Entrevista biográfica con Ana Mary
Entrevistadora - La idea es hacer un tipo de conversación, como 1
entrevista narrativa, en la cual tú puedas recordar algunas 2
actividades, experiencias o períodos de trabajo que compartimos en 3
la escuela. Algo de lo que queríamos hacer, por qué lo queríamos 4
hacer, de qué manera pensábamos la práctica y los cambios que 5
necesitarían esas prácticas. Entonces, la invitación es a rememorar 6
algunos de nuestros encuentros, obviamente, todos imposible, pero 7
algunos, los que vos quieras.
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Ana Mary - Bueno, hay dos cosas con las que te identifico a vos. Uno 9
es la evaluación conceptual y otro es el taller de la práctica docente.
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Son dos cosas que para mí fue un antes y un después. Porque cuando 11
yo fui maestra, no viví el taller de la práctica docente como maestra, 12
recién lo empecé a vivir como directora y a partir de las sugerencias 13
que tú me aportabas. Que nos aportabas en las reuniones de 14
directores, que hacíamos muchas.
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Cuando lo empecé a pensar yo, y cómo me costó. Porque en 1er año 16
que fui directora de práctica en la escuela (…)fue cuando empecé a 17
hacer los talleres. Era algo que yo no lo había vivido, no sabía bien 18
qué hacer ni cómo había que hacerlo. Recién al segundo o al tercer 19
año de estar en la práctica docente, empecé a redimensionar lo que 20
es realmente el taller de la práctica docente. Empecé a entender lo 21
que es esa reflexión compartida con las estudiantes. Bueno, y desde 22
ahí, desde que lo comprendí, ese ha sido mi trabajo como directora. Y 23
ahora como inspectora, ahí siempre pongo el foco, en la importancia 24
del taller y que todavía hoy, Nancy, lamento decirlo, en muchas 25
escuelas está débil. No en todas, por suerte, en muchas funciona, 26
pero en algunas es algo que sigue siendo todavía un punto débil 27
organizar el taller de la práctica docente como reflexión.
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Y otra cosa por la que te recuerdo, Nancy, es la evaluación 29
conceptual. Porque nos cambió la forma total de pensar la enseñanza, 30
porque vimos la evaluación como parte de la enseñanza. Siempre 31
supimos que lo era, los libros siempre lo decían, pero el asunto es 32
cómo hacerlo. Entonces, creo que con eso, que fue el debate que nos 33
llevó tiempo, estudio, ensayos, así fueron aquellos comienzos de la 34
evaluación conceptual, que hoy recuerdo como muy bueno. Vamos a 35
suponer, yo me acuerdo que pasábamos horas con Matemática, que 36
queríamos trabajar con las operaciones. Entonces, empezamos a ver 37
que siempre pusimos operaciones para ver cómo operaba el niño, 38
pero ahora era pensar en qué sabía, qué conocimiento matemático 39
usaba para operar. Por ejemplo, de las estructuras aditivas. Bueno y 40
eso lo empezamos contigo, con las redes conceptuales, a hacer las 41
redes consultando libros, consultándonos entre nosotros los 42
directores y también los maestros. Lo recuerdo y veo que ahora es 43
algo que está como impuesto, pero lo que fue cuando empezamos a 44
hacer en la escuela redes conceptuales con las maestras. Las íbamos 45
pasando por las clases y después analizábamos juntas ¿qué primero, 46
el sistema de numeración o el número? Y era un trabajo en equipo de 47
todos los maestros para hacer una simple red, empezar a pensar 48
desde lo conceptual.
49
Y bueno, eso creo que fue el gran cambio que viví en la práctica 50
docente a partir de que tú estuviste en la inspección. Veo que 51
realmente pudimos hacer la evaluación antes, durante y después de 52
la enseñanza. Ver qué sabe el alumno y tratar de poner propuestas 53
para ver lo que sabe e interpretarlo y eso es dificilísimo. Interpretarlo 54
y darle un significado a esos datos que yo recojo, qué hago después, 55
cómo lo leo, qué información valoro y cuál no y después, otra vez a 56
pensar la planificación en función de esos datos o volver a pensar la 57
enseñanza en función de los datos recogidos. Esas dos cosas, creo 58
que la evaluación conceptual y el taller de práctica docente, son las 59
dos cosas que marcaron la diferencia de la inspección de práctica.
60
Entrevistadora - Claro, el taller, de alguna manera, es una 61
metodología que uno lee en los libros y dice ah, qué bueno, esto hay 62
que hacerlo, el trabajo con otros. Pero… después ¿cómo lo hago?
63
Ana Mary - Pero aparte, ¿sabés qué?, es quebrar la reproducción de 64
las clases. Porque si no, el maestro es el único modelo, no está mal 65
ser modelo, pero en algún momento tiene que haber esa reflexión 66
sobre ese modelo y haber una ruptura. Porque si no, no se avanza ni 67
se contextualiza la práctica, una práctica puede servir en cualquier 68
lado y no, no sirve. Entonces, en ese caso, el taller es lo 69
fundamental, porque si no, seguimos siempre reproduciendo las 70
prácticas que están vigentes, que se están haciendo. Yo creo que no 71
está mal que el practicante imite, porque él también tiene que probar 72
y probarse, pero tiene que pensar sobre eso, qué de eso está bien y 73
qué de eso podría modificar.
74
Bueno, creo que eso, el taller de práctica docente es una de las cosas 75
más importantes de la formación de las practicantes. Y el taller lo fui 76
cambiando. Los maestros, hasta que no los invitás a participar en el 77
taller, no se dan cuenta qué se hace ni para qué puede servir.
78
Cuando están adentro, cuando participan empiezan a ver. Es decir, el 79
primer año yo no lo hacía, de repente, tan partícipe con los maestros, 80
porque no sabía, estaba aprendiendo. Pero si el maestro no entra al 81
taller y no participa, no ve ese funcionamiento interno que se hace 82
sobre, por ejemplo, una clase. Vamos a enseñar la lengua, por qué 83
esto sí, por qué esto no. Y esa forma de pensar la clase después la 84
usan en su clase cuando hacen la orientación al practicante que está 85
con ellos. Ven que tienen que decirles cosas de la disciplina y de la 86
didáctica.
87
Y si no participan, después en el análisis reflexivo de la clase, si no 88
estuvieron, no lo entienden. Tienen que participar. Por eso es tan 89
importante que el maestro se haga un tiempo, a veces los tiempos no 90
son posibles, pero tiene que participar de los talleres.
91
Entrevistadora - Sí, eso supone organizar la escuela de otra manera.
92
Ana Mary - Si, eso lo tiene que pensar el director. Ver cómo atender 93
el grupo para que el maestro pueda salir un rato. Por ejemplo, que 94
vaya la secretaria, pero el maestro tiene que participar en el taller de 95
reflexión o de preparación, porque la propuesta tiene que estar 96
contextualizada. Si van a trabajar en su clase, el maestro tiene que 97
estar un rato en ese taller de preparación, es el que mejor conoce al 98
grupo, lo que ha enseñado en ese grupo y todo eso. El maestro 99
aporta pero también a él le aporta muchísimo, porque de algún modo 100
empieza a pensar en esa clase que van a hacer con sus alumnos.
