Aprendizaje Colaborativo, Eficiencia y Desempeño en el área de Ciencias Básicas Edición Única

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(2) INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY PROGRAMA DE GRADUADOS EN INGENIERÍAS Y TECNOLOGÍAS. UNIVERSIDAD VIRTUAL. TECNOLÓGICO DE MONTERREY TESIS "APRENDIZAJE COLABORATIVO, EFICIENCIA Y DFSEMPEÑO EN EL ÁREA DE CIENCIAS BÁSICAS" QUE SE PRESENTA COMO REQUISITO PARCIAL PARA OBTENER EL GRADO DE;. MAESTRO EN CIENCIAS DE CALIDAD Y PRODUCTIVIDAD. MARÍA DEL PILAR CARBAJAL BARRON. M A Z A T L A N , SIN,, DICIEMBRE DEL 2004.

(3) INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY. PROGRAMA DE GRADUADOS EN INGENIERÍAS Y TECNOLOGÍAS. UNIVERSIDAD VIRTUAL. WÉkf TECNOLÓGICO tZM. DE MONTERREY». TESIS: "APRENDIZAJE COLABORATIVO, EFICIENCIA Y DESEMPEÑO EN EL ÁREA DE CIENCIAS BÁSICAS". QUE SE PRESENTA COMO REQUISITO PARCIAL PARA OBTENER EL GRADO DE : MAESTRO EN CIENCIAS DE CALIDAD Y PRODUCTIVIDAD. MARÍA DEL PILAR CARBAJAL BARRÓN. Mazatlán, Sin. Diciembre del 2004.

(4) INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY CAMPUS MAZATLÁN. División de Graduados en Arquitectura, Ciencias, Ingenierías y Tecnologías Programa de Graduados en Ingenierías y Tecnologías.. Los miembros del comité de Tesis recomendamos que el presente proyecto de Tesis presentado por la Ing. Ma. del Pilar Carbajal Barrón sea aceptado como requisito parcial para obtener el grado académico de Maestro en Ciencias con especialidad en SISTEMAS DE CALIDAD Y PRODUCTIVIDAD.. Director del Programa de Graduados en Ingenierías y Tecnologías de la Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey. Diciembre 2004.

(5) Título: " Aprendizaje Colaborativo, eficiencia y desempeño en el área Ciencias Básicas". de. Nombre del Graduado: María del Pilar Carbajal Barrón. Facultad : "División de Graduados en ingenierías y Tecnologías Universidad Virtual del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey". Este trabajo es requisito parcial para obtener el título de: Maestro en Ciencias de Calidad y Productividad..

(6) Dedicatoria: Este trabajo lo dedico a mi familia, en especial a mi esposo y a mi hijo Jesús Alejandro.. i.

(7) Reconocimientos:. Agradezco el apoyo recibido por parte de las profesoras Myrta Rodríguez, Claudia Escarrá y Claudia Aguayo, por su atención y ayuda excelentes. P.Carbajal Diciembre 2004. 11.

(8) Resumen:. El presente trabajo es un intento comprometido por colaborar en el nuevo esquema de la Educación en México. Como resultado de la visión de los profesionales del Área de Ciencias de Calidad y Productividad se considera una aportación significativa la implementación de cursos que consideren en su diseño un modelo de calidad que integre tanto tendencias actualizadas en las estrategias de enseñanza - aprendizaje, como el uso de una técnica didáctica como el Aprendizaje Colaborativo, así como la documentación y observación del proceso de implementación, con instrumentos de medición que permitan la validación del uso de la técnica didáctica empleada. En el presente estudio se determinó si la técnica de Aprendizaje Colaborativo mejora la eficiencia y el desempeño de los alumnos en una materia de Ciencias Básicas del nivel medio superior. La visión de la escuela como una empresa de servicios comprometida con la sociedad y de la cual se tienen grandes expectativas de calidad, es un reto en nuestro país, se requiere de una labor intensa de investigación docente y de un aseguramiento efectivo de la calidad en los múltiples procesos involucrados. En este estudio se decidió realizar un análisis dentro del aula por considerarse que gran parte del contacto directo con los alumnos quienes son el "producto terminado" en este proceso, se tiene precisamente dentro del salón de clases. Los instrumentos de. medición utilizados en la metodología del experimento no han sido validados antes y consisten en un examen diagnóstico y tres exámenes parciales que de acuerdo con los resultados que arrojan permiten medir la eficiencia y el desempeño de los grupos estudiados. Las posibilidades de observación en el proceso educativo son inmensas ya que es un proceso complejo con muchos actores involucrados. Muchos de los atributos observables son subjetivos e imponen el reto de reducir la variabilidad en las observaciones causada por la percepción del investigador o por las personas que emiten su opinión mediante instrumentos de medición como encuestas, entrevistas, etc. que se pueden utilizar para monitorear el proceso.. iiiiiiiiiiiiiiii.

(9) Por todo lo anterior y como resultado de la elaboración de la presente tesis, se encontró que en el proceso educativo, existen muchas áreas con posibilidades de investigación, algunas de estas son: la determinación y medición de las habilidades desarrolladas por los alumnos al emplear Aprendizaje Colaborativo, la medición del nivel de satisfacción del alumno al participar en este esquema de enseñanza - aprendizaje, la medición del grado de retención de los contenidos teóricos en los alumnos al paso del tiempo, entre otros.. IV.

(10) Tabla de Contenido:. Dedicatoria. i. Reconocimientos. ii. Resumen. iii. Tabla de Contenido. v. Lista de Figuras. vii. Lista de Tablas. viii. Capítulo 1 Calidad y Productividad en la Educación 1.1 Justificación. 2. 1.2 Introducción. 9. Capítulo 2 Antecedentes de Aprendizaje Colaborativo 2.1 Modelos y técnicas de aprendizaje. 12. 2.2 Conceptos generales de AC. 13. 2.3 Beneficios de la implementación de AC en grupos de aprendizaje. 16. 2.4 Colaboración en diferentes ámbitos. 18. 2.5 Propuestas actuales de AC. 18. 2.6 Antecedentes de AC en el área de Ciencias. 19. Capítulo 3 Condiciones del estudio y Metodología 3.1 Objetivo e Hipótesis. 29. 3.2 Restricciones. 29. 3.3 Metodología y métodos. 30.

(11) 3.3.1 Esquema General de la metodología propuesta.. 30. 3.3.2 Métodos utilizados para la obtención de resultados. 3.4 Descripción general del proceso. 32 33. Capítulo 4 Resultados de la Investigación 4.1 Producto final. 37. 4.2 Contribución. 37. 4.3 Resultados. 37. 4.4 Resumen de resultados Capítulo 5 Conclusiones. 43. 5.1 Conclusiones del estudio. 51. 5.2 Conclusiones del proceso de investigación. 52. 5.3 Recomendaciones y trabajos futuros. 53. Anexos Anexo 1 Monitoreo de AC. 56. Anexo 2 Instrumentos de evaluación. 72. Anexo 3 Datos y tablas de resultados. 82. Anexo 4 Análisis estadístico e hipótesis. 89. Referencias Bibliográficas. 96. Curriculum Vitae. 104. vi.

(12) Lista de Figuras:. 1.1 Calidad como respuesta a demandas. 3. 1.2 Dinámica del Proceso educativo. 7. 1.3 Educación / sistema de producción. 8. 2.1 Rangos de retención en programas con AC. 26. 3.1 Esquema general del experimento. 30. 4.1 Promedios de exámenes de diagnóstico. 39. 4.2 Promedio de calificaciones del parcial 1. 40. 4.3 Promedio de calificaciones del parcial 2. 40. 4.4 Promedio de calificaciones del parcial 3. 41. 4.5 Desempeño Grupo 1 en el diagnóstico y en parciales. 42. 4.6 Desempeño Grupo 2 en el diagnóstico y en parciales. 42. 4.7 Desempeño Grupo 3 en el diagnóstico y en parciales. 43. 4.8 Eficiencia. Porcentaje aprobados G l. 44. 4.9 Eficiencia. Porcentaje aprobados G2. 45. 4.10 Eficiencia. Porcentaje aprobados G3. 46. A3.1 Comparación entre promedios de G l , G2 y GC. 87. A4.1 Histograma de residuos ANOVA. 92. A4.2 Aproximación a la normal. 93. vii.

