UNIVERSIDAD NACIONAL
PEDRO RUIZ GALLO
FACULTAD DE CIENCIAS HISTÓRICO
SOCIALES Y EDUCACIÓN
PROGRAMA COMPLEMENTACIÓN ACADÉMICA DOCENTE
TRABAJO DE INVESTIGACIÓN PARA OBTENER
EL GRADO DE BACHILLER EN EDUCACIÓN
“PROGRAMA DIDÁCTICO DE CUENTO INFANTIL PARA
DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS NIÑOS Y
NIÑAS DE 5 AÑOS EN LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN
INICIAL N° 86311 - ESPERANZA – CARHUAZ, ANCASH - 2018”
AUTORA:
MARIELA YOVANA JAVIER CALDUA
ASESOR:
Dr. JOSÉ WILDER HERRERA VARGAS
HUARAZ – PERÚ
TRABAJO DE INVESTIGACIÓN
“PROGRAMA DIDÁCTICO DE CUENTO INFANTIL PARA
DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS NIÑOS Y
NIÑAS DE 5 AÑOS EN LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN INICIAL N°
86311 - ESPERANZA – CARHUAZ, ANCASH - 2018”
MARIELA YOVANA JAVIER CALDUA JOSÉ WILDER HERRERA VARGAS
2
AGRADECIMIENTO
A mi madre Cirila Caldua, a mi esposo Wenceslao Rosario y
a mis hijos: Salvador y Sayury, quienes han contribuido en
mi desarrollo profesional y por el amor que siempre han
sabido brindarme.
A los docentes de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo
por la constante dedicación en la formación profesional
INDICE PAG.
RESUMEN ... 5
SUMMARY ... 6
INTRODUCCIÓN ... 7
CAPITULO I ANÁLISIS DEL PROGRAMA DIDACTICO DE CUENTO INFANTIL PARA DESARROLLAR EN LA COMPRENSIÓN LECTORA
1.4. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ... 12
1.4.1. Enfoque de la investigación ... 12
1.4.2. Tipo de investigación ... 13
1.4.3. Nivel de investigación ... 13
1.4.4. Diseño de investigación ... 13
1.4.5. Población ... 14
1.5. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS UTILIZADOS EN LA RECOLECCIÓN DE DATOS ... 15
1.5.1. Procedimiento y recolección de datos ... 15
1.5.2. Técnicas y procedimiento de datos ... 16
1.5.3. Técnicas de procesamiento de datos: ... 17
CAPITULO II MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL 2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN ... 18
2.1.1. Antecedente Internacional. ... 18
2.1.2. Antecedente Nacional. ... 20
2.1.3. Antecedente regional o local. ... 22
2.2. BASES TEÓRICAS ... 23
2.2.1. Fundamentos del programa didáctico de cuento infantil ... 23
2.2.3. Fundamentación epistemológica de programa didáctico ... 24
2.2.4. Fundamentación pedagógica ... 24
2.2.5. Fundamento teórico de la comprensión lectora ... 24
2.2.6. Fundamento teórico de la comprensión lectora ... 27
2.2.7. Dimensiones de la comprensión lectora ... 30
2.2.8. Variables que influyen en la comprensión lectora ... 34
2.2.9. Comprensión de texto ... 36
2.2.10. Estrategias de comprensión lectora ... 37
2.3. MARCO CONCEPTUAL ... 38
2.3.1. Lectura: ... 38
2.3.2. Comprensión oral: ... 38
2.3.3. Comprensión lectora: ... 38
2.3.4. Estrategia: ... 39
2.3.5. Comprensión ... 39
2.3.6. Comprensión literal:... 39
2.3.7. Comprensión inferencial ... 39
2.3.8. Comprensión crítica: ... 39
2.3.9. Estrategia literal ... 40
CAPÍTULO III ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL RESULTADOS 3.1. ANÁLISIS ... 41
3.2. PRESENTACIÓN DEL MODELO TEÓRICO ... 41
3.2.1.Aplicación y explicación del pre – test ... 41
3.2.2.Descripción de todas las sesiones y metodologías que se ha utilizado en el grupo experimental. ... 62
3.2.3.Aplicación y explicación del post – test. ... 66
3.2.4.Cuadro comparativo de gráficos de pre – test y post – test. ... 86
3.3. VALIDACIÓN DE LA HIPÓTESIS... 96
3.3.1. General: ... 96
3.3.2. Validación de las hipótesis específicas: ... 96
CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES
BIBLIOGRAFIA
RESUMEN
Esta investigación realiza la aplicación de un “Programa Didáctico de Cuento Infantil para
el desarrollo de la comprensión lectora en los niños y niñas de 5 años en los estudiantes de
Educación Inicial N° 86311- Esperanza – Carhuaz, Ancash - 2018”. La presente
investigación, según su finalidad es una investigación del tipo aplicada, de acuerdo a su
naturaleza es investigación cuantitativa, según el alcance temporal es investigación
transversal y el diseño de investigación es Cuasi experimental: Porque se ha asignado al azar
el grupo control y experimental. Se ha trabajado con Pre-test y pos-test: Porque una vez que
se dispuso de los dos grupos, se evaluó a ambos en la variable dependiente, luego al grupo
experimental se aplicó el tratamiento experimental y el otro sigue con las tareas o actividades
rutinarias (Sánchez, H., y Reyes). La población estuvo conformada por 57 estudiantes de 5
años de edad, del grupo experimental fue el aula azul y de grupo control fue el aula amarilla.
Para manipular el variable independiente en el grupo experimental, se tuvo en cuenta las
dimensiones de la comprensión lectora de Calata: lectura veloz, lectura fluida, comprensión
literal, comprensión inferencial y comprensión criterial o valorativa. El resultado de la
aplicación del programa didáctico de cuento infantil para desarrollar la comprensión lectora
en el grupo experimental, han demostrado que los estudiantes de dicho grupo, han logrado
mejorar significativamente en la comprensión lectora.
Palabras Clave: Programa didáctico, cuento infantil, fundamentación pedagógica,
comprensión lectora, dimensiones de la comprensión lectora y estrategias de comprensión
SUMMARY
This research carries out the application of a "Children's Story Teaching Program for the
development of reading comprehension in children of 5 years old in the students of Initial
Education No. 86311- Esperanza - Carhuaz, Ancash - 2018". The present investigation,
according to its purpose, is a research of the applied type, according to its nature it is
quantitative research, according to the temporal scope it is transversal research and the
research design is Quasi experimental: Because the control and experimental group has been
randomly assigned. We have worked with Pre-test and post-test: Because once the two
groups were available, both were evaluated in the dependent variable, then the experimental
group was applied the experimental treatment and the other followed with the tasks or
activities routine (Sánchez, H., and Reyes). The population consisted of 57 students of 5
years of age, the experimental group was the blue classroom and the control group was the
yellow classroom. To manipulate the independent variable in the experimental group, the
dimensions of Calata's reading comprehension were taken into account: fast reading, fluid
reading, literal comprehension, inferential comprehension and criterial or evaluative
comprehension. The result of the application of the didactic program of children's story to
develop reading comprehension in the experimental group, have shown that the students of
this group have managed to improve significantly in reading comprehension.