101
Puede ver otra posible alternativa de lo que él estaba haciendo, o se 102
pone a pensar en lo que estaba haciendo y si está bien o no, o si lo 103
modificaría.
104
Creo que sí, es promover el docente reflexivo. Y, a ver, a todos les 105
gusta ir. Hasta ahora, a todos los maestros les encanta ir. A todos les 106
gusta participar. Lo que pasa que a veces los directores no los hacen 107
participar. Claro, lleva mucho tiempo la preparación del taller, hay 108
que prepararlo. Porque tengo que preparar, coordinar, la disciplina en 109
que voy a trabajar. Bueno, si voy a trabajar en primer nivel, segundo 110
nivel, tercer nivel, con qué maestro, quiénes van a integrarse al 111
taller. Uno tiene que pensar y participar, entonces da trabajo y 112
requiere oficio y el oficio de director también se aprende, por más 113
que uno lea en los libros, se aprende cuando estás en la escuela.
114
Por eso digo, una de las cosas que más me costó fue el taller de 115
práctica docente, que creo que lo logré bien. Digo bien porque como 116
que yo quedé contenta, pero recién como al tercer año de ser 117
directora, fui como…madurando la idea del taller. Y le fui cambiando 118
cosas, siempre hacía algunos cambios. Hice taller siempre, y cada vez 119
como que fui haciéndolos más participativos y más reflexivos. Eso fue 120
a partir de que fui tomando experiencia como directora. Y creo que 121
los resultados son muy buenos para el estudiante, ellos cuando hacen 122
una evaluación, porque hacen siempre una evaluación, lo consideran 123
como muy bueno. Lo ven como muy exigente pero dicen que 124
aprenden y que es bueno aprender así.
125
Aunque todavía, por ejemplo, el año pasado me tocó ir a algún taller 126
de 3º. Entonces surgen las críticas y a veces me suelen decir, sí, 127
pero yo el año pasado la directora mía no hacía. Y uno empieza a 128
escuchar las voces y dice ah, no me había dado cuenta que aquella 129
directora no hace talleres. Yo creía que todas las directora siempre 130
hacían los talleres y yo como inspectora también aprendía que tenía 131
que ver otras cosas. O sea, que los estudiantes también hacen una 132
evaluación de su práctica docente de 2do, por ejemplo, y son muy 133
duros. Pero a mí como inspectora me servía porque me hacía pensar, 134
tengo que orientar a esa directora sobre la preparación de los 135
talleres. Tengo que pensar con ella cómo hacer un taller y también ir 136
al taller.
137
Ahora, de todos modos, más allá de que los estudiantes evalúen 138
mejor o peor la práctica docente, todos consideran que es en la 139
escuela donde más aprenden. A pesar de que sea mejor o peor, ellos 140
dicen que la escuela es el lugar donde más aprenden. Es ahí donde 141
tienen que estudiar desde la disciplina y desde la didáctica para 142
preparar una clase, como que el ponerse delante de la clase los 143
obliga a pensar, a estudiar y bueno, es un lugar de aprendizaje 144
tremendo. No aprende solo, aprende con el otro.
145
Entrevistadora - Y el maestro también está aprendiendo de los 146
estudiantes.
147
Ana Mary - Y para el director y para el inspector también, porque es 148
enriquecedor, porque uno de los estudiantes también aprende 149
montones. Claro. Uno siempre está aprendiendo, no hay nadie que 150
sepa todo, los jóvenes te dan ideas y cosas, que uno se va 151
enriqueciendo de la práctica.
152
Pero sí, hay escuelas como, por ejemplo, en este momento, la 153
escuela (…), que este año todo el personal es prácticamente nuevo, 154
porque como es de Tiempo Extendido, elige gente nueva y la 155
directora, que es efectiva, todos los años tiene que empezar como a 156
formar los docentes, a enseñar a pensar la práctica a los maestros 157
nuevos porque creo que son dos o tres efectivos nada más. Y junto 158
con eso tiene a los practicantes que también van a aprender. Así que 159
hace un trabajo doble también. Mirá, tenemos que pensar que hay 160
una cultura que no se transmite año a año, que se tiene que construir 161
entre todos. Y cuando parte del personal se va tenés que empezar a 162
construir con otros, sin referencias fuertes, sin experiencias 163
anteriores compartidas.
164
Ahora, por otra parte, yo lo que veo también es que mucha gente que 165
llega nueva al área de práctica, que no tiene experiencia en formar a 166
jóvenes estudiantes, por más que se impacten, les encanta, y ponen 167
un entusiasmo que igual enriquecen. Hay un compromiso de los 168
jóvenes que les gusta muchísimo. Y yo recuerdo, por ejemplo, esto 169
con respecto a la práctica docente. Pero con respecto a la evaluación 170
conceptual, yo recuerdo en (…), una muchacha recién recibida, 171
cuando hicimos un taller con la directora para explicar lo de la 172
evaluación conceptual y cómo era, y oh sorpresa, la recién recibida 173
hizo un trabajo estupendo, muy bueno. Los jóvenes no, para nada, a 174
veces puede ser un obstáculo, pero a veces puede ser un obstáculo 175
alguien mayor que tiene prácticas rutinarias.
176
Por eso digo, uno ve que no por no tener experiencia, no asume el 177
compromiso. Lo asume, de repente con menor experiencia, pero 178
asume el compromiso y la responsabilidad.
179
Entrevistadora. ¿Y los chiquilines, cómo sienten la experiencia en la 180
práctica docente, cómo lo ves vos?
181
Ana Mary - Bueno, yo siempre lo veo como una gran esperanza, 182
porque en general, siempre hay entusiasmo. En los años que yo he 183
estado de directora, que estuve 11 años de directora y 7 de 184
inspectora, o sea, son 18 años que estoy en esto. Siempre los grupos 185
escolares tienen una gran esperanza y una gran expectativa con 186
respecto a la práctica docente. Nunca recibí un comentario de los 187
practicantes que me dijera qué grupo negativo, nunca. Nunca lo vi.
188
Aunque sí, algunos maestros he visto que en algunas escuelas 189
habilitadas de práctica, se resisten a la práctica docente, pero muy 190
pocos. Una maestra efectiva de la escuela (…) que no quiere la 191
práctica docente porque dice que no le gusta sentirse observada, 192
pero son muy pocos casos. Yo creo que es porque piensa que el 193
estudiante solo va a ir a verla trabajar, no sabe que va para aprender 194
con ella y que su práctica puede darle ideas de cómo enseñar.