(13) Lista de tablas. 2.1 Métodos actuales de AC. 19. 3.1 Características de los grupos de investigación. 31. 3.2 Repetición de estímulo de AC. 34. 4.1 Resultados del examen diagnóstico. 37. A l . l Formato de auto evaluación. 57. A l . l a Resultados de auto evaluación G l. 58. A l . I b Resultados de auto evaluación G2. 59. A l . l e Resultados de auto evaluación G3. 60. A l . 2 Formato de coevaluación. 61. A 1.3 Diagnóstico de Habilidades colaborativas. 62. Al.4 Monitoreo de habilidades por el profesor. 63. A 1.5 Percepción del alumno de habilidades. 64. Al.5a Resultados del percepción de alumno G l. 65. Al.5b Resultados del percepción de alumno G2. 66. A 1.5c Resultados del percepción de alumno G3. 67. Al.6 Encuesta de opinión de alumnos. 68. Al.6a Resultados de encuesta G l , G2 y G3. 71. A3.1 Resultados de exámenes de los tres grupos. 83. A3.2 Medidas de tendencia central. 84. A3.3 Resultados de exámenes G l. 84. A3.4 Resultados de exámenes G2. 85 vii.

(14) A3.5 Resultados de exámenes Grupo control. 86. A3.6 Distribución de frecuencias G l. 87. A3.7 Distribución de Frecuencias G2. 88. A3.8 Distribución de Frecuencias Grupo control. 88. A4.1 ANOVA G l , G2 y G3. 90. A4.2 TUKEY G l , G 2 y G 3. 91. A4.3 Fisher. 91. Gl,G2yG3. ix.

(15) •7*!)**. TECNOLÓGICO DE. MONTERREY. i i i i i l H H H i. CAPITULO 1. C A U D A ! ) Y PRODUCTIVIDAD EN LA EDUCACIÓN Resumen de contenido: • Justificación: Se mencionan conceptos generales de la calidad Total en la educación y de la ruptura de paradigmas en la educación para la implementación de un modelo con Calidad Total. • Introducción: Se analiza el impacto del uso de las técnicas didácticas en los cursos y las nuevas tendencias en la educación, así como la características generales de este estudio.. 1.

(16) Capítulo 1 Calidad y Productividad en la Educación. 1.1. Justificación Los cambios profundos y acelerados en la economía mundial producidos en los últimos años, afectan a la Educación en todas sus modalidades y niveles. Dada la profundidad y naturaleza del cambio, se ve involucrado también el paradigma sociocultural en el que se sustenta el desarrollo educativo de la sociedad. Las nuevas perspectivas tienden a una rápida internacionalización de la producción, del comercio y de la cultura. En este proceso global aparecen nuevos actores, nuevos roles y una competitividad acelerada. En este contexto, las Instituciones Educativas, encuentran que el entorno se ha convertido en un sistema cambiante. Estas organizaciones necesitan adecuar sus estructuras para dar respuesta a las demandas de la sociedad y cumplir su misión. Adecuar el proceso educativo a una realidad Global, implica renovar paradigmas e interpretar: ¿Cuáles son los viejos paradigmas educativos? ¿Cuáles son las áreas de oportunidad de mejora en la educación? ¿Qué sectores y modalidades han cambiado en la nueva sociedad global? La calidad total muestra que las organizaciones e individuos aprenden, y son capaces de lograr generar una mejora con estrategias y acciones adecuadas a diferentes realidades. Si se quiere hablar de cómo renovar paradigmas en la nueva cultura de calidad en la Educación, se debe entender con claridad que la filosofía de Calidad Total propone un camino del liderazgo, mediante la capacidad de hacer de los maestros, de los padres, de los alumnos y los administradores, líderes por Excelencia. El renovar paradigmas en la educación, significa romper por completo algunos esquemas tradicionales, cambiar y reinventar la escuela, al maestro y al alumno. Implica modificar las relaciones que existen entre ellos e identificar todos los elementos y las personas que intervienen en los procesos educativos; es encontrar la manera de mejorar la administración educativa así como, la manera de mejorar el aprendizaje; pero sustancialmente es mejorar la cultura y los hábitos para lograr una educación con excelencia.. 2.

(17) En este contexto, la escuela es una organización de servicios, fuertemente comprometida con las demandas de la comunidad (ver figura 1.1). Como tal, debe responder con acciones rápidas y eficaces a los nuevos requerimientos, culturales y económicos. Los roles de los administradores y de los docentes mismos, son nuevos y cumplen funciones especificas, en un modelo de calidad educativa con procesos estables, que están sujetos a monitoreo y supervisión de variables. Además, la estructura de trabajo posibilita la mejora continua del servicio que presta la institución en conjunto. La calidad se gestiona como una serie de respuestas a las demandas planteadas por los principales actores involucrados en el proceso educativo.. Figura 1.1 La calidad como respuesta a demandas. Cassus. (1998). La definición de indicadores internacionales de calidad en el ámbito de los procesos escolares, continúa siendo un campo en el que queda mucho camino por recorrer. Hasta el momento, se han realizado múltiples esfuerzos por diferentes Universidades en el mundo y se ha conseguido obtener un buen número de indicadores de calidad, no sólo sobre aspectos generales relacionados con la organización de la enseñanza, sino también sobre otros más concretos que informan acerca de factores específicos que tienen que ver con los procesos educativos en las escuelas. El reto está en dar un paso dirigido a definir y calcular indicadores sobre otros elementos, por ejemplo: La evaluación el impacto en la calidad del ciclo "enseñanza - aprendizaje" cuando se utilizan una o más técnicas 3.

(18) didácticas como estrategia principal de aprendizaje de un grupo; con el propósito de realizar una descripción mediante la observación y a partir de ello, elaborar juicios sobre: objetivos, contextos, insumos, procesos, resultados, etc. La practica de la Administración total de la calidad en una organización educativa se compone de las siguientes dimensiones básicas: (Evans, Lindsay 2000) 1. Orientación a los clientes: Consiste en el conocimiento de necesidades, expectativas y nivel de satisfacción. Los clientes en una institución educativa, se pueden clasificar de manera general en: Internos: Alumnos y personal. Externos: Padres, empresas y otras instituciones educativas 2. Mejora continua: Los esfuerzos de mejora deben ser continuos a lo largo del tiempo, de acuerdo con un ciclo establecido ( Planificar, hacer, verificar, actuar). 3. Orientación a los procesos de trabajo: Sin restar importancia a los resultados, o sea el desempeño educativo, este no podrá mejorarse si no se realiza un esfuerzo en los procesos en los cuales esta fundamentado dicho desempeño. La administración y organización de una Institución educativa con calidad apela a la responsabilidad de los actores involucrados en el funcionamiento de la organización, induciendo una mayor productividad y compromiso por parte de todas las personas. Una definición que puede considerarse como prototipo de la calidad en las escuelas es la siguiente: "Un centro educativo de calidad es aquel que potencia el desarrollo de las capacidades cognitivas, sociales, afectivas, estéticas y morales de los alumnos, contribuye a la participación y satisfacción de la comunidad educativa, promueve el desarrollo profesional de los docentes e influye con su oferta educativa en su entorno social." (Marchesi. Martín 1998). En las memorias de las XIV Jornadas "IRAM Universidades" en el Trabajo: "Gestión de la Calidad en la educación de cara al tercer Milenio (Neetzel, Orthusteguy, 2000) se realiza una propuesta interesante fundamentada en algunos aspectos ya mencionados antes. Esta propuesta 4.