Keywords: Didactic program, children's story, pedagogical foundation, reading
comprehension, dimensions of reading comprehension and reading comprehension
INTRODUCCIÓN
En nuestro país, la realidad de la comprensión lectora se ve reflejada en los resultados
del último examen del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA por
sus siglas en inglés) 2012, donde el Perú ocupó el último lugar entre los 65 países que
participaron en dicho programa. La necesidad de que los niños adquieran habilidades,
capacidades y competencias lectoras también algunas instituciones ha aplicado métodos de
mejora de esta variable educativa. Muchos son los esfuerzos por cambiar esta realidad, sin
embargo, se sigue todavía con el paradigma de la escuela tradicional donde se sigue creyendo
que la producción de texto es un rol mecánico, repetitivo y automático.
La comprensión lectora en los niños de 5 años es un problema a nivel mundial, sin
embargo, en estos contextos han sabido resolverlos aplicando diversas metodologías que les
han dado muy buenos resultados.
Nuestro país necesita estudiantes que sepan comprender lo que leen para expresarse
con fluidez y claridad, con óptima pronunciación y entonación, que empleen con pertinencia
y naturalidad los recursos no verbales. En ese sentido, es de vital importancia la enseñanza
de la lectura, de la comunicación oral, y específicamente la comprensión lectora de acuerdo
con la edad del niño, tanto en situaciones formales e informales, es necesario que los niños
y niñas desarrollen capacidades para comprender lo que leen.
Tradicionalmente, en las instituciones educativas se han valorado las aulas de clases
silenciosa, porque se ha tendido a asociar el silencio con pensamiento, trabajo productivo y
buena conducta. Sin embargo, la investigación educacional desmiente esas creencias al
demostrar que los estudiantes necesitan hablar con el fin de aprender y llegar a ser usuarios
competentes del lenguaje, para ello se requiere que los algunos sepan entender y comprender
lo que leen.
Para que los niños y niñas hablen, se expresen libremente, hay que hacerles sentir que
lo que dicen es digno de nuestra atención, que queremos entender lo que señalan, considerar
lo dicho por el niño/a como base para lo que se va a enseñar y ponernos siempre a su nivel
de comprensión lectora.
En los diversos lugares del país las niñas y niños no tienen las condiciones ni reciben los
estímulos adecuados para estimular a temprana edad el desarrollo de las habilidades de la
A nivel local, en la institución educativa Inicial Nº 86311 Esperanza, se observa
deficiente comprensión lectora en los niños y niñas de 5 años, porque los textos pequeños
que hace leer la docente no están en su lengua materna, además no son pertinentes a su
realidad, social y cultural, a ello se suma la poca práctica de lectura, la distancia, la falta de
medios de comunicación, como en toda zona rural no cuenta con acceso adecuado a los
textos pertinentes para su edad. Para lo cual se planteó el siguiente pregunta de investigación:
¿Cómo influye el Programa Didáctico de Cuento Infantil para desarrollar la comprensión
lectora en los niños y niñas de 5 años en los estudiantes de educación inicial N° 86311-
Esperanza – Carhuaz, Ancash - 2018?, teniendo como objetivo general de este problema es
proponer un Programa Didáctico de Cuento Infantil para desarrollar la comprensión lectora
en los niños y niñas de 5 años en los estudiantes de educación inicial N° 86311- Esperanza
–Esperanza – Carhuaz, Ancash – 2018 y como hipótesis de investigación: Si se aplica el
Programa Didáctico de Cuento Infantil desarrolla significativamente la comprensión lectora
en los niños y niñas de 5 años en los estudiantes de educación inicial N° 86311- Esperanza
–Carhuaz, Ancash – 2018.
El alcance del trabajo de investigación es, si se aplica el programa Didáctico de Cuento
Infantil con un programa pertinente de acuerdo a su edad, permite la participación activa de
los estudiantes durante la lectura y compresión, permitiendo la expresión oral en función al
texto leído; es decir, cuando la maestra pregunta después de la lectura grupal, los estudiantes
intervienen con sus respuestas, mostrando la comprensión del texto leído.
Las limitaciones que se encontró durante el desarrollo del programa, fueron que los
textos de lectura infantil no eran pertinentes de acuerdo a su realidad social, cultural y
lingüística (textos de lectura del ministerio); sólo los estudiantes de contaban con un
cuaderno de trabajo en su lengua originaria (quechua), para que puedan colorear o responder
preguntas orales en función a la actividad productiva de su contexto, por ello la investigadora
creó textos pequeños en su lengua materna.
Para efectos prácticos esta investigación está dividida en 3 capítulos, que son los
siguientes:
En el primer capítulo: La ubicación de la IE., metodología de la investigación, enfoque de la
investigación, tipo de investigación, nivel de investigación, diseño de investigación,
En el segundo capítulo: Marco teórico conceptual, antecedentes de la investigación, bases
teóricas y marco conceptual.
Tercer capítulo: análisis y discusión de resultados, presentación del modelo teórico, prueba
de hipótesis, terminando con la discusión de resultados. Se adiciona, finalmente, las
CAPITULO I
ANÁLISIS DEL PROGRAMA DIDACTICO DE CUENTO INFANTIL
PARA DESARROLLAR EN LA COMPRENSIÓN LECTORA
1.1. UBICACIÓN
La Institución Educativa Inicial N° 86311, se ubica en el Barrio La Esperanza,
distrito de Anta, Provincia de Carhuaz, Departamento de Ancash - Perú,
aproximadamente a 2791 m.s.n.m. aproximadamente. En el caserío La Esperanza se
observa claramente que hay dos épocas: época seca que comprende de mayo a
noviembre y época húmeda o lluvia es de diciembre a abril, tienen un solo camino
asfaltado desde la pista principal (Huaraz a Caraz) hasta la iglesia. Existen caminos de
herradura de interconexión vecinal que son mantenidos por sus habitantes. Solo tiene
un medio de transporte que es una línea de transporte vehicular que pasa por el barrio,
pero en el distrito de Anta hay una pista de aterrizaje para los transportes aéreos.
Las viviendas no se encuentran urbanizadas, casas ubicadas de una manera
dispersa en diferentes sitios de material rústico (adobe) y sus pobladores se
comprometen a tempranas edades, no concluyen sus estudios primarios ni secundarios
y no tienen una visión de superación en el pueblo debido a esto no hay desarrollo o
mejoras en la comunidad.
La población es bilingüe, los de edad adulta hablan su lengua materna, los
jóvenes y la niñez hablan quechua - castellano. La participación de los padres de familia
es activa en el aprendizaje de sus hijos, la mayoría de las madres son estudiadas hasta
el nivel primario. El nivel económico de las familias es bajo y medio bajo, siendo la
principal actividad económica la agricultura, construcción y cría de animales menores.
1.2. DESCRIPCIÓN
A nivel local, en la institución educativa Inicial Nº 86311 Esperanza, se observa
deficiente comprensión lectora en los niños y niñas de 5 años, influenciado en parte por
la interferencia de su lengua materna, que es el quechua, a ello se suma la poca práctica
de lectura, la distancia, la falta de medios de comunicación, como en toda zona rural no
De acuerdo con el Ministerio de Educación del Perú (2009), los niños de 5 años
deben lograr las siguientes capacidades: Escuchar con atención diversas narraciones o
relatos por periodos prolongados, sin interrupciones, responder a indicaciones dadas
por el adulto, preguntando aquello que no comprendió y dando su opinión sobre lo que
no está de acuerdo, demostrar interés por la lectura e incremento de su vocabulario,
interés por conocer nuevas palabras, comprender y explicar diferentes situaciones de
textos leídos de su tradición cultural respondiendo a preguntas y argumentando sus
respuestas sobre lo leído; sin embargo todo lo indicado los desarrollan con deficiencias.