195
Claro. Pero es la excepción de la regla, lo común es que casi todos los 196
maestros quieren la práctica docente. Incluso, cuando no alcanza el 197
número de estudiantes, pelean porque los estudiantes vayan a su 198
clase. Lo sienten como una pérdida si no tienen practicantes, quieren 199
que vayan a la clase. Bien y en ese sentido, yo creo que los que 200
estudian Magisterio, creo que lo hacen porque quieren ser maestros, 201
trabajar con los niños en la escuela. Uno tiene un horario súper 202
extenso, se sabe que la formación es continua y que va a tener que 203
estudiar siempre., Y se sabe también que el salario no es un 204
estímulo. Entonces, generalmente, el que opta por la carrera de 205
docente es porque le gusta.Cuando van a la escuela les gusta más, 206
les encanta la escuela, sí. Y el que no, deja porque no lo soporta, al 207
que no le gusta, no la soporta la escuela. Es una prueba, el que 208
realmente no le gusta generalmente abandona. Son pocos. Hay uno o 209
dos, algunos casos que se dan cuenta que no es para ellos, que no 210
tiene lo que están buscando, cuando no están seguros se van. A 211
veces los jóvenes están probando, entonces algunos creo que con la 212
práctica docente es el momento que se dan cuenta de si es para ellos 213
o no. El que hace la práctica de 2º y la de 3º, termina la carrera, la 214
culmina porque le gusta, sino, ya en 2º deja.
215
Entrevistadora - Contame cómo veías la práctica cuando eras 216
maestra adscriptora y cómo la viste después como directora y ahora 217
como insptectora.
218
Ana Mary - Yo cuando empecé como maestra de práctica, empecé por 219
azar. Elegí la escuela (…) porque me quedaba cerca de mi casa. No 220
sabía que era de práctica. Cuando empecé con practicante en mi 221
clase, la primera vez creo que fue el año 94. Bueno, la práctica …, al 222
principio me sentía observada. Todas esas mismas cosas que …, pero 223
me empezó a gustar. Ahora, en realidad, pienso que en ese 224
momento no participaba de talleres, no sabía qué tenía que hacer. En 225
esa época no se planificaba mucho a nivel de toda la escuela, eso 226
empezó después. Como que la tenía que pensar sola. Participé de 227
algunas clases de análisis que no eran preparadas por mí, eran 228
orientadas por la directora. Pero que me sirvió un poco para abrirme 229
la cabeza. Y bueno, me gustó. Y después sí, ya fue opción de 230
anotarme en escuelas de práctica a partir de ese año.
231
Pero sí, creo que ahora como que la escuela de práctica me parece 232
que está más profesional. Por lo menos las que son de práctica, como 233
que ya hay una historia y una trayectoria y me parece que la mayoría 234
de los maestros que están son reflexivos y tienen un compromiso y 235
asumen la tarea de formadores de formadores.
236
Bueno, en algunos casos, yo he hablado con algunas maestras que 237
han egresado hace poco que me dijeron, por ejemplo, que la escuela 238
le sirvió mucho. Porque claro, era, en aquella época, me acuerdo, que 239
se quedaban fuera de hora con la directora a trabajar. Y eso lo 240
recuerdan como lo importante que fue para su historia personal todo 241
el trabajo de reflexión en la escuela. Pero me he encontrado con 242
otras maestras que me han dicho que en realidad, la escuela de 243
práctica les dio como una visión muy parcial de la realidad, y que les 244
costó mucho comenzar a trabajar en los contextos, como que 245
vivieron otra experiencia que les fue muy dura. Tengo las dos 246
visiones, desde la que dice que la escuela de práctica les sirvió, 247
porque esa maestra siempre siguió trabajando en la escuela de 248
práctica y pública. Incluso ha ganado premios, publica, es joven, 249
tiene 30 años pero ha hecho mucha cosa. Hasta la que dice que le ha 250
sido muy duro el trabajo en las escuelas de contexto porque 251
realmente no salió bien preparada del instituto.
252
Entonces bueno, están las dos vivencias. Algunos te dicen que 253
cuando comienzan en las escuelas esas de contexto, una vez que son 254
maestros, como que empiezan a trabajar en relación a lo que hacen 255
sus pares y no utilizan lo que aprendieron en la escuela de práctica ni 256
en el instituto. Como que el medio, la comunidad educativa, les 257
impone como una forma de trabajo y no pueden salir de eso 258
Entonces, es como muy perverso esto que estoy diciendo, si hay una 259
escuela de un contexto y vamos a suponer que hay una cierta 260
indiferencia por la práctica reflexiva, el joven entra y hace lo que 261
hacen los compañeros, se adapta a esa realidad. Es perverso porque 262
los que se perjudican son los niños. Se siguen haciendo las mismas 263
cosas sin ver si están sirviendo o no, porque los maestros no 264
reflexionan sobre eso. A veces, en los primeros años, parecería que la 265
formación no es tan fuerte como para enfrentarse a una comunidad 266
escolar que enseña de una manera dada, eso es así. Pero yo tengo 267
las dos versiones. Otros dicen que sí enseñan como aprendieron en el 268
instituto y en la escuela de práctica.
269
Entrevistadora - Ahora, si vos pensás en tu propia historia de vida 270
¿cómo viste tu llegada a una institución?
271
Ana Mary - Yo creo que el ser humano, por más que trabaje en la 272
adversidad, siempre tiene un raciocinio. Y digo esto, porque cuando 273
trabajé en dictadura y vinieron y me dijeron que pegara las hojas de 274
los libros de historia, por más que ese contexto era difícil, yo dije 275
péguelos usted, yo eso no lo hago. Creo que un docente, por más que 276
entre a una institución siempre tiene un raciocinio y puede pensar 277
hasta dónde yo llego y hasta dónde hago.
278
En ese sentido, yo cuestiono esos estudios que hicieron en el 279
departamento de (…) docentes que trabajan en la universidad 280
privada, que dicen que los maestros, una vez que se reciben, hacen 281
prácticas que reproducen lo que ven en la escuela donde están. Yo 282
tengo ejemplos que no es así.Yo no estoy tan segura que eso sea así, 283
puede ser que haya alguno, no todos. Un caso de los que yo conozco 284
son esas muchachas que han sido muy buenas…
285
Entrevistadora - Podés hablarme de otra práctica tuya que te parezca 286
que fue una práctica racional.
287
Ana Mary - Las más fuertes prácticas de resistencia las tuve cuando 288
estaba en educación común, en una época hostil del Uruguay. Donde 289
uno no va a hacer cosas que van en contra de tus concepciones 290
ideológicas y de lo que es la educación. Que van contra lo que vos 291
queres para los niños. Pero desde que estoy en el área de práctica, 292
en realidad, en general, he estado como bastante en sintonía con las 293
políticas que ha llevado la inspección, no el consejo. Bueno, nunca se 294
puede estar cien por cien de sintonía, pero ha sido, es un lugar donde 295
yo me he sentido muy bien, por eso seguí. Siempre se puso delante 296
el interés por el maestro y por el niño, se fue pensando como 297
impulsar esa mirada fuerte en lo humano.
298
Bueno, hubo resistencia con aquello de filmar las clases, pero vos 299
sabés que eso ahora se perdió totalmente. Porque ahora se filman las 300
clases. A ver, todo lo que es nuevo, el ser humano tiende a resistirlo, 301
entonces, cuando vino lo de la Profesora (…) aquello de grabar las 302
clases, se empezó ah, es como una persecución, quieren ver cómo 303
estamos trabajando para bajarnos la nota, para subirnos la nota. No 304
se entendió para qué se iba a usar, que servía para enseñar y 305
aprender. Eso fue lo que más pasó en ese momento.