(19) de manera general plantea: "Se deben establecer valores que permitan alcanzar un objetivo de excelencia en la calidad." Por ejemplo el siguiente conjunto de medidas puede ser utilizado para tal finalidad: • • • • • • • •. Enfoque en las necesidades y expectativas de los clientes. Responsabilidad social y cultural de la Entidad Educativa. Aseguramiento de la calidad. Mejora continua. Administración de los procesos. Desarrollo y compromiso del personal. Énfasis en el proceso de evaluación interno y externo. Orientación hacia los resultados.. Finalmente, de acuerdo a la experiencia de las Universidades participantes en el estudio, se concluye que para una implementación exitosa de las anteriores medidas es necesario incluir las siguientes herramientas e indicadores de desempeño: encuestas formales a estudiantes, revisión de objetivos por cursos, asegurar una cantidad adecuada de publicaciones, cantidad de conferencias ofrecidas, avance de trabajo de graduados, cumplimiento de objetivos presupuestarios, cantidad de miembros del personal satisfechos, cumplimiento en tiempo y forma, logro de objetivos fijados para la institución, resultados de desempeño académico, calificaciones, logro de objetivos del personal y de alumnos, trabajos rehechos, cantidad de errores, cantidad de quejas, cantidad de estudiantes satisfechos, etc. Las anteriores herramientas e indicadores de desempeño tratan de medir numéricamente la eficiencia y la efectividad (Spee, Bormans, 1992.) y su propósito es servir de orientación para la toma de decisiones en las maneras en que se puede mejorar el desempeño de una organización (Linke, 1992.). Esas mediciones tratan de evaluar aspectos cualicuantitativos de la actuación de la totalidad o de aspectos parciales de un sistema. De lo anterior se puede concluir de manera general que para establecer un sistema de indicadores para el seguimiento de la calidad de una Institución educativa, lo más adecuado es la evaluación semi-formal con retroalimentación de los principales actores del proceso y otros involucrados en la recepción del resultado.. 5.

(20) En esta Tesis se pretende desarrollar indicadores de desempeño y eficiencia, a través instrumentos y métodos de medición diseñados específicamente para el contexto del estudio. Tal como se describe al inicio del capítulo, existen múltiples áreas de oportunidad y desarrollo para la administración con calidad total de las instituciones educativas, dentro de las cuales es determinantemente importante el nuevo rol de los docentes y del proceso de enseñanza aprendizaje mismo. Acorde con el tipo de servicios prestados en las escuelas, el proceso principal de "producción" y prestación de servicio, se lleva a cabo dentro de las aulas. En los salones de clase se generan los "momentos de verdad" con clientes externos y se elabora el producto terminado. En los salones de clase, se genera en la mayor proporción el clima de la organización, se gestionan los ciclos de crecimiento y mejora continua del proceso y de la institución. Es así, como se llega a la conclusión de la gran necesidad que existe de estandarizar los procesos dentro del aula, documentando, diseñando y rediseñando, así como estableciendo los indicadores para monitorear el desempeño y eficiencia de dicho proceso, con la finalidad de generar un proceso estable con posibilidades de replicarse exitosamente de manera continua. El proceso de "producción " en el aula, es un proceso complejo, tiene múltiples actores (ver figura 1.2) internos y externos que inciden todos para generar valor agregado al producto final. Algunos factores externos que influyen son: la administración, la participación de padres de familia, la participación de departamentos de apoyo como: departamentos psicopedagógicos; las instalaciones de la escuela, la tecnología y los comunicaciones; el nivel socio cultural, la preparación académica de los docentes, la actualización en métodos de enseñanza, etc. Por otro lado, algunos factores internos que forman parte del proceso son: interacción entre los alumnos, interacción de los alumnos con el profesor, clima de trabajo, estrategia principal de aprendizaje, contenido temático del curso (diseño de currículo), nivel académico de los alumnos, etc. En esta Tesis, se diseñaron instrumentos para medir la mejora en la eficiencia y productividad de un grupo cuando la estrategia principal de enseñanza es la técnica didáctica de "Aprendizaje Colaborativo".. 6.

(21) Figura 1.2 Dinámica del proceso. educativo. Se consideró importante la observación y medición del impacto en los alumnos de la estrategia que el profesor decide integrar en el proceso educativo, y a que constituye en sí, la estructura m á s predominante en dicho proceso, al que se s u m a n todos los factores antes mencionados. Es s u m a m e n t e importante generar conciencia en los docentes de la necesidad de planificar - verificar - hacer- actuar en s u trabajo en el aula, lo que implica integrar a s u labor, la investigación y documentación de procesos ( Ver Fig. 1.3). Tal encomienda requiere de capacitación y orientación por profesionales del área de Calidad y productividad, con el propósito de integrar los elementos necesarios para u n a eficiente administración de la calidad ofrecida por las Instituciones educativas. Expresando de otra manera las expectativas generadas para lograr una educación de excelencia el profesor debe comprender que: #. . ,. La calidad en la educación consiste en cumplir o exceder las expectativas de los clientes. La ventaja competitiva es la capacidad de conseguir superioridad con respecto a la "competencia". El proceso educativo se enriquece de las relaciones laterales entre clientes, proveedores y procesos incorporado también, u n a mejora continua a través de la investigación de "consumidores" 7.

(22) La calidad inicia en el ámbito personal. La estandarización de un proceso, requiere observación, estudio, cuidado y una gran capacidad de aprendizaje por parte del investigador.. EDUCACIÓN. Educación. Diseño y rediseño. Investigación de consumidores. PROCESOS Enseñanza, asesoría, investigación científica.. RESULTADOS:. INSUMOS: Estudiantes Profesores Personal de Apoyo.. Figura 1.3 Educación. Estudiantes capaces, nuevos conocimientos Descubrimientos con investigación.. como sistema de producción . Evans & Lindsay,. (2000). Hablando de organizaciones de servicio, este procedimiento de estandarización es particularmente interesante, ya que el producto generado es reconocido a través de percepciones, que siempre estarán sujetas al gusto personal, visión y prejuicios de la persona que recibe el servicio. En el caso de la educación es igualmente delicado establecer juicios y fórmulas que aseguren que las personas aprenden por igual una serie de contenidos y que su capacidad de análisis ha crecido o que ha desarrollado nuevas y diferentes actitudes y habilidades. El desarrollo de instrumentos que sirvan al propósito de monitorear indicadores de la calidad en el aprendizaje requiere de clarificación y gran especialización en cuanto al atributo que se desea observar; de ahí que se haya decidido, abordar para este estudio, un aspecto muy específico en el aula, que es estudiar el impacto en grupos que trabajan con aprendizaje colaborativo como estrategia principal de aprendizaje. 8.

(23) De manera general, la contribución que se desea presente tesis consiste en: • •. •. realizar con la. Colaborar en el fortalecimiento de una cultura de calidad en la educación. Desarrollar un indicador relativo al desempeño de los alumnos, cuando se utiliza la técnica didáctica de Aprendizaje Colaborativo (AC). Documentar el diseño e implementación de un curso con los elementos necesarios para la verificación del desempeño de los alumnos.. Esta tesis esta dirigida a administradores, directivos escolares, profesores, alumnos, padres y todas aquellas personas comprometidas con el interés de aportar a la figura del docente o de la educación tradicional, la función del investigador de la educación y del científico involucrado en la generación de cambios en las disciplinas humanas que aportan valores y productos que impacten la conciencia social y la transformación de los individuos en personas de calidad.. 1. 2 Introducción Uno de los principales retos en el diseño de cursos, y en la posterior implementación de los mismos frente a un grupo de alumnos, consiste en determinar con precisión el impacto de las técnicas adoptadas para el diseño de los propios cursos. La posibilidad de cuantificar este impacto, se ha vuelto cada vez más importante, debido a la participación activa de los alumnos en su proceso de aprendizaje. Nuevas investigaciones en el área docente apuntan hacia la interacción de diversos estilos de aprendizaje en los alumnos, que responden de maneras diferentes a un mismo estímulo. En este ámbito es importante considerar además la implementación de técnicas didácticas que estimulan con diferente intensidad a cada alumno, dependiendo de su estilo de aprendizaje. En este trabajo se estudia el impacto de la técnica de Aprendizaje Colaborativo (AC) en área de Ciencias Básicas. El estudio esta diseñado para observar tres grupos de alumnos durante un semestre en la preparatoria. Dos de los grupos recibieron sus clases de ciencias diseñadas con la técnica de AC y uno de los grupos tuvo 9.

(24) como estrategia principal de enseñanza, la exposición del profesor y el trabajo individual. Este último grupo funcionó como grupo control.. Para el diseño del curso observado se tomó como referencia principal el enfoque de la técnica de aprendizaje colaborativo propuesta por Roger y David Johnson de la Universidad de Minnesota. Este trabajo es un estudio, con carácter exploratorio. instrumentos de evaluación no han sido probados antes.. Los. El diseño es cuasi experimental, debido a que los grupos fueron formados bajo condiciones no controladas por el experimento y únicamente se manipuló la condición de introducir la técnica didáctica antes citada, como estrategia principal de enseñanza aprendizaje en dos de los grupos observados, reservando como se explicaba antes, un grupo control.. 10.