Los problemas mencionados, de no resolverse, podrían contribuir en la generación
de mayores problemas en los diversos procesos de enseñanza aprendizaje en las
diversas materias que desarrollan los alumnos, en las actividades realizadas
cotidianamente en su relación con el entorno, por lo que se hace necesario estudiar y
analizar el problema de la comprensión lectora en niños y niñas de 5 años de edad.
1.3. CARACTERÍSTICAS
A. Problema general:
¿Cómo influye el Programa Didáctico de Cuento Infantil para desarrollar la
comprensión lectora en los niños y niñas de 5 años en los estudiantes de educación
inicial N° 86311- Esperanza – Carhuaz, Ancash - 2018?
Problemas Específicos
¿En qué medida el Programa Didáctico de Cuento Infantil desarrolla la
velocidad de lectura en los niños y niñas de 5 años en los estudiantes de
educación inicial N° 86311- Esperanza?
¿En qué medida el Programa Didáctico de Cuento Infantil desarrolla la fluidez
lectora en los niños y niñas de 5 años en los estudiantes de educación inicial
Proponer un Programa Didáctico de Cuento Infantil para desarrollar la
comprensión lectora en los niños y niñas de 5 años en los estudiantes de educación
inicial N° 86311- Esperanza.
Objetivos específicos
Determinar en qué medida el Didáctico de Cuento Infantil desarrolla la
velocidad de lectura en los niños y niñas de 5 años en los estudiantes de
educación inicial N° 86311- Esperanza.
Determinar en qué medida el Didáctico de Cuento Infantil desarrolla la fluidez
lectora en los niños y niñas de 5 años en los estudiantes de educación inicial
N° 86311- Esperanza.
significativamente la comprensión lectora en los niños y niñas de 5 años en los
estudiantes de educación inicial N° 86311- Esperanza – Carhuaz, Ancash - 2018.
Hipótesis Específicas
El Programa Didáctico de Cuento Infantil desarrolla significativamente la
velocidad de lectura en los niños y niñas de 5 años en los estudiantes de
educación inicial N° 86311- Esperanza.
El Programa Didáctico de Cuento Infantil desarrolla significativamente la
fluidez lectora en los niños y niñas de 5 años en los estudiantes de educación
inicial N° 86311- Esperanza.
El Programa Didáctico de Cuento Infantil desarrolla significativamente la
comprensión lectora en los niños y niñas de 5 años en los estudiantes de
G1: O1 X O2
G2: O3 --- O4
estudiantes de Educación Inicial N°86311- Esperanza – Carhuaz, Ancash -
2018?, incluye variables: Programa didáctico de cuento infantil (variable
independiente) y Desarrollar la comprensión lectora (variable dependiente), que
serán sujetas de medición, a través de cuadros estadísticos en base a la hipótesis:
El programa didáctico de cuento infantil para desarrollar significativamente la
comprensión lectora en los niños y niñas de 5 años en los estudiantes de
educación inicial N°86311-Esperanza.
1.4.2. Tipo de investigación
Es de tipo aplicado, porque se aplicó un programa didáctico en el campo
de educación inicial, específicamente en el área de comunicación.
1.4.3. Nivel de investigación
Es de tipo explicativo experimental, porque se ha manipulado el variable
independiente.
1.4.4. Diseño de investigación
El diseño de investigación es Cuasi experimental: Porque se ha asignado
al azar el grupo control y experimental.
Se ha trabajado con Pre-test y pos-test: Porque una vez que se dispuso de
los dos grupos, se evaluó a ambos en la variable dependiente, luego al grupo
experimental (5 años) se aplicó el tratamiento experimental y el otro sigue con
las tareas o actividades rutinarias (Sánchez, H., y Reyes, C., 2006, p. 25).
El diseño es la siguiente:
G1 = Grupo experimental
G2 = Grupo control
X = Variable independiente (programa didáctico de cuento infantil).
O1 = Pre-test grupo experimental
La intervención pedagógica para el grupo experimental fue la aplicación
del programa de didáctico de cuento infantil (variable independiente), con
un set de ocho actividades de aprendizaje en el área de Comunicación
para estudiantes de 5 años (sección azul, grupo experimental) del nivel
inicial, donde el docente actuó como un guía, y que el proceso de
elaboración de nuevo conocimiento tuvo como centro al estudiante.
Las actividades de aprendizaje basadas en programa didáctico de cuento
infantil respondieron a la unidad didáctica sobre la materia, guardan
coherencia con cada una de las etapas de la actividad planteada, bajo la
premisa del aprendizaje activo centrado en el estudiante y del rol de
acompañante y guía de dicho aprendizaje por parte del docente.
En el grupo control, aula amarilla de 5 años, no se aplica el programa
didáctico de cuento infantil. Donde la docente trabajó con el método
expositivo – enseñanza tradicional.
1.4.5. Población
La población estuvo conformada por 57 estudiantes de 5 años de
Educación Inicial de la Institución Educativa Nº 86311 - Esperanza, durante el
año académico 2018.
Fue conformada por dos grupos: Uno experimental de 27 estudiantes de
86311 – Esperanza.
1.5. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS UTILIZADOS EN LA RECOLECCIÓN DE
DATOS
Las técnicas e instrumentos que se han utilizado para la recolección de la
información se han desarrollado de acuerdo a las características y necesidades que se
han requerido para cada variable, es decir para la variable independiente, programa
didáctico de cuento infantil y la variable dependiente desarrollar la comprensión
lectora.
1.5.1. Procedimiento y recolección de datos
Antes de la intervención pedagógica, se aplicó el pre prueba (pre-test) a los
dos grupos experimental y control, para determinar el nivel de logro de las
capacidades del área de Comunicación; previa validación y confiabilidad del
instrumento. Se realizó el análisis estadístico de los resultados del pre-test. Al
evidenciar que existe un bajo nivel de logro de las capacidades de la
competencia de comprensión de texto del área de Comunicación, se ha
procedido con la investigación.
El empleo del diseño cuasi experimental con Pre-Test, ha tenido como
finalidad determinar el nivel de logro de las capacidades de la competencia de
comprensión de texto del área de Comunicación, en los estudiantes que
participaron del experimento, previo al inicio de las sesiones de aprendizaje con
el set de ocho actividades de aprendizaje didáctico de cuento infantil.
Posteriormente se enseñó al grupo experimental con actividades de
programa didáctico de cuento infantil, distribuidos en 08 sesiones con una
duración de dos horas por cada sesión, y en el cual se abordaron contenidos
sobre la materia; cada actividad significativa fue desarrollado teniendo
encuentra el proceso didáctico del área de comunicación de II ciclo.
Tabla 1. Proceso didáctico del área de comunicación
Área: Comunicación
Actividad Significativa
Competencia: Comprensión de texto
El zorro y la oveja.
1.5.2. Técnicas y procedimiento de datos
En la presente investigación se utilizaron las siguientes técnicas:
Datos bibliográficos: Para llevar a cabo esta acción se visitó diferentes
bibliotecas, realizando en cada uno de ellas la elaboración de fichas
bibliográficas, de resumen, textuales y de igual manera se investigó en el
internet, etc.