306
Pero eso después, pasado el tiempo, se vio la clase como objeto de 307
análisis, que puede ser una grabación o por una filmación. De hecho 308
ahora muchas veces se filman o dejan filmar algunos maestros y se 309
analiza la clase. Lo que pasa que el maestro siempre se siente como 310
evaluado, cuando lo graban o lo filman. Pero en realidad, igual la 311
filmación mucho no corre, pero en algunos casos que hemos filmado, 312
pero no es algo usual.
313
Pero creo que …, me parece que eso como, no sé, capaz que es mi 314
mirada, me parece que hay menos resistencias porque creo que se ha 315
comprendido que la clase es un objeto de análisis. Se piensa en sí la 316
clase, cómo se configuró una manera de ver la clase que no es solo el 317
trabajo del docente. Pero hay otras resistencias, porque es difícil que 318
los maestros no piensen la práctica a través de quien la está 319
realizando. No es fácil hacer esa separación, pero creo que algo se ha 320
logrado, se ha avanzado en eso.
321
Entrevistadora - Vos decías, el área se ha profesionalizado. Explicame 322
eso.
323
Ana Mary - Ahí está. De todos modos, nada está totalmente 324
construido. Porque cuando decimos hay ese cambio, hay una 325
movilidad total de docentes, unos que se van, otros que entran, 326
escuelas que se habilitan de práctica, la profesionalización hay que 327
seguirla construyendo. Hay unas prácticas que son las mismas y hay 328
que discutir sobre ellas. Siempre se van incorporando maestros 329
nuevos al área y hay que asesorarlos en la lógica de pensar la 330
práctica para escolares y practicantes. Entonces, siempre hay un 331
comenzar. Esa profesionalidad siempre se está haciendo, nunca se va 332
a concluir.
333
Entrevistadora - Vos te encontraste con algunas maestras que no 334
aceptaban fácilmente la reflexión sobre sus prácticas. Te acordás.
335
Ana Mary - Sí, me acuerdo de (…). Lo que pasa que uno siempre, yo 336
pienso que el ser humano siempre, tiene como miedos. Algunos 337
maestros pensando en que se reciben una nota, quieren seguir 338
haciendo lo que venían haciendo. Porque a lo que el maestro es 339
calificado por su actuación, entonces no quiere exponerse. Si se 340
expone, la exposición siempre da un temor, entonces, cuando vos sos 341
filmada, sos grabada o te exponés en un taller o algo, siempre sentís 342
como que podés ser evaluada. Eso hace que no quieras reflexionar 343
sobre lo que haces, como que está todo bien y no hay nada para 344
decir.
345
Sí, a ver, los maestros construimos ciertas certezas, entonces, 346
cuando nos desestabilizamos en lo pedagógico, porque uno dice no, 347
esto no sería así o nos problematizan, quedamos como descolocadas.
348
Entonces, una tendencia es como negarse a eso. Pero después, ese 349
conflicto, a la larga siempre se va resolviendo y ayuda al docente a ir 350
superándose.
351
Yo me acuerdo que uno de esos conflictos que yo una vez tuve con 352
una maestra, fue con el concepto de centena. Hace muchos años, yo 353
fui a su clase y tenía un collar colgado en el tablero. Entonces, yo 354
entro a la clase y le digo: ¿qué tenés colgado ahí? Me dice: una 355
centena. Le digo no, tenés 100 unidades. Me dice bueno, pero es una 356
centena, equivale. Pero ahí son 100 unidades. Y me dice: ay, Ana 357
Mary, ¿qué me estás diciendo? Pero bueno, ahí para mí no tenés una 358
centena, tenés 100 unidades, que equivalen. Y a raíz de todo eso 359
empezó, demoró como tres meses. Pero un día llegué al salón y había 360
sacado el collar. Yo digo, ¿y? Dice sí, estuve leyendo. Claro, equivale 361
no es lo mismo. Sí, cien unidades atadas son cien unidades atadas, 362
equivale, pero no es lo mismo que una centena. Entonces, le saqué el 363
billete de 100 pesos y las 10 monedas de 10, y le dije equivalen, pero 364
no es lo mismo. Acá tengo 10 monedas de 10 y acá un billete de 365
100.Bueno, está, ahora lo entendí.
366
Esos son problematizaciones que uno le plantea a un docente. No 367
puede decir sácalo porque yo digo. Tenés que ponerlo a pensar, y 368
bueno, le llevó tres meses. Con el practicante es igual, no le podés 369
decir esto se hace así. Él tiene que estudiar, observar y construir su 370
práctica y el taller es para eso. Claro. Entonces, uno empieza así a 371
aprender a cuestionar ciertas cosas. Y bueno, el docente empieza a 372
averiguar y cuando él se convence, modifica.
373
Entrevistadora - Y, la evaluación conceptual problematizó mucho.
374
Ana Mary.- Mucho, y sigue problematizando, porque sigue dando 375
trabajo, da trabajo. Vos imaginate que yo tengo que hacer, como 376
inspectora siempre hago un taller y hablamos de que es y cómo se 377
interpretan los datos, porque siempre hay docentes nuevos en esto.
378
Entonces, yo les digo ustedes tienen que hacer como una sábana con 379
los trabajos de los niños. Entonces, lo hacemos, agarramos los 380
trabajos y los ponemos todos, los desparramamos. Bueno, vamos 381
ahora vamos a unir, a ver cuál puede ir con éste, a agrupar, hacer 382
unas categorías. De repente, salían ocho categorías, con los trabajos 383
que tienen cosas comunes. ¿Y ahora, cómo podemos hacer niveles, 384
cómo podemos juntar para llegar a cuatro, cinco niveles, cómo 385
podemos agrupar? Eso, hasta que no lo practican, no lo ven y no lo 386
hacen, no se dan cuenta. Porque una cosa es pensar la propuesta, 387
pero después, ¿qué hago con los datos? Y bueno, y eso es un poco un 388
trabajo investigativo que hay que aprender a hacerlo con otros, 389
porque unos te dan una idea y otros la discuten y así se hacer ciertos 390
acuerdos entre todos y se llega a ver la clase en relación a la clase 391
anterior y la siguiente.
392
Bueno, esta evaluación conceptual entra en contradicción con la 393
evaluación en línea. Entra, sí. Claro. Uno dice, pueden ser 394
complementarias si piensa que una es para el maestro y la escuela y 395
otra para el sistema. Porque en realidad, una lee unos datos y otra 396
lee otros datos. La evaluación en línea toma información y es un 397
trabajo que si bien puede ser valioso por los datos que no ofrece, no 398
es ese trabajo reflexivo que yo hago, que es de corte investigativo.
399
Podría, el asunto de la evaluación en línea servir si hubiera un trabajo 400
reflexivo del equipo docente con el director, pero eso no es posible. El 401
sistema de devuelve los datos procesados y ya está. No tengo 402
posibilidades de pensar algo para que lean esos datos, los 403
interpreten, los ayuden, Ya te dan la propuesta que podes hacer con 404
esos resultados. No sirve para explorar. Claro, es como esto de las 405
evaluaciones PISA, las famosas PISA.
406
Yo digo, vuelvo a lo que decíamos por ejemplo, del docente reflexivo.