(25) \ # f X$. TECNOLÓGICO DE M O N T E R R E Y .. Untvers'dad. ,y. r. Resumen de contenido: • Modelos y Técnicas de aprendizaje: Se analiza el papel activo que tiene el alumno en su aprendizaje y las tendencias actuales en la Universidades de mundo. Se analiza también las responsabilidades del profesor y del alumno. • Conceptos generales de AC: Se muestran los fundamentos de ésta técnica didáctica y sus definiciones básicas. • Beneficios de la Implementación de AC en grupos de aprendizaje: Se muestran algunas experiencias al respecto. • Colaboración en diferentes ámbitos: Analiza la importancia de la colaboración desde el punto de vista organizacional, desde el punto de vista de Administración de Sistemas Productivos y desde el ámbito del desarrollo de la persona. • Propuestas actuales de AC: Muestra la evolución de la técnica la paso del tiempo y las propuestas que se han generado. • Antecedentes de AC en el área de Ciencias: Se muestra la investigación bibliográfica que sustenta el marco teórico de la investigación.. 11.

(26) Capítulo 2. Antecedentes de Aprendizaje Colaborativo (AC). 2.1 Modelos y técnicas de aprendizaje La ruptura de algunos paradigmas como las funciones y roles del profesor y del alumno en un ambiente de enseñanza - aprendizaje, constituye uno de los retos actuales en la educación . Hoy más que nunca, dadas las tendencias de la economía, se impone la necesidad del desarrollo intencionado de habilidades específicas en los alumnos, habilidades tales, que les permitan una mayor aptitud hacia el trabajo multidisciplinario y colaborativo. En la actualidad, muchas de las Universidades del mundo han integrado modelos y técnicas de aprendizaje que otorgan un papel determinantemente activo del alumno en su propio proceso de aprendizaje. Bransford (2002) menciona que "Los nuevos desarrollos en la ciencia del aprendizaje enfatizan la importancia de ayudar a las personas a tomar control de su propio aprendizaje". En el enfoque del Aprendizaje Colaborativo (AC) se enfatiza la participación del alumno dentro de un equipo de trabajo en el cual participa con un rol específico que contribuye al logro de la actividad desarrollada por su equipo de trabajo. Los roles pueden ser usados de diversas maneras dependiendo del escenario de aprendizaje, por ejemplo los estudiantes pueden fungir como: • • • • •. Juez Supervisor de aprendizaje Inventor Guardián etc.. Algunos escenarios de aprendizaje facilitan que el alumno participe en la actividad con una posición en particular (Burford, S., Cooper, L, 2002). Es importante destacar que es necesario que los estudiantes desempeñen diferentes roles durante la interacción del curso (Tinzmann 1990).. 12.

(27) Por otro lado, el profesor tiene que desarrollar una gran cantidad de roles también. Estos pueden incluir aspectos y funciones organizacionales, sociales o intelectuales en la facilitación del aprendizaje (Burford, S., Cooper, L., 2002). Por ejemplo, el profesor tiene a su cargo las responsabilidades de: • • • • •. Diseño de la actividad Diseño del escenario de aprendizaje y establecimiento de objetivos académicos y objetivos colaborativos. Retroalimentación personal y de grupo. Monitoreo del trabajo de equipo. Monitoreo del logro de los objetivos académicos y colaborativos, etc.. Como en toda técnica didáctica hay consideraciones importantes que se deben tomar en cuenta para valorar de manera correcta los resultados obtenidos tal como se plantea en la siguiente cita: "Los conocimientos previos del alumno, las diferencias culturales, el ambiente en que se desarrolla, pueden afectar la disposición del alumno para trabajar colaborativamente, competitivamente o individualmente lo cual se ve reflejado en la calidad del conocimiento alcanzado". (Molí 1993 j 1. El aprendizaje colaborativo es una técnica didáctica enfocada en el alumno, de ahí que los conocimientos previos y el contexto cultural y personal del alumno impacten la calidad del conocimiento logrado. 2.2 Conceptos generales de AC Muchos investigadores educativos han estudiado la integración de grupos de aprendizaje en diferentes ambientes de estudio. David Johnson y Roger Johnson proponen la técnica didáctica conocida como Aprendizaje Colaborativo (AC). 2. Pero ¿Qué es el AC? Johnson (1998) define el Aprendizaje Colaborativo como "El uso instruccional de grupos pequeños en los cuales los estudiantes trabajan juntos para maximizar su aprendizaje y el aprendizaje de cada uno de sus compañeros de equipo".. Molí. L. Tapia, J. "Living Knowledge: the social distribution of cultural sources for thinking".Ed. Cambridge.UK 1993 p.139 Johnson, David. Johnson, Roger. "Active learning: Cooperation in the classroom". Interaction Book Company. Minnesota 1998 p.14 2. 13.

(28) El AC se sustenta en teorías cognoscitivas. Para Piaget hay cuatro factores que inciden e intervienen en la modificación de estructuras cognoscitivas: la maduración, la experiencia, el equilibrio y la transmisión social. Todos ellos se pueden propiciar a través de ambientes colaborativo s. "El Aprendizaje Colaborativo proporciona a los estudiantes una oportunidad de tomar la responsabilidad de su propio aprendizaje y les brinda la oportunidad de convertirse en pensadores críticos". (Totten 1991). En la teoría constructivista (Vigotsky, 1974), el aprendiz requiere la acción de un agente mediador, éste será responsable de ir tendiendo una serie de apoyos que le proporcionen seguridad y permitan que aquel se apropie del conocimiento y lo transfiera a su propio entorno. En cuanto a las implicaciones educativas de lo anterior, Coll y Solé (1990), definen a la enseñanza como «un proceso continuo de negociación de significados", de establecimiento de contextos mentales compartidos, lo que permite verificar las conexiones entre aprendizaje, interacción y cooperación: los individuos que intervienen en un proceso de aprendizaje, se afectan mutuamente, y replantean un proyecto mutuo, que los conduce al logro de un nuevo nivel de conocimiento. Los orígenes del desarrollo de la técnica de Aprendizaje Colaborativo, tienen fundamentos en la corriente Gestalt de psicología. El Aprendizaje Colaborativo se compone de cinco elementos básicos: • • • • •. Interdependencia positiva Interacción cara a cara Responsabilidad Individual Habilidades sociales o colaborativas Procesamiento de grupo. La interdependencia positiva juega un papel fundamental. "La teorización acerca de la interdependencia social existe desde los inicios de 1900 fecha en la que Kurt Koffka, uno de los fundadores de la escuela Gestalt de Psicología propuso que los grupos poseen una dinámica en la cual la interdependencia de los miembros puede ser variable". (Jonson 1992). Uno de los colegas de Koffka, Kurt Lewin reafirmó Koffka en 1920 y 1930 pudiendo establecer que:. las teorías de. "La esencia de un grupo es la interdependencia de sus miembros y que la presencia de una tensión intrínseca entre los miembros de un grupo,. 14.

(29) motiva el movimiento del grupo hacia la obtención de las metas comunes deseadas". (Lewin 1920). De acuerdo con Vygostky (1978), cuando los estudiantes trabajan en situaciones colaborativas son capaces de incrementar sus niveles intelectuales en comparación con los niveles alcanzados por medio del trabajo individual. El primer elemento y el más importante del AC es la Interdependencia Positiva, los miembros del equipo perciben que se necesitan unos a otros para poder realizar la tarea del equipo. La Interdependencia Positiva implica no solamente que el estudiante cumpla con las tareas que se le han asignado, sino que se responsabilice de monitorear, ayudar y contribuir a que el resto de sus compañeros también cumpla con las suyas. El segundo elemento es la Responsabilidad Individual, consiste no solamente en que cada alumno sea portador de una o varias tareas específicas necesarias para lograr los objetivos del grupo, sino que sea consciente de que si no cumple con las mismas, el grupo en sí no completará con su asignación. Si un estudiante no contribuye con su parte, otros no pueden avanzar en lo que les corresponde porque no tienen los elementos necesarios. El tercer elemento es la Interacción cara a cara, ocurre cuando cada uno de los miembros del grupo pone de su parte para lograr que el equipo alcance las metas establecidas; se puede dar cara a cara o bien de manera virtual. También se da cuando los alumnos enseñan a sus compañeros cómo resolver algún problema, discuten soluciones a problemas planteados y encuentran una relación entre los conocimientos actuales y los adquiridos con anterioridad. El cuarto elemento es el desarrollo y uso de Habilidades Colaborativas (habilidades sociales básicas) éstas, exigen que los grupos colaborativos aprendan no solamente a desarrollar tareas sino además implica el aprendizaje de habilidades interpersonales que son necesarias para lograr un aprendizaje extenso y de calidad. La verdadera importancia de este elemento radica en el hecho de que las habilidades sociales constituyen la clave para cualquier actividad grupal, los seres humanos son seres sociales que interactúan entre sí. Algunas de estas habilidades son: Toma de decisiones, Confianza, Comunicación, Administración de Conflictos.. 15.