Datos de campo: Para apreciar el grado de conocimiento, utilización e
influencia del programa didáctico de cuento infantil para desarrollar la
comprensión lectora, se planteó en primera instancia un Pre – test, luego se
aplicó el programa experimental y por último para apreciar los resultados del
programa, se aplicó el Post – test.
Entre los instrumentos que se utilizó para la recolección de datos tenemos a
los siguientes:
Plan de trabajo presentado a la Institución Educativa Inicial N° 86311 –
Esperanza.
Ficha de observación que sirvió para apreciar logros y dificultades que
presentaban los niños de la muestra (Pre – test y Post – test).
Todos estos documentos fueron elaborados en mutua coordinación con el
investigador y profesora de aula de la Institución Educativa Inicial, quienes han
aportado grandemente con su experiencias y conocimientos referente al proceso
de enseñanza – aprendizaje en este nivel y la articulación del programa
(programa didáctico de cuento infantil) que es reciente y que en nuestra realidad
los estudiantes muy poco conocíamos al respecto y que gracias a ellas ahora
podemos decir que este programa es bastante aceptado.
Estadística: Sirve para la tabulación de datos, su presentación en forma gráfica
o ilustrativa y el cálculo de medidas descriptivas.
1.5.3. Técnicas de procesamiento de datos:
Se utilizó la estadística descriptiva a través de tablas, gráficos y su
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL
2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
Después de revisar las fuentes bibliográficas, tanto de la Internet como de las
bibliotecas especializadas, podemos describir los trabajos más relevantes:
2.1.1. Antecedente Internacional.
Alejandro (2013). El cuento infantil como estrategia metodológica
para fortalecer las habilidades comunicativas de los estudiantes del centro
infantil del buen vivir “Mi Pequeño Rincón” de la Comuna Cadeate,
Parroquia Manglaralto, Cantón Santa Elena, Provincia de Santa Elena,
año lectivo 2012-2013. Tesis. Universidad Estatal Península de Santa Elena.
Ecuador.
Tuvo como objetivo principal investigar la aplicación de los cuentos
infantiles y la influencia en el desarrollo integral de los infantes mediante la
observación directa de los individuos y fuentes bibliográficas para realizar un
diagnóstico previo el problema de las habilidades comunicativas que presentan
los niños y niñas del nivel inicial del C.I.B.V. “Mi Pequeño Rincón” de la
comuna Cadeate, la investigación se desarrolló a través de la denominada
investigación-acción, de tipo descriptivo. Se utilizó una guía de observación y
una encuesta. La muestra objeto de investigación fueron 12 Docentes, 79
representantes legales, 82 estudiantes de los dos géneros de este nivel educativo,
población muy heterogénea pues manifiestan diversidades sociales, culturales y
de culto. Las conclusiones manifestaron que los cuentos infantiles influyen en
el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes. Se
incrementa el desarrollo motriz de los niños. El cuento infantil como estrategia
metodológica es una herramienta importante para el tratamiento de las
dificultades en la competencia comunicativa oral, tal como lo demuestran los
resultados obtenidos durante todo el proceso, permitió recrear y alcanzar logros
significativos 12 en el desarrollo del proyecto de aula. Con esta práctica se
reconoce que los cuentos infantiles son un valioso recurso pedagógico al cual
se le desconoce su valor didáctico y metodológico para estimular, despertar y
estrategia metodológica estimula en los estudiantes el interés por la
participación, debido a que poseen contenidos verbales que van acompañados
de imágenes que logran despertar la curiosidad y el goce por la imaginación de
una manera agradable.
Guamán y Benavides (2013). El cuento como estrategia metodológica
en el inicio de la lectura en niños y niñas de 4 - 6 años del jardín de infantes
fiscal mixto “Mellie Digard” de la Parroquia, Tambillo, Provincia de
Pichincha, en el año lectivo 2012- 2013. Tesis. Escuela Politécnica del
Ejército. Ecuador.
El objetivo principal fue identificar al cuento como estrategia
metodológica en el inicio de la lectura, para ello nos basamos en una
investigación explicativa, descriptiva donde descubrimos los factores que
generaron esta investigación a través de una metodología deductiva - inductiva,
pudiéndose evidenciar que las docentes del Jardín de Infantes Fiscal Mixto
“Mellie Digard” utilizan al cuento como recurso lúdico y no como una estrategia
metodológica para el Inicio de la lectura. Se creó una “Guía de Actividades para
las Docentes Infantiles” en base a cuentos, con talleres que pueden ser aplicados
luego de la narración del cuento, inculcándoles así el gusto e interés por la
lectura, ya que esta no solo nos proporciona información, sino crea hábitos de
reflexión, análisis, esfuerzo, recreando, distrayendo y divirtiendo. La
investigación se realizó en el Jardín de Infantes Fiscal Mixto “Mellie Digard”
de la parroquia Tamblllo, que está constituida por una población de 178 niños
y niñas entre 4 a 6 años de edad; 1 directora, 4 docentes, 1 auxiliar. Las
conclusiones evidencian que el nivel de conocimientos de las docentes infantiles
es trascendental en el proceso de enseñanza - aprendizaje de 13 la lectura, de
acuerdo a la pregunta N°3 y N°20 de la encuesta realizada se determina que las
docentes del Jardín Fiscal Mixto “Mellie Digard” poseen un nivel de
conocimientos del 60% es decir se las calificaría sobre muy buena; pero al
realizar la ficha de observación clase se determinó que no es así sus
conocimientos son básicos generales, utilizan métodos y técnicas tradicionales
como: poner el nombre al cuento, a los personajes, leer las ilustraciones, contar
los personajes del cuento, identificar a los personajes de acuerdo al orden de
aparición, entre otros. Disponen de diferente material didáctico como CD, de
realizar la actividad de lectura con estos recursos y no poseen la experiencia y
conocimientos. Que los docentes infantiles hay que acomodarse a las
necesidades y características de aprendizaje de cada uno de los niños.
2.1.2. Antecedente Nacional.
Jillian y Carol (2015) “cuentos infantiles y su influencia en la solución
de las dificultades en el desarrollo del lenguaje oral en niños de 4 años del
Pronoei mi nido azul del distrito de san juan de Lurigancho” - , tesis
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle – Lima.
Tuvo objetivo principal fue determinar la influencia de los cuentos
infantiles en el desarrollo del lenguaje oral en niños de 4 años del PRONOEI
Mi Nido Azul, del Distrito de San Juan de Lurigancho. Para la investigación se
aplicó el diseño cuasi-experimental: se manipula deliberadamente la variable
independiente, los cuentos infantiles, para ver su efecto con la variable
dependiente, el lenguaje oral, trabajó con dos grupos. La población de la
investigación estuvo conformada 80 niños del PRONOEI Mi Nido Azul del
Distrito de San Juan de Lurigancho. Para la recolección de datos, se utilizó como
instrumentos la prueba de producción de cuentos y una guía de observación y
utilizaron la prueba de confiabilidad Kuder Richarson – 20 mediante el software
SPSS 20, que es el indicador más frecuente de análisis y la prueba Kolmogorov-
Smirnov(a) de bondad de ajuste. Concluyó que los cuentos infantiles influyen
significativamente en el desarrollo del lenguaje oral en niños de 4 años del
PRONOEI en estudio. Que los cuentos infantiles influyen significativamente
en la discriminación auditiva de fonemas en niños de 4 años del PRONOEI Mi
Nido Azul. Que los cuentos infantiles influyen significativamente en el nivel
fonológico en niños de 4 años del PRONOEI Mi Nido Azul. Que los cuentos
infantiles influyen significativamente en el nivel sintáctico en niños de 4 años
del PRONOEI Mi Nido Azul.
