Entorns escolars: Espais urbans per a la coeducació

ENTORNS ESCOLARS: ESPAIS URBANS PER A LA COEDUCACIÓ

Treball Final de Màster presentat per:

Mariola Fortuño Bort Tutora:

Maria Lozano Estívalis

Màster Universitari en Igualtat de Gènere a l'Àmbit Públic i Privat (Pla 2013) [Interuniversitari / A distància]

15a Edició

Curso acadèmic 2021 / 22 Segona convocatòria

Paraules clau:

coeducació, igualtat, espai públic, disseny urbà, infància, comunitat educativa

4

ÍNDEX

0. RESUM ... 5

1. INTRODUCCIÓ ... 6

2. FONAMENTACIÓ TEÒRICA: POTENCIAL COEDUCADOR DE L’ESPAI URBÀ ... 8

2.1.LA PERSPECTIVA DE GÈNERE EN L’ANÀLISI DE L’ESPAI URBÀ ... 9

2.2.PRINCIPIS DE L’URBANISME FEMINISTA ... 11

2.3.LA INFÀNCIA, L’ADOLESCÈNCIA I EL DRET A LA CIUTAT ... 13

2.4.LA INFLUENCIA DEL DISSENY DE L’ESPAI EN LA COEDUCACIÓ ... 16

3. ESTUDI DE CAS: ENTORN URBÀ DELS CENTRES EDUCATIUS DE MELIANA 19 3.1.ELECCIÓ DEL CAS D’ESTUDI ... 19

3.2.DESCRIPCIÓ I CARACTERITZACIÓ DE L’ÀMBIT ... 21

3.3.ASPECTES METODOLÒGICS PER A L’ANÀLISI DE L’ESPAI PÚBLIC URBÀ ... 22

3.3.2. Observació tècnica ... 24

3.3.3. Entrevistes a la comunitat educativa ... 27

3.3.4. Consulta de documents: l’Estudi de mobilitat en centres educatius de Meliana ... 30

4. OBSERVAR ELS ESPAIS I ESCOLTAR LES PERSONES: PRINCIPALS RESULTATS ... 30

4.1.SOBRE ELS CARRERS I ELS CAMINS PER A ANAR A L’ESCOLA ... 31

4.2.SOBRE LES QUALITATS DE L’ENTORN I DE L’ACCÉS AL CENTRE EDUCATIU ... 34

4.3.SOBRE L’ÚS D’ALTRES ESPAIS DE RELACIÓ I VIDA QUOTIDIANA: PLACES I PARCS ... 36

4.4.EN CLAU DE PROPOSTA: EINES QUE ES PODEN DERIVAR ... 40

5. CONCLUSIONS. REFLEXIONS SOBRE L’IMPACTE DEL DISSENY DE L’ESPAI EN LA COEDUCACIÓ DE LA INFÀNCIA I L’ADOLESCÈNCIA ... 43

6. BIBLIOGRAFIA ... 45

7. NORMES JURÍDIQUES CONSULTADES ... 49

ANNEX: INSTRUMNETS UTILITZATS PER A L’ESTUDI ... 49

5 0. RESUM

El present Treball Final de Màster té l’objectiu d’indagar sobre com els aspectes de l’espai urbà incideixen en l’educació, en especial d’infants i adolescents, i detectar els distints aprenentatges que obtenen xics i xiques. Es tracta d’assenyalar quins aspectes comuniquen sexisme o reforcen diferències basades en el gènere que provoquen desigualtat; i quins altres contribueixen a reconèixer la diversitat i a promoure una vivència en igualtat d’oportunitats.

El marc teòric sobre perspectiva de gènere facilita arguments que, aplicats a l’anàlisi de l’espai urbà, ajuden a esbrinar quins factors de la configuració de l’espai, del disseny i la planificació urbana, tenen impacte en l’educació de manera desigual, o quins altres afavoreixen la coeducació.