407
Vos tenés que evaluar antes de enseñar, durante, para cuando 408
termine lo que estoy enseñando, para pensar cuando paso a otro 409
tema y después, al final, qué aprendieron y qué saben. Y esto no 410
tiene que ver con el corte que propone el sistema. Y ese es un corte, 411
yo digo complementario, porque son evaluaciones del sistema.
412
Entonces, al sistema le puede dar cierta información, ciertos datos.
413
Pero eso no quita que el maestro tiene que pensar cuando va a 414
enseñar algo, a ver, estoy enseñando Matemática de 6to, por 415
ejemplo, en 5to, razones y proporciones. Yo tengo que ver qué saben 416
esos alumnos y qué saben del año anterior. Saben lo que es una 417
razón, entonces tengo que empezar por investigar el nivel de mis 418
alumnos para poder enseñar, a ver qué enseño.
419
Entonces, tengo que evaluar antes, durante, con lo que voy 420
enseñando y después que voy a enseñar. A veces vemos que si bien 421
enseñamos, para los alumnos no fue suficiente y tengo que seguir 422
con ese tema. Es como un ciclo que nunca termina. No, nunca está 423
terminada porque por más que uno haya enseñado un tema, eso no 424
quiere decir que los alumnos lo hayan aprendido. Una cosa es el 425
enseñar y otra cosa es el aprender. Ahí está. En la parte de la 426
Matemática es donde más se ve, a mí me ha pasado como maestra 427
de enseñar ángulo y lo evalúo al mes y no saben nada. Bueno, vamos 428
a empezar de otra manera, porque como lo enseñé, no sirvió.
429
Tengo que pensar desde otro lugar el concepto de ángulo a ver si lo 430
aprenden, porque si vos lo trabajaste y después te hacen así en 4to y 431
te dicen que el ángulo está acá. Bueno, empezás de nuevo, algo falló.
432
Entonces, la evaluación del maestro es fundamental. Y claro, pero 433
justamente, es eso, es la evaluación que me sirve para orientar mi 434
proceso de enseñanza. Eso es el docente reflexivo. Yo tengo que 435
reflexionar sobre mis prácticas de enseñanza y ver, si no dieron 436
resultado, enseñar desde otro lugar. Le pondré historia de, no sé, una 437
narrativa, una historia, hablaré de otra cosa, pero algo distinto tengo 438
que hacer, pero como lo hice, no me sirvió. Tengo que aceptarlo, yo 439
enseñé de esta manera pero los niños no aprendieron.
440
Entrevistadora - Esto que estás diciendo vos son ejemplo de los 441
recuerdos que yo tengo de tu manera de intervenir, de pensar tu 442
práctica. Y así se lo explicabas a los practicantes y alguno, recuerdo, 443
quedaba sorprendido. Siempre ponías una pregunta o una incógnita 444
o una duda que hacía que el otro tuviera que repensar todo lo que 445
había pensado para llegar a ese lugar. A veces le decía a (…), cuando 446
yo leo Paulo Freire y leo su propuesta problematizadora, me acuerdo 447
de Ana, Ana Mary, siempre trata de problematizar la situación, por 448
más que fuera muy buena, siempre había otra cosa más que pensar.
449
Ana Mary - Claro, la práctica docente viste que no se termina, no 450
tiene un techo. De todos los trabajos que tuve, el que más me gustó 451
fue el de directora, es el más lindo. Sí, es el cargo que más disfruté, 452
el de dirección, da trabajo, pero es muy lindo. Creo que fue el que me 453
permitió avanzar más en mi profesionalidad.
454
Y es donde más podés crear. Pero sí, creo que eso es fundamental, ir 455
construyendo la escuela, los conceptos didácticos, los conceptos 456
pedagógicos, ir construyéndolos con el colectivo. La verdad que yo lo 457
admiro a Paulo Freire y ahora me emociona que me relaciones con 458
sus ideas.
459
Entrevistadora - Yo creo que has adoptado una metodología de la 460
cual él podía ponerte como ejemplo. De acuerdo a lo que uno lee, se 461
puede. Porque a veces uno lee un texto y dice y esto, ¿cómo lo hago?
462
Bueno, hay ejemplos, hay personas, docentes como tú Ana Mary que 463
lo hacen realidad. Vemos sus ideas en tus prácticas. Esa es la 464
imagen que yo tengo y que me recuerda que disfruté mucho 465
compartir este tiempo contigo, Ana.
466
Una de las cosas que vos planteás con énfasis es cuestión de la 467
reflexión compartida.
468
Ana Mary - Claro, en realidad, lo de la reflexión compartida es el 469
punto esencial, porque es la conducción didáctica. Porque el taller o la 470
sala son modalidades de trabajo, son herramientas. Pero creo que en 471
esa reflexión que hacen los practicantes, los directores, los maestros, 472
creo que ahí está la construcción didáctica. Creo que ese es el espacio 473
rico donde se llega, por lo menos, a ciertas conclusiones provisorias o 474
estables, pero se llega a algo. Entonces, creo que en ese sentido, de 475
la reflexión sobre la propia práctica y verla desde afuera, es donde 476
construimos la didáctica. La teoría didáctica que es lo que, en 477
realidad, tiene que aprender a pensar el maestro, aprender a diseñar 478
las distintas formas de enseñar.
479
Entrevistadora - Vos decías también que esta reflexión compartida 480
tiene que ver con que la escuela se convierta en un lugar de 481
aprendizaje para los que están y para los nuevos ¿cómo pensás vos 482
esa escuela en la cual, con o sin practicantes, podría ocurrir esta 483
reflexión compartida?
484
Ana Mary - Sí, podría ser, pero es difícil porque no siempre… A ver, 485
no quiere decir que no ocurra, pero si no están los espacios o si no se 486
generan desde la dirección, la institución o el sistema, esas 487
reflexiones compartidas es difícil que ocurran. Siempre puede haber 488
momentos de reflexión, pero creo que no siempre se dan esos 489
espacios. Sobre todo, muchas veces uno ve ese maestro que llega 490
corriendo y que se va corriendo, si no se generaron en algún 491
momento espacios o talleres o algo de reflexión, no es fácil que haya 492
coherencia en la conducción didáctica.
493
Hay escuelas que generan esos espacios, se quedan fuera de hora, 494
pero son acuerdos o negociaciones hacia la interna. Aunque el 495
sistema no …, no lo estimula, se buscan los espacios, los colectivos 496
se quedan fuera de hora. A veces hacen circular cosas, algún 497
cuadernito con anotaciones, dentro de la institución para después 498
reflexionar juntos. Siempre hay estrategias que se pueden usar para 499
reflexionar sobre algunos aspectos que hacen a la práctica docente, 500
pero si no hay un espacio dedicado los docentes se pueden desanimar 501
y dejar de hacerlo.
502
Por ejemplo, las escuelas de tiempo extendido tienen un espacio 503
donde cada 15 días hay una reunión y reflexión. Ahí tenemos un 504
reconocimiento desde el sistema pero también desde la sociedad, 505
porque los padres saben que los maestros y profesores se reúnen 506
para conversar sobre lo que enseñan y los problemas de los niños.