Saldaña (2012). Programa de cuentos pictográficos para incrementar
el lenguaje oral en niños(as) de 3 años de una I.E. del Callao. Tesis.
Universidad San Ignacio del Oyola. Lima.
El objetivo principal fue demostrar la efectividad del Programa de
Cuentos Pictográficos para incrementar el lenguaje oral en niños(as) 3 años de
una Institución Educativa del Callao. La investigación fue de tipo experimental.
Aguinaga, Armentía, Fraile, Ollangua y Uriz. El programa fue aplicado durante
tres meses a 17 niños y niñas que se encontraban en un nivel de “necesita mejorar” o de “retraso”; 15 niños y niñas con las mismas características en el
desarrollo del lenguaje oral constituyeron el grupo de control. El estudio
concluyó en que el programa fue efectivo debido a que se incrementó el lenguaje
oral en los niños(as) de 3 años de una I.E. del Callao, debido a que el 100% del
grupo experimental alcanzó la condición de “normal”; luego a haber estado por
debajo del promedio esperado en el pretest. Esto se vió evidenciado en los
resultados obtenidos en cada una de las dimensiones del lenguaje oral, lo que
pemite constatar que los niños(as) al finalizar la aplicación del programa se
mostraron con un lenguaje más claro, mejor estructurado y de uso pertinente en
sus interacciones con los demás. En cuanto al incremento del lenguaje oral en
su dimensión de forma el programa fue efectivo, debido a que el 100% del grupo
experimental logró emitir de manera adecuada los fonemas que conforman una
palabra; así como mejorar en la estructuración de las oraciones para expresar
sus ideas, sentimientos y pensamientos. Lo que hizo más clara la comprensión
de sus mensajes. Por otro lado el programa fue efectivo en cuanto al incremento
del lenguaje oral en su dimensión de contenido, debido a que el 100% del grupo
experimental logró incrementar su vocabulario haciendo uso de un repertorio
más amplio de palabras que comprendían al momento expresarse. Finalmente
el programa fue 18 efectivos en cuanto al incremento del lenguaje oral en su
dimensión de uso debido a que el 100% del grupo experimental logró utilizar el
lenguaje oral en forma pertinente, haciendo uso de la narración en su
descripción; mientras que en el pre- test sólo lograron nominar algunos
elementos de los estímulos que se le presentaban.
Saavedra y Saldarriaga (2010). Programa “Cuentos Infantiles” y su
influencia en la mejora de la autoestima de los niños y niñas de 5 años de la
Institución Educativa Particular San Silvestre, Trujillo – 2010. Tesis.
Universidad César Vallejo. Trujillo.
Tuvo como objetivo principal fue demostrar que el programa “Cuentos Infantiles” influye en la mejora del nivel de autoestima de los niños y niñas de 5 años de la institución educativa particular “San Silvestre” de la ciudad de
Trujillo – 2010. Para la investigación se aplicó el diseño pre experimental con
recolección de datos, se utilizó como instrumentos la prueba de producción de
cuentos y una guía de observación. En el estudio se ha trabajado con un universo
muestral conformado por los 25 estudiantes niños y niñas de 5 Años de la
Institución Educativa Particular San Silvestre, Trujillo – 2010. Las conclusiones
evidencian que los niños y niñas de 5 años de la institución educativa particular
“San Silvestre” de la ciudad de Trujillo - presentaron un nivel de autoestima media antes de la aplicación del programa 20 “cuentos infantiles”, es decir los
niños, en este nivel de autoestima y principalmente en situaciones difíciles
optaban a comportarse como si tuvieran baja autoestima; siendo estable su
comportamiento y con cierta seguridad cuando su contexto también es estable.
Los niños y niñas de 5 años de la institución educativa particular “San Silvestre”
de la ciudad de Trujillo - presentan un alto nivel de autoestima luego de la
aplicación del programa “cuentos infantiles”, habiéndose observado que, como
consecuencia de haber logrado una autoestima alta, afrontan nuevas metas con
alegría, sintiéndose orgullosos de sus éxitos, se aceptan y se respetan a sí mismo,
y a su grupo. Rechazando las actitudes negativas y expresando sinceridad en
todos sus actos. Se observa que en el pre-test la mayoría de los niños y niñas de
5 años se ubican en el rango con menos de 13.5 puntos en la dimensión personal
mientras que; después de aplicar el programa “Cuentos Infantiles”, el 100% de
los niños y niñas de 5 años superan los 13.5 puntos. En el pre test se determinó
que el 70% de los niños y niñas de 5 años se ubican en el rango con menos de
8.5 puntos en la dimensión social mientras que; después de aplicar el programa
“Cuentos Infantiles”, el 100% de los niños y niñas de 5 años superan los 8.5
puntos, es decir que el Programa “Cuentos Infantiles” promueve activamente la
mejora del nivel de autoestima de los niños y niñas con gran efectividad en la
dimensión social, cabe indicar que el puntaje máximo que se puede obtener para
esta dimensión es 15 puntos. En el pre-test el 50% de los niños y niñas de 5 años
se ubican en el rango con menos de 14.5 puntos en la dimensión afectiva
mientras que; después de aplicar el programa “Cuentos Infantiles”, el 100% de
los niños y niñas de 5 años superan los 14.5 puntos.
García (2011), en su tesis doctoral denominada “Lectura
indiscriminada de historietas y sus efectos en educación primaria, Escuela
Superior de Formación Artística, Huaraz – Ancash”
Tuvo como objetivo general determinar la relación entre las variables
lectura indiscriminada de historietas y sus efectos en la educación primaria. La
investigación fue de tipo no experimental de diseño correlacional. Aplicó
encuesta a muestra de tamaño 35 alumnos. concluyó que la elaboración y lectura
de las historietas gráficas se ubica su contenido en el currículum del sexto grado
de Educación Primaria, dentro de las habilidades expresivas. Que las historietas
deben ser conocidas en su estructura: viñetas, globos, planos, ángulos de visión,
etc.; y, en cuanto a la calidad de mensajes que proporcionan en sus montajes,
para deducir sus bondades. Que, los educandos lean las historietas, pero previa
selección y orientados por educadores y padres de familia. Que el estudio se
relacionó con la presente investigación porque el DCN en la Competencia de
Producción de textos, alude dentro de una de sus Capacidades, conocer los textos
discontinuos: historietas, afiches, gráficos, entre otros. Que, lectura
indiscriminada de historietas influyó positivamente con relación baja r = 0.023
en la educación primaria.
2.2. BASES TEÓRICAS
2.2.1. Fundamentos del programa didáctico de cuento infantil
Un programa didáctico es un instrumento que sirve para explicitar los
propósitos formales e informales del proceso de enseñanza aprendizaje y las
condiciones administrativas en las que se desarrollará. El programa debe
didáctico responde a las demandas organizacionales y las necesidades de
aprendizajes de los alumnos (Fletcher, 2000).