(30) El quinto elemento es el Procesamiento de Grupo, el cual consiste en reflexionar sobre el desempeño del equipo y su eficiencia para lograr metas y la manera en que cada uno contribuye a lograrlo. (Jonsonl998). Para el trabajo colaborativo, se requiere de la formación de pequeños grupos de trabajo, para lo cual es importante tomar en cuenta que la diversidad y heterogeneidad de los equipos de trabajo en términos de aprendizaje y de experiencia contribuyen positivamente al proceso de aprendizaje. (Bruner 1985). Entre más diversidad de características reúnan los integrantes de un equipo, se produce una mayor riqueza de posibilidades en el trabajo generado por estos pequeños grupos Por otro lado, al trabajar en un esquema colaborativo se puede multiplicar el logro de habilidades de los alumnos avanzados del grupo por ejemplo: "Una persona con alta motivación de logro se inclina a elegir tareas que le conduzcan al éxito". (Almaguer 2000) 2.3 Beneficios de la implementación de AC en grupos de aprendizaje Sin duda alguna la confianza que da el trabajo apoyado y bien enfocado por un equipo colaborativo, da esa sensación de motivación de logro mencionada por Teresa Almaguer en su libro: "El desarrollo del alumno". Estudios recientes acerca de AC en las áreas de ciencias, matemáticas, ingeniería y tecnología, afirman que al trabajar con esta técnica se facilita la obtención del conocimiento a través de la práctica. Estos estudios, realizados con fundamento en el meta - análisis muestran varias formas en las que los grupos pequeños de aprendizaje son efectivos para promover un gran desarrollo académico y actitudes más favorables hacia el aprendizaje de cursos y programas de ciencias. (Tapia 1993) La colaboración es la llave para ser una persona más completa. Kristin Gerdy de la Universidad de Brigham young escribió: "Un buen aprendizaje es el resultado de un trabajo bien realizado, el intercambio social, es compartir ideas y responder de acuerdo a lo que otros piensan y de ello resulta un entendimiento y comprensión mutuos". (Wiersema 2000). 3. Bruffee (1983) comenta que el desarrollo de la confianza es un aspecto crucial para un aprendizaje colaborativo efectivo.. 3. Brutee, Kenneth A. "The Art of Collaborative Learning: Making the Most of Knowledgeable Peers." Baltimore: Johns Hopkins University Press, 1993 p. 39. 16.

(31) Existen muchas estrategias para la formación de equipos, el procesamiento de grupos y el desarrollo de actividades colaborativas y cada una de ellas se adecúa fácilmente a las necesidades del equipo de trabajo. (Gross 1993) No obstante, dentro del aprendizaje colaborativo existen diferentes tipos de equipos: • Equipo base: es un equipo que se forma para permanecer durante un período prolongado de tiempo, que puede ser de un semestre o más, tiene el objetivo de fortalecer el desarrollo de habilidades colaborativas y de producir y fortalecer las relaciones entre diversos miembros del grupo. (Johnson David 1991) • Equipo formal: son equipos que también se forman para trabajar por periodos prolongados de tiempo. Este tipo de equipos tiene la finalidad de trabajar con actividades colaborativas, donde los alumnos generen la mayor parte del trabajo con sus aportaciones e investigaciones. • Equipo informal: son equipos que son formados para trabajar por periodos cortos de tiempo . Pueden permanecer trabajando durante algunos minutos o incluso una clase. Este tipo de equipos trabajan con mayor participación del profesor que los equipos formales. Suelen funcionar para resolver actividades una vez que el profesor ha explicado algún contenido, funcionan trabajando con actividades de refuerzo y de práctica. Con respecto del aprendizaje colaborativo, algo que no podemos dejar de mencionar es la gran trascendencia que tiene la evaluación del trabajo realizado. Cramer (1994) comenta que hay una gran variedad de opciones para evaluar el trabajo de los equipos dentro de los cuales se incluye el procesamiento de grupo efectivo además de otros aspectos diversos que conforman una evaluación integral de diversos indicadores de desempeño. 4. La evaluación del trabajo colaborativo incluye tanto evaluaciones cuantitativas como cualitativas. Estas últimas tienen la función de retroalimentar el trabajo realizado y éstas pueden ser realizadas por: • • •. El profesor Los alumnos Observadores externos. 4. Cramer, Sharon Faiago. "Assessing Effectiveness in the Collaborative Classroom". Collaborative <learning: Underlying Processes and Effective Techniques. No. 59. San Francisco: Jossey Bass, 1994 p. 69. 17.

(32) Mediante este tipo de evaluaciones se facilita al alumno la reflexión acerca de su desempeño y de las habilidades que va desarrollando, así como de las áreas de oportunidad en su proceso de aprendizaje, que van desde el dominio de contenidos académicos hasta las actitudes hacia sus compañeros, su facilidad de relación , responsabilidad, tolerancia, etc.. 2.4 Colaboración en diferentes ámbitos La necesidad de integrar métodos de trabajo que estimulen la interacción entre diferentes grupos de personas, no sólo obedece a las necesidades educativas, sino que está presente en muchos otros ambientes que incluyen aspectos de comportamiento organizacional y formación de grupos de altos desempeño para la administración de sistemas de calidad en las empresas. Desde el ámbito del comportamiento organizacional, encontramos que: "El estudio y la aplicación de conocimientos relativos a la manera en que las personas actúan dentro los equipos de trabajo es una herramienta humana para beneficio de las personas y se aplica de modo general a la conducta de las personas en toda clase de organización". ( Davis y Newstrom, Goncalves 1991). Desde el punto de vista de la administración de la calidad de sistemas, productivos, de servicio, gubernamentales o educativos se enfatiza también la necesidad del trabajo en equipo y la colaboración. "El trabajo en equipo destruye barreras entre individuos y departamentos. Los equipos proporcionan la oportunidad a los individuos de resolver problemas que por sí mismos no podrían resolver." (Evans 2000). Desde el punto de vista del desarrollo de la persona, se considera que el desarrollar habilidades de colaboración contribuye en gran medida a conseguir un sentido de pertenencia y una mayor motivación de logro en los alumnos. 2.5. Propuestas actuales de AC. Retomando el planteamiento del caso del estudio de esta Tesis, el curso de Ciencias de la tierra observado, fue diseñado con la técnica de aprendizaje colaborativo propuesta en el modelo de Johnson y Johnson. En la tabla 2.1 se muestra una clasificación de propuestas actuales de 18.

(33) aprendizaje colaborativo, mismas que fueron clasificadas por David Johnson.. Roger y. En cursos diseñados con aprendizaje colaborativo los alumnos trabajan en equipos para resolver problemas y proyectos bajo condiciones en las que se precisa desarrollar interdependencia positiva y responsabilidad individual.. Investigador/ desarrollador: Johnson & Johnson. Fecha:. Método:. Mitad de 1960's. Learning Alone. De Vries & Edwards. Inicio 1970's. Teams Tournaments. Sharan & Sharan. Mitad de 1970's. Group investigation. Johnson & Johnson. Mitad de 1970 's. Constructive Controversy. Aronson & Associates. Finales de 1970' s. Jigsaw. Slauin & Associates. Finales de 197'0' s. Achievement (STAD). Cohén. Inicio de 1980 s. Complex Instruction. Slavin & Associates. Inicio de 1980' s. Team Accelerated Instruction (TAI). Kagan. Mitad 1980' s. Cooperative Structures. 1. Stevens, Associates. Slavin,. & Finales de 1980' s. Together Games (TGT). and -. Procedure. Cooperative Reading & (CIRC). Divisions. Learning Integrated Composition. Tabla 2.1 Métodos actuales de AC . W. Johnson, Roger T. Johnson, and Mary Beth Stanne. De acuerdo con investigaciones recientes, se ha encontrado que los métodos instruccionales centrados en el profesor, tienen algunas desventajas con respecto a los métodos que involucran aprendizaje activo en los cuales, los alumnos resuelven problemas, responden y formulan preguntas con sus propios recursos, discuten, explican, debaten, etc. durante la clase. En cursos diseñados con aprendizaje colaborativo los alumnos trabajan en equipos para resolver problemas y proyectos bajo condiciones en las que se precisa desarrollar interdependencia positiva y responsabilidad individual.. 19.