507
Entonces, enriquece la escuela y le da prestigio. Se enriquece la 508
práctica de los maestros, porque siempre se está reflexionando, 509
volviendo sobre aspectos teóricos o aspectos prácticos. Se dan 510
discusiones colectivas o lecturas compartidas. Pero en la escuela de 511
tiempo simple y en la escuela común no es tan fácil.
512
Entrevistadora - Claro, uno se pregunta, ¿y entonces, en la escuela 513
común, cómo construye el maestro le sentido de la práctica?
514
Ana Mary – Y … depende de la cultura de la escuela. A veces puedes 515
llegar a una escuela que haya una cultura instalada de hacer ciertas 516
cosas, una directora que potencie el diálogo, que fomente la 517
discusión, otras veces no se da. Hay escuelas donde que siempre 518
hay, a la entrada, la salida o los recreos, temas de discusiones de 519
libros. Y que haya una inquietud o no, puede estar vinculado a esos 520
espacios balcanizados que desestimulan, que a veces hay y, espero 521
que sean muy pocos o cada vez menos, porque ahí el maestro no 522
aprende y no se muestra dispuesto a cambiar lo que hace.
523
Por eso digo, la cultura que se genera en una escuela es muy 524
importante, sobre todo, si hay un director que ejerce un buen 525
liderazgo. Pero desde el sistema también se podría facilitar para que 526
realmente haya espacios de reflexión colectiva y así generar teorías 527
didácticas. Porque eso que se dice de la investigación, bueno, es muy 528
difícil si no se organiza como acción colectiva reconocida como parte 529
importante de la docencia. Yo creo que sí, como todo puede haber 530
excepciones, pero creo que en general cuando se generan propuestas 531
desde la institución, hay una buena respuesta. Puede haber alguna 532
resistencia, pero en general, creo que cuando se invita a leer un libro 533
y se empiezan a comentar algunas ideas que van encontrando en la 534
lectura, los maestros se van involucrando.
535
Hay que dar tiempos, yo creo que a la larga, los maestros se acercan 536
a lectura, comparten, leen… A los maestros también les gusta mucho 537
trabajar en forma paralela. Ahora, el de observarse las prácticas, a 538
veces se da, pero hay miedos, yo lo he observado. Hay que hacer un 539
acompañamiento a esos maestros para que la observación no sea un 540
cuestionamiento al otro. En una escuela que se habilitó de práctica, 541
había maestras que se juntaban y se veían trabajar unas a las otras, 542
ellas decían que les servía para pensar cómo seguir la enseñanza. Y 543
la directora no quería, porque decía de que eran muchos niños 544
juntos, que no aprendían bien. A pesar de eso, las maestras lo 545
seguían haciendo y defendían lo que hacían. Por eso te digo, a veces 546
se dan cosas...
547
Entrevistadora - Claro, tendría que ser un tema de discusión, 548
obviamente, un grupo de alumnos muy numeroso es un factor que 549
incide. Pero la riqueza que puede dar el que un maestro vea trabajar 550
a otro con esos niños y después tratar de trabajar él… también 551
tendría que valorarse.
552
Ana Mary - Claro, y así aprendí yo a trabajar. Cuando recién me 553
recibí, fui a una escuela y me pusieron paralela con una maestra de 554
6to con mucha experiencia. Nos juntábamos, yo trabajaba 555
matemática porque a ella no le gustaban las matemáticas, ella 556
trabajaba lengua de forma espectacular y yo aprendía mirándola 557
trabajar en la clase. Y así fue como fui aprendiendo a trabajar, viendo 558
trabajar a otra maestra, porque no existe la magia. Los referentes 559
son necesarios para pensarnos como docentes, no para copiarlos.
560
Está claro, le das otro significado al ver trabajar en una práctica 561
concreta, ver cómo actúa ese maestro, cómo planifica, cómo hace 562
para que los alumnos participen. Sí, la forma de maestros paralelos 563
en Uruguay, en general funciona, pero no con todos, tiene que haber 564
una empatía entre ambos. Por eso, no siempre el trabajo cooperativo 565
es estimulado desde las direcciones, a veces sí, a veces no.
566
Porque digo, no somos los primeros que vemos esta ventaja.
567
Entonces ¿por qué el conductismo sigue vigente? En cantidad de 568
países hay prácticas conductistas, se repiten ejercicios aunque en las 569
teorías se dicen otras cosas. Claro, sí …, porque cuando vos te fijás 570
en los resultados, capaz que a los conductistas les va muy bien en los 571
resultados. Pero no tan bien en el aprendizaje de los niños, porque 572
cada vez hay más críticas de cómo llegan a determinados niveles sin 573
saber esto o aquello. En los resultados de lo que querés medir les va 574
bien, pero en el aprendizaje real no estoy tan segura.
575
Bueno, esas son políticas educativas que tiene que tener claramente 576
definidas cada país y lo tiene que tener claro. Yo creo que en 577
Uruguay, el conductismo nunca estuvo arraigado totalmente, por eso 578
digo, acá no. De todos modos, cierta sistematización también es 579
necesaria, porque eso es otra cosa. Tampoco es válido un 580
espontaneísmo sin rigor, porque no se puede enseñar una cosa, 581
mañana otra, y no sistematizar nada.
582
Entrevistadora - Claro, ahí es donde está el problema. A veces se 583
confunden cosas, el sistema piensa que si no se sistematiza de una 584
manera, no hay aprendizaje y el maestro capaz que sistematiza, pero 585
no es visible. Entonces, se puede llegar a cuestionar su trabajo.
586
Ana Mary - A ver, la reflexión didáctica o la reflexión sobre las 587
prácticas, no es algo sencillo y muchas veces los colectivos cambian.
588
Los practicantes cuando llegan a la escuela generalmente lo que 589
empiezan a hacer son comentarios sobre comportamientos y no sobre 590
el conocimiento. Digo, lleva tiempo afinar el ojo para hacer una 591
reflexión didáctica que vaya esencialmente a la situación de 592
enseñanza. Entonces, cuando los colectivos se mantienen, las 593
directoras se mantienen, como que es más fácil trabajar en la 594
reflexión didáctica.
595
A las practicantes les lleva un tiempo verlo pero es más fácil si 596
encuentran acuerdos, enfoques comunes. No es que empiezan en un 597
taller o al observar clases, a reflexionar, lo hacen con ideas que 598
toman de su propia experiencia como alumnos. Y muchas veces se 599
fijan en cosas no esenciales, si se comportan bien o no, se fijan en la 600
conducta de un niño. Digo, lleva tiempo afinar el ojo a mirar la clase, 601
a un niño y a todos los niños. Bueno, esto que, a veces, le pasa al 602
practicante, también pasa a los maestros cuando no están 603
acostumbrados a mirar la situación de enseñanza en su conjunto.
604
Hay colectivos que ya tienen … como que están acostumbrado a 605
mirar la clase de otra manera, pero cuando los maestros cambian, 606
entonces, no es tan fácil la reflexión didáctica porque no todos lo 607
entienden así.
608
Bueno, la escuela de práctica exige ese aprender, claro, se aprende a 609
ser maestro adscriptor, se aprende a ser directora de práctica y todo 610
se aprende, con la práctica y con la lectura.