El Programa didáctico es la traducción de las expectativas y necesidades
de aprendizaje, identificadas a través de un procedimiento sistemático en un
conjunto calendarizado de acciones a realizar en determinado periodo, con el
detalle de antecedentes que permita asociarlas a los alumnos, es decir, el
efectivamente en un determinado plazo y, por lo mismo, debe estar vinculada a
los recursos disponibles y las disponibilidades de la institución educativa.
2.2.2. Fundamentación filosófica del programa didáctico
Piaget y Vygotsky, sostienen el individuo es el gestor de su conocimiento
y reconocen a su actividad como la vía para construirlo, aunque sus puntos de
vista se distancian en la importancia que le confieren a la interacción social
(Arnal et al, 1992).
2.2.3. Fundamentación epistemológica de programa didáctico
El programa didáctico epistemológicamente se fundamenta en el
paradigma socio crítico en interrelación con corriente teórica constructivista, en
donde se trata de entender las interrelaciones del sujeto en el plano social e
individual, en donde el sujeto es capaz de construir y asimilar las culturas de su
entorno sin dejar de comprender al alumno como ente individual (Zúñiga y
Ansión, 1997).
2.2.4. Fundamentación pedagógica
El programa didáctico se fundamenta pedagógicamente en que
responsabiliza al docente en el proceso de enseñanza, ya que es él, el encargado
de presentar un proyecto didáctico y pedagógico acorde con estos principios,
organizar un ambiente educativo para que los alumnos construyan su
conocimiento y es a la vez el mediador de sus aprendizajes (Murillo, 2003).
Para realizar una tarea, en este caso emprender el desarrollo de un
proyecto pedagógico, los docentes se nutren constantemente de un cuerpo
científico de conocimiento, saben acerca del lenguaje, el aprendizaje, los niños,
el currículum y la metodología; confían en su docencia y en su capacidad para
tomar decisiones, porque confían en los fundamentos científico-humanísticos
de su práctica. (Goodman, 2004, pág. 29).
2.2.5. Fundamento teórico de la comprensión lectora
Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito y
tácitamente cualquier proposición, pero exige del que va a criticar u ofrecer otra
alternativa, una comprensión cabal de lo que está valorando o cuestionando. La
eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estén suficientemente
desarrollados, es un proceso de constante lectura y comprensión (Grellet, 1981).
Finochiaro (2002) establece que la lectura es una habilidad integral que
debe ser enseñada en todos los tipos de cursos con la utilización de un enfoque
nocional y funcional. Los autores Leontiev (1982) y Antich (1988),
fundamentan que la lectura es uno de los aspectos que conforman la actividad
verbal constituyendo una vía para reforzarla. Mediante su ejercitación constante
se perfecciona el manejo del idioma al ejercitar los sonidos y la grafía, el
vocabulario y la gramática, de este modo se fija la ortografía y el significado de
las palabras y frases. Al leer frecuentemente se logra retener la información
contenida en el material lingüístico, lo que facilita comprenderlo al escucharlo
y mejora su expresión tanto oral como escrita.
La lectura es de crucial importancia para el individuo pues permite
adquirir nuevos conocimientos y destrezas e incluso ocupar momentos de ocio
conllevando un desarrollo individual y cultural. La lectura como el proceso que
consiste en comprender el lenguaje escrito y constituye el logro académico más
importante en la vida de los Estudiantes, por cuanto la lectura es el instrumento
que enriquece y estimula intelectualmente al lector.
Con respecto a la lectura, Solé (1996) menciona que es “un proceso
interno, inconsciente y automático, lo cual se logra mediante el uso de
estrategias que llevan a que el lector comprenda lo que lee; leer es un proceso
de interacción entre el lector y el texto, pues cada lector le otorga un significado
propio al texto, más allá del que este último tiene en sí mismo
La lectura es el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito.
En esta comprensión intervienen tanto el texto, su forma y su contenido, como
el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos. Para leer necesitamos,
simultáneamente, manejar con soltura las habilidades de decodificación y
aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; necesitamos
implicarnos en un proceso de predicción e inferencia continua, que se apoya en
que permita encontrar evidencia o rechazar las predicciones o inferencias...
(Solé, 1992: 18).
La lectura es la relación que se establece entre el lector y el texto impreso
o virtual, una relación de significado que implica la interacción entre lo que
aporta el texto y lo que aporta el lector, constituyéndose así un nuevo significado
que este último construye como una adquisición cognoscitiva. Greene y
Ackerman (1995) consideran que en los procesos de comprensión interactúan
cuatro elementos: el texto, el contexto, los conocimientos previos y las tareas
particulares de cada situación en la que se practica la lectura (citado por López
y Rodríguez, 2003: 5).
Para Leontiev (1982), la actividad verbal está estructurada de la audición,
la expresión oral, la lectura y la escritura, las mismas que tienen dimensiones
psicofisiológicas y psicolingüísticas. La audición y la lectura son recepcionales
al conocimiento del idioma, la expresión oral y la escritura son productos de ese
conocimiento. La actividad verbal consta además de habla interior y exterior.
El habla interior se manifiesta como una fase de la planificación en la actividad
técnica y práctica en la que están relacionados los procesos de lectura, audición,
escritura y expresión oral.
Respecto a la actividad verbal en el proceso del pensamiento al enseñar
lenguas extranjeras, para Leontiev (1982) y, Antich (1988), indican que el
proceso de pensamiento es independiente del idioma y que el pensamiento se
forma y se formula con la ayuda de la lengua materna.
Antich (1988), argumenta que la lectura es un proceso complejo en el cual
se relacionan los mecanismos psicofisiológicos con el aspecto intelectual de la
comprensión de lo que se lee, puesto que se trata del reconocimiento de la
palabra en forma de signo gráfico. La lectura requiere de la realización de
operaciones mentales como el análisis, la síntesis, la inducción, la deducción y
la comparación, para comprender e interpretar la información escrita.
Para Antich (1988), Desde el punto de vista psicológico, la lectura se
produce cuando los "signos gráficos actúan sobre los receptores visuales,
provocando impulsos nerviosos que se dirigen hacia la corteza cerebral; los ojos
justamente en los momentos en que los ojos se detienen, identificándose en ese
instante las señales ópticas con los estereotipos lingüísticos que se conservan en
la memoria del lector.
2.2.6. Fundamento teórico de la comprensión lectora
A. Teoría constructivista
Esta teoría asume que nada viene de la nada. Es decir que
conocimiento previo es la base del conocimiento nuevo. El constructivismo
sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que
aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias
estructuras mentales. Cada nueva información es asimilada y depositada en
una red de conocimiento y experiencias que existen previamente en el
sujeto, como resultado podemos decir que el aprendizaje no es pasivo ni
objetivo, por el contrario, es un proceso subjetivo que cada persona va
modificando constantemente a la luz de sus experiencias.
La teoría constructivista considera actualmente a la lectura como un
proceso interactivo entre el pensamiento y el lenguaje; a la vez, Goodman
(2007), señala que existe un único proceso de lectura en el que se establece
una relación entre el texto y el lector, quién al procesarlo como lenguaje,
construye el significado; así, la comprensión lectora implica la presencia de
un lector activo que procesa la información que lee, relacionándola con la
que poseía y modificándola como consecuencia de su actividad. Si el
individuo aprende a leer comprensivamente, se le facilitará aprender de
forma autónoma en muy diversas situaciones cotidianas (Montero,
Zambrano y Zerpa, 2013).