(34) 2.6 Antecedentes de AC en el área de Ciencias El Dr. Richard Felder (1994) ha escrito y colaborado en un gran número de artículos relativos al uso de los métodos activos y cooperativos de enseñanza, algunos de estos estudios reflejan directamente su experiencia dentro del salón de clases. En un caso de estudio presentado por el Dr. Richard Felder y Rebecca Brent de la East Carolina University, titulado: " Cooperative Learning in a Sequence of Chemical Engineering Courses", se presenta el registro histórico de una serie de cursos de Ingeniería Química diseñados con aprendizaje colaborativo, los cuáles fueron impartidos por el Dr. Felder durante cinco semestres consecutivos, con los mismos grupos de alumnos. Los cursos incluidos en este estudio fueron: 1. CHE 205 - Chemical Process Principies (Fall 1990 - 4 credits). Material and energy balances on chemical processes, basic concepts and calculations. 2. CHE 225 - Chemical Process Systems (Spring 1991 - 3 credits). Process variable measurement methods, computer simulation of processes, applied statistical analysis. 3. CHE 311 - Transport Processes dynamics and heat transfer.. I (Fall 1991 - 3 credits).. Fluid. 4. CHE 312 - Transport Processes II (Spring 1992 - 3 credits). transfer and separation processes.. Mass. 5. CHE 446 - Chemical Reactor Design and Analysis credits).. (Fall 1992 - 3. Los cursos fueron diseñados con la técnica de aprendizaje colaborativo basada en el modelo propuesto por Johnson, Johnson en 1991. Este modelo fue el que se utilizó para diseñar el curso de "Ciencias de la Tierra I" del cual parte el desarrollo de esta Tesis. Los alumnos del Dr. Felder, fueron organizados en equipos de tres o cuatro personas que trabajaron juntas durante todo el semestre, además se organizaron para trabajar con algunos otros compañeros en equipos de dos o cuatro alumnos durante breves periodos de tiempo para realizar una actividad o participar durante una clase. Algunas conclusiones fueron:. obtenidas como resultado del estudio citado. 20.

(35) " La investigación y la evidencia anecdótica confirman una mayor eficiencia del aprendizaje colaborativo, con respecto a los métodos de enseñanza tradicional individuales y competitivos. Sin embargo, los obstáculos que se encuentran durante la implementación de cursos colaborativos, no son insignificantes, se requiere de sensibilizar a los profesores para transformar los métodos centrados en el profesor en los cuales tiene el total control de sus clases, hacia métodos que otorgan deliberadamente y de manera parcial, el control de la clase en los alumnos". (Felder y Brent 1994). Durante la implementación de cursos con AC, se puede encontrar algo de resistencia por parte de los alumnos, la cual se manifiesta como una actitud poco experimentada y sensible al trabajo de equipo, llegando incluso a manifestarse, como la negación de algunos alumnos a compartir su trabajo y conocimientos con otra persona. En otro de los trabajos realizados por el Dr. Felder en colaboración con Deborah Kaufman se planteó un caso en el que los integrantes de cada equipo, debían determinar que tan bien cumplen con sus responsabilidades, ellos mismos y sus compañeros de equipo, este estudio permite explorar ampliamente la responsabilidad individual, la cual es uno de los cinco elementos básicos del AC. El estudio muestra la correlación entre las puntuaciones obtenidas por la percepción de los compañeros de equipo con respecto a la responsabilidad y las calificaciones obtenidas en el curso, también analiza estos resultados considerando variables de segmentación tales como el género ( sí son hombres o mujeres) y el origen racial de los estudiantes. (Felder Kaufman 1998) La siguientes son algunas de las conclusiones y observaciones más importantes del estudio: •. • •. •. Las diferencias entre las puntuaciones personales (autoevaluaciones) y las puntuaciones promedio otorgadas por los compañeros de equipo fueron insignificantes. Solo dos equipos en cada grupo emitieron rangos de puntuaciones idénticas para todos los miembros del equipo. Se encontró una correlación positiva y significativa entre las calificaciones y las percepciones de los compañeros de equipo. Los alumnos que obtuvieron las mejores puntuaciones, tendieron a ser los mejores alumnos en el curso. Estos estudiantes mostraron estar preparados para las clases y trabajos en equipo y contribuyeron activamente en las tareas encomendadas a su equipo. En los grupos estudiados las mujeres recibieron las puntuaciones más bajas de su equipo, sin embargo la diferencia entre los resultados obtenidos por hombres y mujeres resultaron ser estadísticamente insignificantes. 21.

(36) Una limitación de este estudio, puede ser quizás la posibilidad de que la influencia o percepción individual de los alumnos influya de manera importante en la asignación de puntuaciones.. Otra investigación interesante que se puede mencionar, fué realizada también por el Dr. Richard Felder en colaboración con Gary N. Felder y E. Jacquelin Dietz, ambos de la Universidad de Stanford. Este estudio se titula "A longitudinal Study of Engginering Student Performance and Retention V. Comparisons with Traditionally - Taught Students." El estudio trata de responder básicamente a dos preguntas: 1. ¿El grupo experimental aprendió más y desarrollo capacidad para resolver problemas además de mejorar sus habilidades interpersonales con respecto del grupo de control? 2. ¿Qué tan ampliamente se pueden observar y atribuir diferencias entre los grupos estudiados, que estén relacionadas con las condiciones del experimento? Ambas preguntas no son fáciles de responder, por ejemplo dentro de las limitaciones del estudio podemos mencionar las siguientes: Los exámenes aplicados a los grupos, no fueron estandarizados y en espacio de dos años estos cursos fueron impartidos por diferentes profesores. Sin embargo, el estudio ofrece la oportunidad de hacer inferencias acerca de la calidad del aprendizaje, además permite analizar patrones de comportamiento entre las diferencias presentadas por los cursos. Algunos de los resultados obtenidos fueron: •. • •. En el curso de Química identificado como No. 205 un gran porcentaje del grupo mostró tener un buen nivel académico ( 16% del grupo control vs. 5% del grupo experimental). El 56% del grupo experimental y el 35% del grupo control obtuvieron A y B como calificación en el curso. El 12% del grupo experimental y 46% del grupo control obtuvieron C y el 32% del grupo experimental y el 20% del grupo control reprobaron el curso.. Con respecto a los resultados anteriores se puede agregar que en estudios realizados por Roger y David Johnson se reportan muchas otras circunstancias e inferencias en las cuales los estudiantes con clases 22.