611
Entrevistadora - Se aprende a ser practicante también, porque vos 612
decías que a veces los practicantes dicen: el año pasado, yo no hacía 613
esto, y les parece que la práctica es lo que hicieron otro año.
614
Ana Mary - Claro. Entonces, se va aprendiendo también en el 615
colectivo a hacer esa reflexión didáctica, el caso es empezar. Y si, 616
aprender a trabajar con otro es fundamental. Si yo soy directora con 617
experiencia, podré hacer determinadas propuestas, pero también 618
puedo ser directora sin experiencia. Ahí, cuando la directora es sin 619
experiencia, tendrá que trabajar con el inspector y escuchar a los 620
maestros de la escuela para ayudar a pensar la orientación de la 621
práctica. Tengo que invitar a otro a participar ahí para aprender. Pero 622
bueno, en la medida en que se empieza a trabajar juntos, algo se 623
recibe y algo se aporta, siempre hay un aprendizaje, algo pasa y un 624
aprendizaje va habiendo. Y bueno, yo creo que siempre de las 625
reflexiones sobre la práctica, algo queda, algo surge, algo va 626
pasando. Y creo que eso es la riqueza que tiene la escuela de 627
práctica, que a la vez es exigencia. Por eso algunos maestros dicen, 628
en práctica se trabaja mucho.
629
Entrevistadora - ¿Qué es lo que cambia o puede cambiar cuando el 630
maestro reflexiona sobre su práctica?
631
Ana Mary - Yo creo que le cambia mucho porque lo que tú hacés en lo 632
cotidiano, a veces lo hacés y no sabés que es tan bueno, pero al 633
compartirlo otro maestro te lo puede decir, y vos no lo veías así. A 634
veces podemos proponernos mirar algo en particular y basta que se 635
ponga eso comentario, vamos a suponer ¿cómo se hace para 636
devolver la pregunta? Muchas veces el maestro lo hace naturalmente 637
y resulta que cuando en el taller se empieza a mostrar cómo lo hace, 638
cuándo, para qué, entonces empieza a valorar eso que está haciendo 639
la maestra adscriptora. Y se reconoce lo que hace, entonces dice: ay, 640
caramba, qué bien esto que estoy haciendo. Ella ya lo hacía, pero se 641
siente bien viendo que esa práctica es buena, y a su vez, se potencia 642
para poder… relacionarlo con lo que leyó y le sirve para afianzarse 643
como profesional. También a la directora, porque también tiene un 644
aprendizaje, un comentario de una maestra que ella no había visto 645
desde ese punto de vista y la hace repensar lo que está planteando.
646
Creo que trae una riqueza al trabajar con el otro, que es 647
enriquecedor, tanto para el que tiene mucha experiencia como para 648
el que es nuevo en la práctica de la reflexión colectiva.
649
Entrevistadora - ¿Cómo vive el maestro el compartir lo que hace con 650
un colega?
651
Ana Mary - Bueno, la maestra, algunas, no hace a todas, cuando se 652
siente observada, se siente insegura. Le da una inseguridad que la 653
vea trabajar el practicante, porque están convencidas que la práctica 654
es una tarea individual. Algunas maestras me han comentado que se 655
sienten mal, porque no les gusta esto de que las vean siempre 656
trabajar, que siempre estén tomando nota de lo que hacen. Les da 657
como una cierta inseguridad, hasta que pueden dialogar, conversar y 658
ver que en realidad, no está siendo juzgada ella como persona sino 659
que se está hablando de lo que ocurre en la clase, de las 660
configuraciones didácticas, de la manera cómo se está trabajando con 661
el conocimiento allí. Y bueno, eso se pierde, ese temor se pierde con 662
el paso del tiempo. Incluso, siendo inspectora, tuve que intervenir 663
con una maestra que no quería ser adscriptora porque decía que se 664
sentía muy incómoda porque las muchachas estaban todo el día 665
escribiendo. Bueno, nos reunimos en un taller con ella y con las 666
practicantes, hicimos que leyeran lo que habían escrito. Conversamos 667
sobre lo que a ella le parecían esas anotaciones, después vino la 668
directora y estuvimos ahí hablando qué podían aprender los 669
estudiantes a partir de esa información. Y bueno, la maestra no sé si 670
quedó muy convencida, pero está, fue perdiendo ese miedo. Y 671
después, en otra oportunidad, fue invitada por la directora a 672
participar de los talleres, bueno, fue perdiendo un poco el temor y al 673
final… siguió trabajando todo el año. Pero sí, muchos maestros 674
sienten un poco de temor.
675
Y los practicantes, a veces hacen preguntas tan simples, por ejemplo, 676
¿y qué es el contenido? Entonces, le tienen que explicar qué es el 677
contenido. Pero una practicante que siempre está preguntando sobre 678
cosas que la maestra hace y por qué las hace, muestra que quiere 679
aprender. Hay practicantes que no son tan preguntones, pero 680
algunos son muy preguntones y otros muy cuestionadores. Entonces, 681
bueno, un poco que … a algunos maestros los pone nerviosos.
682
Yo creo que en general la participación en los talleres le permite 683
tomar confianza en sí misma a la maestra adscritpora.
684
Entrevistadora - ¿En qué medida te parece a ti que estas 685
experiencias, con un fuerte énfasis en la reflexión durante la 686
formación, tienen continuidad cuando son maestros?
687
Ana Mary – Bueno, los cambios muchas veces desestabilizan, tener 688
que estar pensando, hablando con el otro es algo que no siempre es 689
cómodo. Ahora, a la mayoría les gusta y quieren hacerlo, a la 690
mayoría de los maestros les gusta el estar con otros, el compartir, el 691
no trabajar en soledad, se enriquecen. Pero hay veces, que no lo 692
siguen haciendo y me parece que tiene que ver con otras cosas, no 693
con la actividad en sí.
694
Yo he visto varios casos, por ejemplo, tuve una practicante que es 695
una maestra ahora. Era buena practicante y ahora es una maestra 696
excelente, hace investigación y entusiasma a otros maestros. Es 697
jovencita, sigue reflexionando con sus compañeros y usando la 698
reflexión como motor de cambio de su práctica. Y después, no sé, 699
hay alguna que de repente, anda como más perdida. Yo creo que 700
depende de la escuela donde trabajen. Creo que tiene mucho que ver 701
en qué escuela empiezan a trabajar, con qué compañeros, con qué 702
colectivo docente, con qué director, con qué inspector.
703
Sí, creo que influyen mucho las condiciones del trabajo escolar, es el 704
sistema, sí. Si hay un sistema que apoya, una escuela que apoya, los 705
maestros, generalmente, puede haber excepciones, pero 706
generalmente los maestros comparten y reflexionan juntos, creo que 707
la cultura de la escuela hace mucho por el maestro. Claro. A mi me 708
parece que los maestros tienen compromiso, capaz que soy muy 709
idealista, pero a mí me parece que la gran mayoría tiene 710
compromiso, siempre hemos conocido a alguien distinto, ¿verdad? O 711
tienen distintos compromisos, pero la mayoría de los maestros que 712
elige esta profesión es porque les gusta y porque tienen compromiso 713
social con la infancia, con el futuro.