De acuerdo con esta teoría, el alumno es quien aprende y no el docente
el que enseña, involucrándose con otros aprehendientes durante el proceso
de construcción de conocimiento como construcción social, tomando la
retroalimentación como factor fundamental en la adquisición final de los
contenidos (Montero, Zambrano y Zerpa, 2013).
El constructivismo lo debemos entender como un marco explicativo
que parte de la concepción social y socializadora de la educación, el integrar
todo un conjunto de aportaciones de diversas teorías que tienen como
constructivismo. Esta concepción de la educación no hay que tomarla como
un conjunto de recetas, sino más bien como un conjunto de postulados que
permitan, dentro de lo posible, diagnosticar, establecer juicios y tomar
decisiones sobre la enseñanza (Coll y Cols, 1993).
El constructivismo asume que los alumnos en la escuela aprenden y
se desarrollan en la medida en que puedan construir significados que estén
de acuerdo con los contenidos que figuran en los currículos escolares. Esta
concepción implica por un lado una aportación activa y global por parte del
alumno y por otra, una guía por parte del profesor que actúa como mediador
(Montero, Zambrano y Zerpa, 2013).
B. Teoría psicogenética
La teoría psicogenética concibe el aprender a leer y a escribir como
un proceso de construcción de conceptos que los niños elaboran a través de
las interacciones que establecen con el objeto de conocimientos (Piaget,
1990).
El desarrollo cognitivo para Jean Piaget consiste en la adquisición
sucesiva de estructuras lógicas cada vez más complejas que subyacen en las
distintas áreas y situaciones que el sujeto es capaz de ir resolviendo a medida
que crece. En ese sentido, los períodos del desarrollo cognoscitivo
(sensomotor preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales)
pueden considerarse como estrategias ejecutivas cualitativamente distintas
que correspondes tanto a la manera que el sujeto tiene de enfocar los
problemas como a su estructura (Montero, Zambrano y Zerpa, 2013).
Esta teoría ha permitido demostrar que en el desarrollo cognitivo
existen regularidades y que las capacidades de los alumnos no son algo
carente de conexión, sino que guardan una estrecha relación unas con otras.
En otras palabras, las adquisiciones de cada período de desarrollo cognitivo,
formalizadas mediante una determinada estructura lógica, se incorporan al
siguiente, ya que poseen un orden jerárquico. Por consiguiente, la capacidad
de comprensión y aprendizaje de la información nueva está determinada por
el nivel de desarrollo cognitivo del sujeto, de modo que el aprendizaje sólo
se puede producir si la información nueva es moderadamente discrepante de
Las ideas piagetianas durante mucho tiempo han sido importantes en
la pedagogía, hasta el punto de que hablar de temas pedagógicos era al
mismo tiempo hablar de psicología evolutiva. Piaget centró sus estudios en
la formación y desarrollo del conocimiento en los seres humanos, y su
epistemología se basa, en la convicción de que todas las estructuras que
conforman la cognición humana tienen una génesis a partir de alguna
estructura anterior y por medio de procesos de transformación constructiva
(organización y adaptación, que comprende la equilibración, la asimilación
y la acomodación), las estructuras más simples van siendo incorporadas en
otras de orden superior. (Rosas y Sebastián, 2001).
C. Teoría del aprendizaje de Vigotsky
Planteó el proceso de construcción del conocimiento a partir de las
funciones psicológicas superiores que aparecen en dos planos: uno social,
que viene dado por las interacciones sociales, y otro individual, que se
refiere a la interiorización de las funciones psicológicas construidas en el
plano social. En consecuencia, el desarrollo psicológico constituye un
proceso sociocultural donde el individuo cognoscente se apropia
activamente de las formas superiores de la conducta.
Para Vigotsky (1982) es fundamental en los procesos de aprendizaje
la comunicación verbal entre el profesor - alumno y entre alumno - alumno.
De allí surge su conocida teoría de “la zona del desarrollo próximo”, la cual
se refiere a la existencia de ciertas zonas entre diversas etapas del desarrollo,
donde el alumno es capaz de adquirir y realizar operaciones que
corresponden a una etapa ulterior de aquella en la que se encuentra. Esto es
posible mediante la ayuda del adulto o en colaboración con otros
compañeros más aventajados.
Para este teórico de la educación, la instrucción debe situarse en la
zona de desarrollo próximo y debe estar mediada por el docente y por sus
compañeros.
Se ha de establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de
hacer y aprender solo y lo que es capaz de hacer y aprender con ayuda de
otras personas, observándolas, imitándolas, siguiendo sus instrucciones o
colaborando con ellas. La distancia entre estos dos puntos Vigotsky la llama
desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial, y delimita el margen
de incidencia de la acción educativa. En efecto, lo que un alumno en
principio únicamente es capaz de hacer o aprender con la ayuda de otros,
podrá hacerlo o aprenderlo posteriormente él mismo. La enseñanza eficaz
es pues, la que parte del nivel de desarrollo efectivo del alumno, pero no
para acomodarse, sino para hacerle progresar a través de la zona de
desarrollo próximo, para ampliar y para generar, eventualmente, nuevas
zonas de desarrollo próximo.
2.2.7. Dimensiones de la comprensión lectora
Los niveles de comprensión se entienden como procesos de
pensamiento que tienen lugar en el proceso de la lectura, los cuales se van
generando progresivamente; en la medida que el lector pueda hacer uso de
sus saberes previos. Para el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura
es necesario mencionar a Catala, el at. (2007 citado en Hilario, 2105) quien
plantea como dimensiones a los niveles de comprensión lectora. A
continuación, presentamos sus planteamientos:
A. Velocidad de lectura: Es la habilidad del alumno para pronunciar
palabras de un texto narrativo en un determinado lapso de tiempo. La
velocidad en la lectura normal depende de los fines y su unidad de
medida se expresa en palabras por minuto (ppm) (Catala, el at. 2007).
B. Fluidez lectora: Es la habilidad del alumno para leer en voz alta con la
entonación, ritmo, fraseo y pausas apropiadas que indican que los
alumnos entienden el significado de la lectura, aunque ocasionalmente
tengan que detenerse para reparar dificultades de comprensión (palabra
o la estructura de una oración). La fluidez lectora implica dar una
inflexión de voz adecuada al contenido del texto respetando las unidades
de sentido y puntuación (Catala, el at. 2007).
C. Comprensión lectora: Es la habilidad del alumno para entender el
lenguaje escrito, implica obtener la esencia del contenido, relacionando
e integrando la información leída en un conjunto menor de ideas más
abstractas, pero más abarcadoras, para lo cual los lectores derivan
inferencias, hacen comparaciones, se apoyan en la organización del
Por otro lado, Niño (2000) se refiere al hecho de entender y dar
cuenta del significado de las palabras, oraciones y párrafos sin más
aporte por parte del lector que el de indicar el tema, datos o aspectos
generales. Se trata de captar lo que manifiestamente dice el autor del
texto sin detenerse a hacer inferencias ni a pensar qué subyace en la
secuencia escrita. La mejor forma de lograr una buena comprensión de
lo que se lee es transformando el texto que se está leyendo en preguntas
de tipo literal; es el camino más fácil para comprender todo lo que hay
que leer; tanto la estructura como las ideas principales y secundarias
contenidas en el texto. Cabe mencionar ubicar personajes, lugares,
hechos que aparecen explícitamente.