(37) diseñadas con AC presentan de manera consistente un mejor desempeño académico que los grupos con enseñanza tradicional. El uso de grupos colaborativos puede ayudar a integrar a todos los alumnos de un grupo y puede contribuir a eliminar ansiedad con respecto a materias como ciencias y matemáticas ( Hassard, J: 1990) Por otro lado en un estudio realizado por Laura Marti de la Universidad de Drake, el cual se titula: "Effects of Cooperative Learning on student Achievment in Science Class". Se tuvieron resultados un tanto diferentes a los mostrados en las investigaciones antes citadas. En su Investigación Marti, trabajó con un grupo de 35 alumnos del sexto grado de Ciencias usando aprendizaje colaborativo y aprendizaje individual. Los tópicos estudiados por los alumnos durante la investigación fueron Ecología, Herencia y Paleontología. La muestra de alumnos con aprendizaje individual estudiaron los tópicos de Ecología. Los estudiantes con aprendizaje colaborativo, tomaron los tópicos de Herencia y Paleontología. El estudio tuvo una duración de ocho semanas. Todos los alumnos fueron expuestos a las dos condiciones de aprendizaje ( colaborativo e individual) llevando durante cuatro semanas aprendizaje colaborativo y durante otras cuatro, aprendizaje individual. El estudio fué dirigido en el invierno de 1999 en una escuela de educación media del Medio Oeste de EU la cual contaba con una variedad económica y racial diversa. La asignación a los grupos con aprendizaje individual o colaborativo fue realizada de manera aleatoria, mediante el orden sugerido por un programa estadístico. Ambos grupos fueron expuestos al aprendizaje individual por cuatro semanas, seguido de aprendizaje colaborativo durante cuatro semanas también, y viceversa. El contenido de las clases era el mismo, las actividades similares y los materiales de lectura, tareas, etc. fueron iguales también. Semanalmente se aplicaron exámenes rápidos a los grupos de alumnos para determinar una diferencia significativa en el desempeño de ambos grupos. Un prueba "t" fue usada para comparar los resultados de los exámenes. La aplicación repetitiva de esta prueba mostró que no existió una diferencia significativa entre el resultado obtenido utilizando AC, con respecto al aprendizaje individual. Estos datos indicaron que las técnicas colaborativas e individualistas fueron técnicas igualmente efectivas para la enseñanza. Ninguna estrategia fue superior ni proporcionó un mejor desempeño en la clase de ciencias.. 23.

(38) No obstante, los comentarios anteriores, el estudio tiene limitaciones dadas por el diseño del experimento. El estudio se llevó a cabo en un período de tiempo cualquiera durante un año escolar, los alumnos trabajaron primero con aprendizaje individual (por varias semanas), lo que probablemente pudo generar que los mismos tendieran a continuar con un ambiente individualista. Y esto pudo conducir a retardar el ajuste de los alumnos en un ambiente colaborativo, de manera exitosa. Por último se puede cuestionar la separación que se hizo por tópicos diferentes para cada técnica de enseñanza, esta no permite hacer una comparación valida entre las eficiencias de los grupos en los dos ambientes de estudio. Sharan (1980) considera que el aprendizaje colaborativo debe ser integrado al inicio del año con las nuevas materias para generar una mayor eficiencia. Sin embargo, Sharan no presenta evidencia alguna para soportar esta afirmación. Los resultados arrojados por el estudio presentado antes, podrían conducir a validar las conclusiones de Sharan. Okebukola (1986) presentó evidencia con un estudio realizado con estudiantes del séptimo grado de ciencias, los cuales trabajaron con grupos colaborativos demostrando un desempeño académico excelente comparado con el desempeño de grupos con aprendizaje individual y competitivos. Al inicio éste no obtuvo una diferenciación estadística, significativa entre los grupos estudiados, pero con el tiempo demostró disparidades significativas al final de su estudio longitudinal. Los resultados del estudio realizado de Laura Marti (2000) en la Universidad de Drake contradicen los resultados de la mayoría de los estudios realizados con respecto al aprendizaje colaborativo versus aprendizaje individual. La gran mayoría de los estudios demuestran que el aprendizaje colaborativo mejora significativamente el desempeño del alumno, comparado con otras estrategias de aprendizaje. Otro estudio interesante que podemos citar es el realizado en la Universidad de Carolina del Norte por el profesor Rosini Abu, Jabatan Pendikan y otros investigadores, este estudio con el titulo de "The Effects Of Cooperative Leaming Methods On Achieuement, Retention, And Attitudes Of lióme Economics Students In North Carolina". La población en estudio de esta investigación fue formada por estudiantes de economía que tomaban un curso de alimentación y nutrición. Cuatro escuelas que ofrecían dos o más grupos del curso de alimentación y nutrición aceptaron participar en el estudio. El diseño del estudio fue cuasi experimental con un grupo de 91 alumnos usando la 24.

(39) técnica de aprendizaje colaborativo y un grupo de 106 alumnos aprendizaje no colaborativo.. con. De acuerdo con Hays ( 1973), las muestras de este tamaño, permiten a los investigadores detectar diferencias entre el tratamiento de grupos con desviaciones estándar mayores de 0.50 con alfa igual a 0.05 y una confiabilidad de 0.90. El instrumento para medir el desempeño y retención de los alumnos fue desarrollado de reactivos relacionados con un banco de datos, el cual fué validado y "alimentado" por los profesores de economía incluidos en el estudio. Este instrumento de medición fué piloteado en una escuela que no participó en el estudio, con el propósito de verificar la retención de información por parte de los alumnos. Por otro lado, el instrumento utilizado para medir las actitudes fue desarrollado y utilizado en un estudio similar por Flowers ( 1986 / 87). La validación del instrumento fue realizada por la facultad de la Universidad de Illinois quienes son expertos en el desarrollo de instrumentos para medición de actitudes. En cuanto a los resultados encontrados en este estudio, tenemos que los análisis preliminares de covarianza mostraron que los alumnos de los diferentes grupos no fueron significativamente diferentes por lo tanto se puede concluir que: 1. La condición de participar en un curso con aprendizaje colaborativo no es más o menos efectivo que un grupo no colaborativo en cuanto al desempeño del alumno o la retención de información. 2. La condición de participar en un curso con aprendizaje colaborativo o aprendizaje no colaborativo no es más o menos efectivo en cuanto a las actitudes de los alumnos hacia el método de enseñanza. Con respecto a estos resultados es importante analizar que mientras el aprendizaje colaborativo no resultó ser más efectivo que el aprendizaje no colaborativo con respecto a la retención y el desempeño de este grupo de estudiantes, los estudios realizados sobre el tema sugieren que existen razones adicionales para usar el aprendizaje colaborativo, por ejemplo: la habilidad para trabajar con otros, el desarrollo de habilidades interpersonales, podrían ser excelentes razones para justificar el uso de esta estrategia.. 25.

(40) Analizando los resultados del trabajo realizado en grupos de aprendizaje (Millis,1996). Materials by The University of Tennessee at Chattanooga Instructional Excellence Retreat. Se encontró que los estudiantes aprenden más cuando utilizan el AC, recuerdan por más tiempo el contenido, desarrollan habilidades de razonamiento superior y de pensamiento crítico y se sienten más confiados y aceptados por ellos mismos y por los demás. En el estudio realizado en 1993 por Judy Moore y Eric Mould titulado "Simple Approaches to Assessing Collaborative Learning Environments" se analiza el grado de retención y las calificaciones obtenidas por los alumnos para comparar el éxito de éstos en cursos de Biología, antes y después de implementar el aprendizaje colaborativo. En cuanto a los resultados obtenidos podemos mencionar que los promedios de retención observados en sus alumnos antes de implementar AC fueron de 80%, después de implementar el AC, los rangos de retención se incrementaron tal como se muestra en la siguiente gráfica, donde se puede observar que se alcanzan porcentajes cercanos al 90% de retención (Ver fig. 2.1) Como se puede observar en los ejemplos anteriores, existe fundamento para afirmar que, la implementación de la técnica de aprendizaje colaborativo mejora el desempeño de los grupos. Si bien es cierto se deben considerar cuidadosamente, las condiciones de implementación y también las condiciones en que se realizan las observaciones. Con respecto a los estudios que muestran datos un tanto escépticos con respecto a la hipótesis que plantea la presente Tesis, se concluye que es importante tomar en cuenta el nivel de maduración de los grupos, el tiempo durante el cual se aplica el estímulo y el periodo de observación.. 26.

(41) ' ° 1DD. Comunidad de. Comunidad de. Bellevue. L o w e r coiumbia. m. Comunidad de Yakima Valley. Programa de aprendizaje 1988-89 Promedio institucional. Figura 2.1 Rangos de retención en programas de aprendizaje colaborativo comparados con promedios institucionales de retención .. Finalmente, es importante enfatizar que el propósito de esta Tesis es exploratorio y se espera que a partir de los resultados, se genere información valiosa para el contexto y el ambiente en el cuál se está iniciando con la implementación de la técnica didáctica analizada, que a su vez facilite la realización de investigaciones futuras, que den seguimiento y contribuyan a la validación de los resultados obtenidos.. 27.

(42) Resumen de contenido: • Objetivo e Hipótesis: Definición del propósito de la investigación, así como las variables del proceso. • Restricciones: Se definen las limitaciones y alcances del estudio. • Metodología y métodos: Se muestra el esquema general de la metodología y la descripción de los métodos utilizados. • Descripción General del Proceso: Se detalla cómo se llevó a cabo la investigación.. 28.