714
Entrevistadora - Lo del compromiso y la responsabilidad vos lo 715
planteabas en relación a la evaluación conceptual. Ahora lo relacionas 716
con la educación en general. Te pido que lo expliques un poco más.
717
Ana Mary - Yo creo que sí, que hay un compromiso social grande de 718
los docentes. Por ejemplo, yo viví la experiencia en la que el 719
inspector departamental propuso la evaluación conceptual, aunque se 720
empezó a hacer en práctica, es para todos y dejó claro para todos 721
que la evaluación es parte de la enseñanza. Entonces, parece ser 722
obvio que un maestro no puede comenzar a trabajar con un grupo si 723
no evalúa qué saben sus alumnos del sistema de numeración, por 724
ejemplo. Pero lo importante es qué hacer con la información que 725
surge, cómo tiene que ubicar los niveles de conocimiento de los 726
niños, porque si no, ¿cómo sigue la enseñanza? No debería empezar 727
por el programa sin saber cómo manejan sus alumnos ese saber y así 728
es que se ven diferencias. Eso es atención a la diversidad, nos decía.
729
Si no conocemos lo que sabe el niño, esto es algo que está en todos 730
los libros, no podemos saber cómo tenemos que enseñarle. En todos 731
los libros se dice que la evaluación es parte de la enseñanza. y eso da 732
trabajo. Y yo pienso que las cosas que dan trabajo, a veces no se 733
sistematizan o no se hacen, no sé por qué. En muchas escuelas se 734
hace, muchos maestros lo hacen, porque en realidad, si no hay una 735
evaluación cómo sé si puedo seguir enseñando otro tema, si éste está 736
aprendido o no, cómo sé si tengo que volver sobre algún aspecto 737
particular, si no evalúo? Esto para mí es esencial para poder pensar la 738
práctica, no para mí sino para mis alumnos.
739
Yo creo que es una cuestión de postura profesional. He visto muchas 740
maestras jovencitas que han trabajado muy bien con la evaluación y 741
también maestras mayores que han trabajado muy bien. Creo que no 742
pasa por la edad, creo que no es por la edad, creo que es, a ver, 743
maestros que de repente no dedican tanto tiempo a pensar o están 744
acostumbrados a que otros piensen por ellos, que les venga todo 745
hecho y ellos aplican. Tiene que ver con lo profesional. Ahí está, 746
entonces algunos dicen, ¿cómo, ahora me tengo que pasar pensando 747
en lo que tengo que hacer, en lo que tengo que proponer? Yo prefería 748
cuando venía la planilla aquella y tenía que llenar los papelitos y ya 749
estaba pronto, o era más sencillo, era más fácil. Creo que pasa por 750
algo así, algo de comodidad, no sé, parece como falta de compromiso 751
también porque no dicen si les sirve o no sino que hacerlo porque hay 752
que hacerlo y ya.
753
Y eso de estudiar, leer, porque hay que leer, a ver qué propuestas 754
voy a hacer, si esto que yo pienso evalúa esto o no. Porque muchas 755
veces vemos que uno piensa algo, ve una propuesta, qué linda. Pero 756
en realidad, esta propuesta no refiere a la numeración, a veces es de 757
cálculo, otras de magnitud y medida, no sirve para lo que la pensé y 758
hay que volver a empezar. Ver si está relacionado o no, te lleva un 759
montón de reflexiones que, cuando lo haces con otro, es más fácil.
760
Claro, la evaluación en línea te viene hecha, vos solo la aplicás… Y no 761
tenés que pensar nada, mirás los resultados, te pueden servir para 762
planificar, pero no te lleva a la atención individualizada, por más que 763
veas el resultado de cada uno.
764
A mí me parece, no sé, es mi visión, cuando estaba en Canelones, 765
que iba a otras escuelas, se veía la diferencia. Incluso, otros 766
inspectores nos preguntaban o compartíamos los informes que hacían 767
los maestros y decían pero qué bien eso que ponen los maestros. A 768
mí me parece que la reflexión cotidiana, sistemática, del maestro, del 769
director, del inspector, te agudiza el ojo y te hace mejor profesional.
770
Entonces, cuando vos te encontrás con otro colega que de repente, 771
no viene trabajando de esa forma, se nota la diferencia. Y bueno, los 772
resultados de las escuelas de práctica, viste que siempre muestran 773
aprendizaje, los resultados son mejores que en otras escuelas de los 774
mismos contextos sociales. No sé si buenos, pero sí mejores que 775
otros.
776
Entrevistadora - Ahora, muchos de los maestros de práctica no fueron 777
formados desde la reflexión, entonces ¿cómo lo logran?
778
Ana Mary - Yo no fui formada en la reflexión, por ejemplo. Bueno, sí y 779
no, vamos a ver. Yo me acuerdo que iba de practicante en la escuela 780
XXX y veíamos clases modelo que las planificaciones las hacía la 781
directora, pero hacíamos un análisis. Aunque eran clases modelo, a 782
pesar que fuera de otro, se hacía alguna especie de reflexión y de 783
análisis. Ahora, lógico, no fui formada como nos proponemos hacerlo 784
hoy. Porque es distinto, cuando yo veo una práctica de otro, igual 785
hay una reflexión, pero cuando es la de uno mismo, es el 786
conocimiento, porque uno empieza a ver, ¿y esto que yo hacía?, ah, 787
no estaba tan bien. Es muy duro para uno decirse que lo que hago no 788
está bien. Es más fácil al revés, mirá, esta práctica funciona muy bien 789
y yo no veía que esto estaba muy bien o no veía que esto tendría que 790
modificarse. Entonces, creo que es muy importante que la reflexión la 791
hagas con otro compañero o el mismo practicante. Es importante 792
para mí que también se pueda reflexionar sobre lo que está bien 793
para afirmar esa práctica y a veces una afirmación y analizarlo 794
colectivamente.
795
Ese ejercicio de reflexión siempre es bueno, sea de otro o sea de uno 796
mismo, pero si es de uno mismo, es mejor porque puedo verme a mí 797
mismo. Así empiezo a pensar la práctica y a practicar la práctica. Yo 798
recuerdo la primera vez que fui a una escuela de práctica. Había una 799
clase de análisis porque había venido un inspector regional había un 800
montón de gente y yo participé. Y quedé admirada, me gustó tanto 801
todo lo que dijeron, que digo, sentí que aprendí mucho. Creo que era 802
una clase de ciencias con mi grupo de 3er año me acuerdo. Y bueno, 803
yo aprendí ahí, de lo que decían todos, las practicantes, la directora, 804
lo que dije yo y las visitas también.
805
Bueno, estas situaciones te muestran la verdad, que saber todo es 806
muy difícil. Siempre es difícil en todos los ámbitos saber todo, pero 807
en educación, saber todo es… imposible. Y en educación primaria es 808
como imposible. Claro, si, es como imposible saber todo, es un 809
aprendizaje continuo, la educación es un aprendizaje continuo.
810
Porque a veces uno dice bueno, se configuran de una manera tal y 811
bueno, no sé si está bien o está mal, fue así y se dio así. Ahora, yo 812
puedo pensar si otra vez la puedo mejorar, si puedo cambiar o la 813