) realizaron un estudio dirigido a evaluar el desarrollo de las habilidades académicas, comunicativas y sociales de los niños, en la cual se evaluó a 2,439 niños de 4 años de edad, pertenecientes a 671 escuelas de pre-kindergarten de 11 estados de Estados Unidos, pertenecientes a. programas de apoyo público. El estudio se. realizó a través de observaciones del clima del aula, del diseño del programa curricular y el aspecto emocional de los docentes y la interacción con los niños, a través de guías de observación durante el proceso de enseñanza aprendizaje. Los resultados dan a conocer que la interacción docente-alumno no es favorable, la cual influye en la calidad de las clases escolares. Asimismo, Curry (2001) realizó una investigación que tuvo como propósito ayudar a los alumnos a alcanzar los estándares educativos de calidad propuestos para todos los alumnos del estado, este estudio fue aplicado a 3,441 niños de 4 años de edad, mediante la aplicación del Programa Curricular de Pre-kindergarten (programa pre-k), llegando a la conclusión que la aplicación de dicho programa fue efectivo, 24 determinada por los logros del pre y post test luego de haberse aplicado el test de vocabulario e imágenes Peabody en idioma inglés y el test de vocabulario imágenes Peabody en idioma castellano. Logrando la mejora de las habilidades comunicativas en un 76%..

(35) Sánchez (2008) realizó un estudio para determinar la importancia y el valor del uso de la asamblea de clase en la enseñanza de la lengua oral, a través del estudio de casos, para lo cual se consideraron tres aulas de segundo ciclo, constituidas por 5 maestras y 66 niños de entre 3 y 5 años, para lo cual se utilizó una guía de observación, así como entrevistas a las maestras, en el cual la comparación de los casos ha permitido apuntar que aspectos permanecen estables en la Asamblea y cuales dependen en mayor medida en cuestiones organizativas y opciones docentes. Llegando a la conclusión que los docentes que se encuentran en actividad utilizan la técnica de asamblea de clase, sin embargo no han organizado su intervención para promover su desarrollo en forma sistémica y reflexiva. Bridges-Cline, Hoffler-Riddick, & Gross (2002) realizaron un estudio para conocer el progreso de los estudiantes de kindergarten en la adquisición de habilidades de lectura, en las escuelas públicas del Condado de Montgomery en las cuales, a través de pruebas periódicas, llegaron a la conclusión que los estudiantes que asisten todo el día y la reducción del tamaño de clase de kindergarten influyen de manera considerable en la adquisición de destrezas de lectura fundacional, las cuales deberán ser evaluadas para conocer el nivel en el que se encuentran. Otro de los factores que influyen en el desarrollo y adquisición de nuevos conocimientos según los autores son las diferentes condiciones sociales, económicas, familiares, culturales y educativas que a su vez repercutirán en el nivel de madurez social de los niños, como lo muestra el estudio. Smith, Myers-Jennings & Colemas (2000) evaluaron las aptitudes lingüísticas de los niños en edad preescolar rural, en el cual se examinó el grado en que la variación lingüística en el idioma inglés podría haber afectado el desempeño de los estudiantes. Se aplicó a 160 preescolares de 3 a 5 años de edad, pertenecientes a zonas rurales en el sur de Carolina, el test Primario del desarrollo del lenguaje 2, el test de habilidades prácticas, el test revisado de comprensión auditiva del lenguaje, y 25 el test de patrones de sintaxis. Los resultados revelaron que cuando las variaciones dialécticas no eran consideradas, los resultados de los niños en este estudio difería mucho de la población normal a la que se les aplicaba las evaluaciones de los morfemas gramaticales..