(43) Capítulo 3 Condiciones del Estudio y Metodología. 3.1. Objetivo e Hipótesis:. Objetivo: Este estudio pretende determinar el impacto del uso de la Técnica de Aprendizaje Colaborativo en el desempeño y la eficiencia de alumnos de preparatoria, en el área de Ciencias Básicas. Para este propósito se realizaron observaciones en la materia de Ciencias de la Tierra I durante un semestre. En la materia observada, se analizaron los resultados académicos de los alumnos y se monitorearon habilidades colaborativas, con el propósito de asegurar que se implemento la técnica de Aprendizaje Colaborativo en los grupos de investigación; sin embargo, no se cuantificó el comportamiento en el desarrollo de dichas habilidades. Se buscó específicamente, mostrar que el aprendizaje colaborativo mejora la eficiencia y el desempeño académico de los alumnos. Definición de Hipótesis : • Hipótesis de investigación: El desempeño y la eficiencia académica mejoran al trabajar con aprendizaje colaborativo. Definición de Variables: • Variable independiente: Uso de AC como técnica didáctica principal. • Variables dependientes: • Desempeño de grupo: Promedio de calificaciones • Eficiencia: Porcentaje de alumnos aprobados.. 3.2. Restricciones: • • • •. Este estudio es de carácter exploratorio debido a que no existen antecedentes previos en un contexto similar. La condición de los grupos, nos lleva a realizar un estudio cuasi experimental. Los instrumentos de medición no han sido probados anteriormente . El estudio fué realizado durante un semestre con tres grupos de alumnos de preparatoria y se observó la materia de Ciencias de la Tierra I. 29.

(44) #. #. 3.3. El curso de Ciencias de con el enfoque de Roger No se puede afirmar habilidades observadas los alumnos.. la Tierra I, fué diseñado con la técnica de AC 86 David Jonson. que existe una relación directa entre las en la materia y el desempeño académico de. Metodología y métodos:. 3.3.1 Esquema general de la metodología propuesta:. Prueba A N O V A simpld. Examen parcial 3. Resultados. Figura 3.1 Esquema general del. experimento. Se monitorearon 3 grupos de alumnos, dos de los cuáles se trataron como grupos de investigación y el tercer grupo observado fungió como grupo control (ver figura 3.1). Estos grupos ya estaban formados. El. 30.

(45) estudio se realizó durante el segundo semestre del preparatoria.. plan de estudios de. La formación inicial de los grupos estuvo sujeta a la fecha de inscripción. Los alumnos que se inscribieron con mayor anticipación quedaron dentro del grupo 1 enseguida se inscribieron los alumnos del grupo 2 y finalmente, los alumnos que se inscribieron en último lugar formaron el grupo 3. Los grupos permanecieron igual desde su formación hasta el momento en que se realizó el estudio. El número de alumnos por grupo y sus características generales, se especifican en la tabla 3.1 Grupo 1. Grupo2. Tot. De alumnos. 25. 25. Grupo3 (Grupo control) 23. Hombres. 16. 11. 15. 1 Mujeres. 9. 14. 8. | Edad ( años). 15.6. 15.2. 15.4. 1 Promedio de diagnóstico.. 58.3. 49.68. 52.22. Tabla 3. 1 Características de los grupos y del grupo control.. de. investigación. La elección del grupo control se hizo por selección al azar, se metieron en una urna los números de cada grupo y el elegido fue el grupo 3. Se concluyó que el grupo 3 era adecuado como control, debido a que después de aplicar un examen diagnóstico para determinar el nivel de conocimientos básicos de ciencias de cada grupo, el grupo 3 obtuvo un resultado intermedio entre los resultados de los grupos 1 y 2. Se realizó además, una prueba (ANOVA) para asegurar la equivalencia entre grupos y se encontró que: con un nivel de significancia de 0.001 tanto entre los grupos 1 y 3 como entre los grupos 2 y 3, no existe una diferencia significativa en los resultados del examen diagnóstico. Por lo anterior, los grupos se consideran equivalentes y con una tendencia media similar, lo que permite realizar comparaciones válidas entre el grupo control y los grupos de investigación. 31.

(46) El diseño del examen diagnóstico (anexo 2) fué realizado por el profesor del curso, quien realizó una adaptación de la guía de contenidos incluida en el libro para el maestro de educación secundaria, para el área de Introducción a la Física y Química, presentado por la SEP (Chamizo, 1994). El curso fué impartido a los tres grupos por el mismo profesor y la duración media y la distribución de las clases en la semana fue idéntica para los tres grupos. Todas las actividades dentro del salón de clases y las tareas consistieron en exactamente el mismo grupo de contenidos, y se solicitaron las mismas características en los trabajos, difiriendo únicamente en la condición de realizarlo en equipo y con la técnica de Aprendizaje Colaborativo, en el caso de los grupos de investigación, o en forma individual, en el caso del grupo control.. 3.3.2 Métodos utilizados para la obtención de resultados: Observación: Se observó la implementación de la técnica de A.C. en los grupos de investigación en las clases de Ciencias de la Tierra con la finalidad de monitorear el desempeño del grupo en la materia en estudio. Las observaciones fueron realizadas por el profesor. Para este propósito, se diseñaron algunos instrumentos y formatos de observación, que cumplen únicamente con la finalidad de asegurar que se implemento AC. Estos formatos se incluyen en el anexo 1. En la tabla A 1.4 incluida en este anexo, se muestra el formato de observación de habilidades, este formato se utilizó tanto por el profesor como por algunos alumnos que participaron como observadores dentro de los equipos. Este formato puede ser utilizado también por un observador ajeno al grupo, en el caso del curso implementado no se utilizó esta modalidad. Los resultados de estas observaciones se proporcionar retroalimentación individual y de equipo.. utilizaron. para. Auto- observación de alumnos: Se utilizó para conocer la percepción del grupo en cuanto al desarrollo de las clases colaborativas, mediante la realización de auto evaluaciones, coevaluaciones y encuestas de opinión. Esto con el propósito de monitorear la implementación de la técnica didáctica y constatar que se aplicó en los casos pertinentes el aprendizaje colaborativo. 32.

(47) Los formatos de estas observaciones se incluyen también en el anexo 1. La tabla A l . l muestra el formato de Autoevaluación, donde el alumno reflexiona con respecto a su desempeño en clase y el uso de habilidades colaborativas para apoyar el trabajo realizado por su equipo de trabajo. En la tabla A l . 2 se muestra el formato de coevaluación, el cual cumplió el propósito de facilitar la retroalimentación entre compañeros, mediante una evaluación sencilla de las habilidades mostradas por sus compañeros de equipo, durante el trabajo en clase. En la tabla A l . 3 ' se muestra un formato de diagnóstico de habilidades, la cual se diseñó con el propósito de que el alumno reflexione al inicio del curso y comparta con sus compañeros de equipo, con que habilidades cuenta para el trabajo de grupo. En la tabla A l . 5 se incluye el formato de percepción de habilidades desarrolladas durante el semestre, este cumple con el propósito al final del curso, de que el alumno evalúe el cambio que percibe en cuanto al desarrollo de sus habilidades colaborativas. Este formato puede ser analizado con los alumnos al final del semestre junto con el formato de diagnóstico, mencionado antes, para tratar de identificar áreas en las cuales el alumno mejoró y posibles áreas de oportunidad. Finalmente en la tabla A 1.6 del anexo 1 se incluye una encuesta de opinión de los alumnos, sobre la técnica didáctica usada en el curso y el desarrollo de habilidades logrado durante el mismo. Exámenes: Se aplicó un examen de diagnóstico para conocer la condición original de los grupos estudiados con respecto a sus conocimientos básicos de ciencias. Durante el desarrollo del semestre se realizaron tres exámenes parciales más, con el propósito de generar los resultados de desempeño y eficiencia de los grupos analizados. 3.4 Descripción general del proceso: Durante la segunda sesión de clases con los grupos, se aplicó el examen diagnóstico e inmediatamente después se realizó la selección aleatoria del grupo control, como se explicó anteriormente. Una vez establecido el grupo control, se procedió a implementar la técnica didáctica de AC con los grupos 1 y 2 . Posterior a este estímulo se 33.