Este nivel supone enseñar a los alumnos a:
Distinguir entre información importante o medular e información
secundaria.
Saber encontrar la idea principal.
Identificar relaciones de causa – efecto.
Seguir instrucciones.
Reconocer las secuencias de una acción.
Identificar analogías.
Identificar los elementos de una comparación.
Encontrar el sentido de palabras de múltiples significados.
Reconocer y dar significados a los sufijos y prefijos de uso habitual.
Identificar sinónimos, antónimos y homófonos.
Dominar el vocabulario básico correspondiente a su edad
D. La compresión inferencial o interpretativa: Este componente se
ejerce cuando se activa el conocimiento previo del lector y se formulan
anticipaciones o suposiciones sobre el contenido del texto a partir de los
indicios que proporciona la lectura. Es decir, permite ir más allá del
propio texto y establecer una interacción entre el lector y el autor.
Cuando se infiere algo de un texto lo que se está haciendo es partir
de lo leído para proponer nuevas interpretaciones o dar un sentido
alternativo a lo que el autor nos dice, para imaginar o para, partir de lo
que está dicho en el texto, inferir o deducir cosas no dichas o sólo
Predecir los resultados; inferir el significado de palabras desconocidas;
inferir efectos previsibles a determinadas causas; entrever las causas de
determinados efectos; inferir secuencias lógicas; inferir significados de
frases hechas según el contexto; interpretar con corrección el lenguaje
figurativo; recomponer un texto variando algún hecho, personaje,
situación, y prever un final diferente.
Anticiparse a la lectura es esencial, pues se van planteando y
respondiendo hipótesis, que el propio texto con la información que nos
sigue dando permite corroborar y, a partir de ello, armar una secuencia
lógica de acuerdo siempre a los indicios que da la lectura. Gracias a la
capacidad inferencial la lectura será más entretenida, más viva y
emocionante, más significativa y conectada con la propia experiencia de
los niños y niñas, además de permitir establecer una conexión entre el
lector o lectora y el autor o la autora, entablar un dialogo de preguntas y
respuestas que permite obtener la mayor significatividad y riqueza del
texto.
En este nivel se busca estimular a los estudiantes en:
Predecir resultados.
Inferir el significado de palabras desconocidas.
Inferir efectos previsibles a determinadas causa.
Entrever la causa de determinados efectos.
Inferir secuenciar lógicas.
Inferir el significado de frases hechas, según el contexto.
Interpretar con corrección el lenguaje figurativo.
Recomponer, un texto variando algún hecho, personaje, situación,
etc.
Prever un final diferente.
E. Comprensión critica: Esta dimensión “implica una formación de
juicios propios, con respuesta de carácter subjetivo, una identificación
con los personajes del libro, con el lenguaje del autor, una interpretación
personal a partir de las reacciones creadas basándose en las imágenes
literarias. Esto supone el punto culminante de la comprensión lectora en
la que el lector no sólo es capaz de entender un texto, de manejar la
ideas que subyacen o que trascienden al texto, sino que, sobre todo, es
capaz de tomar postura frente al texto, de dar una respuesta propia a lo
leído, al acto de la lectura. En este momento el lector se hace presente
con autoridad y hace suya la lectura. Ahora bien, para llegar a este nivel
es importante tomar en cuenta el desarrollo de las tres dimensiones
anteriores y, asimismo, nos señalan las autoras que se deben de trabajar
una serie de estrategias y destrezas, tales como: Juzgar el contenido de
un texto bajo un punto de vista personal; distinguir un hecho de una
opinión; emitir un juicio frente a un comportamiento; manifestar las
relaciones que les provoca un determinado texto; y comenzar analizar
la intención del autor.
Por otro lado, Niño (2002) propone que este nivel requerirá que el
lector emita un juicio valorativo, comparando las ideas presentadas en
la selección del texto con criterios externos, supone, por tanto que el
lector elabore un punto de vista, para lo cual es necesario que identifique
las intenciones y características del texto. Asimismo, supone deducir
implicaciones, obtener generalizaciones no establecidas por el autor,
especular acerca de las consecuencias, distinguir entre los hechos y
opiniones, entre lo real y lo imaginario; y elaborar juicios críticos sobre
las fuentes, la credibilidad y la competencia del autor.
Lograr que los educandos alcancen un nivel crítico valorativo en
la lectura de textos depende, en gran medida, de que se hayan trabajado
y alcanzado los niveles anteriores; es decir, no estará en condiciones de
enjuiciar o criticar, relacionar lo que lee con su contexto sino recuerda
lo que menciona el texto (nivel literal) y no es capaz de descubrir el
sentido global del mismo (nivel interpretativo).
Niño (2002) asegura que esta valoración se extiende a apreciar el
texto desde perspectivas estéticas, filosóficas, sociológicas, etc., según
el género de que se trate; es decir, que los alumnos podrán ubicarse en
este nivel cuando además reconozcan y estimen la forma y las cualidades
del texto que el docente les presenta.
En este nivel se enseña a los estudiantes a:
Juzgar el contenido de un texto desde un punto de vista personal.
Emitir un juicio frente a un comportamiento.
Manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto.
Comenzar a analizar la intención del autor
2.2.8. Variables que influyen en la comprensión lectora
Respecto a la comprensión lectora se han estudiado a las variables que
pueden influir en la comprensión lectora (Wigfield y Asher, 1984; entre otros.).
Estos investigadores han separado a las variables en grupos de acuerdo a su
origen o tipo (internos o externos, dependientes del lector o del texto,
provenientes del hogar o del centro educativo, etc.), así se tiene lo siguiente:
Variables contextuales:
A. Tipos de textos: Son variables grupo de variables que se encuentran en los
textos que se emplean, el contexto escolar, el entorno familiar y el
ambiente sociocultural. Los libros de texto constituyen el medio más
común mediante el cual los niños y niñas acceden a la lectura, y en general
a la educación. Se debe tomar en cuenta su estructura u organización
interna y los términos nuevos que en ellos se presentan. Según Wigfield y
Asher (1984), los temas deben ser interesantes y novedosos para los
alumnos, ya que de esta manera captan y mantienen su atención. Así
también, el MED (2005), sugiere enseñar a leer a los alumnos y practicar
la lectura utilizando textos de diversos géneros: noticias, artículos de
periódicos, afiches, cuadros, tablas, etc., ya que éstos exigen el empleo de
distintas habilidades y estrategias.
B. Contexto escolar: Las relaciones con el profesor y las relaciones entre
pares o compañeros. Wigfield y Asher (1984) afirman que en cuanto a las
relaciones con el profesor hay que centrarse en las expectativas de éste y
en su influencia en los procesos motivacionales de sus alumnos. Por un
lado, las expectativas del profesor dependerán del desempeño del alumno;
es decir, si el estudiante muestra un buen desempeño, las expectativas de
los profesores serán más altas que si el rendimiento es bajo. Por otro lado,
en cuanto a la motivación, si los alumnos ven a sus profesores preocupados
por su aprendizaje, se sienten animados a seguir aprendiendo y, por ende,
estarán más motivados a alcanzar la realización de sus metas, en este caso