El plantejament metodològic és el d’un estudi de cas, centrat en un espai d’ús quotidià, i prou utilitzat per la infància i l’adolescència: els entorns urbans de centres educatius, en concret, del municipi de Meliana. Amb l’objectiu de conèixer les realitats diverses en funció del gènere i l’edat, i de fer confluir sabers tècnics i sabers locals, s’utilitzen eines per implicar els principals agents de la comunitat educativa que fan ús d’aquests espais. Els resultats ajuden a identificar aquells factors que més allunyen les experiències de vida de xiques i xics, i d’adults i infància. Un d’aquests és l’hegemonia de la mobilitat amb cotxe, que condiciona el disseny de tota la ciutat, però és especialment crític en els carrers que envolten les escoles. Altre factor és la ubicació d’aquests equipaments en entorns poc vitals, cosa que influeix en la percepció de seguretat d’infants i adults. Aquests factors dificulten una experiència de gaudi d’aquest paisatge quotidià, on ha de ser prioritari caminar en companyia, cuidar, trobar-se o jugar. Els desplaçaments a l’escola es realitzen doncs condicionats a aquests factors, i esdevenen pràctiques que reforcen rols i estereotips de gènere, que limiten la llibertat d’ús i el dret a la ciutat.

D’altra banda, l’anàlisi d’alguns espais públics, com places i parcs, desvetlla la necessitat d’un disseny que desperte la creativitat, facilite l’apropiació per part d’infants i adolescents, i evite l’exclusió. Per a això, es manifesta imprescindible que les decisions sobre el disseny i construcció de la ciutat, es facen de manera participada, i que compten amb tota la ciutadania sense excepció.

6 Amb els resultats d’aquest treball es vol incidir en els processos de transformació i regeneració urbana, en pro d’eixa coeducació i igualtat. Es proposa partir dels entorns dels centres educatius, com fragments de ciutat amb potencial co-educador, per després fer-se extensible a altres entorns i que contagien eixa millora a la resta d’espais de la ciutat. S’espera que el treball tinga una finalitat pràctica i aporte continguts d’utilitat per al disseny d’eines diverses: per a la comunitat educativa (perquè s’active la capacitat d’agència en la transformació del seu entorn), per al planejament urbà (perquè que partisca de la premissa de ser un planejament corresponsable) i per a ser incorporat en plans municipals d’igualtat (perquè aborden accions sobre l’espai urbà, que és clau per al desenvolupament de la vida quotidiana).

1. INTRODUCCIÓ

Objecte i justificació

La ciutat, com a constructe socio-cultural, reflecteix i allotja les relacions desiguals en base al gènere i a altres estructures que provoquen desequilibris, discriminació i opressió, variables segons el context i moment històric. De vegades, o en general, es perceben injustes, però romanen difícils de qüestionar.

A través de factors de planejament i disseny de la ciutat, es transmeten els valors i els estereotips d’eixa societat injusta, que influeixen en l’educació de qui l’habita, i en la construcció d’identitats. En conseqüència es reforcen identitats i relacions jeràrquiques i desiguals marcades per eixes estructures, entre aquestes la del sistema sexe-gènere.

En aquest treball, s’examinen alguns d’aquests factors de l’espai urbà, utilitzant el gènere com categoria d’anàlisi, per tal d’argumentar com es transmeten aspectes sexistes o com es determinen relacions de desigualtat. L’anàlisi es realitza sobre un cas concret: els entorns urbans dels centres educatius, amb la intenció que servisca per extreure conclusions que es puguen fer extensives a altres àrees de la ciutat.

Interessa aquest àmbit urbà perquè afecta principalment a infants i adolescents, que a més poden rebre tracte desigual per l’edat, però fonamentalment, perquè és la població amb qui és primordial fomentar la coeducació.

Es tracta, doncs, d’analitzar i argumentar l’impacte que determinats factors de l’espai urbà tenen sobre la socialització de xiquets i xiquetes, i trobar maneres de modificar- los, per possibilitar una apropiació més lliure de la ciutat on es practiquen relacions més igualitàries. La intenció és que la ciutat siga també un referent coeducatiu.

7 Motius

El present treball està motivat per l’interès de fer confluir la meua experiència professional en relació a l’urbanisme feminista (en concret en projectes sobre Camins escolars i participació amb la infància) amb l’interès per indagar sobre el paper actiu que pot tenir la ciutat en la coeducació. A més, el desenvolupament de pràctiques professionals en el municipi de Meliana ha estat motiu per decidir-me a prendre espais urbans d’aquesta població com cas d’estudi. Un estudi que fa ús de metodologies participatives amb les quals es pretén implicar la comunitat educativa. D’aquesta manera es fa una aproximació a les realitats diverses, on es manifesta l’experiència quotidiana de la infància i la de les persones responsables de la seua cura. Encara que no serà objecte d’aquest treball, em mou la convicció que la ciutat s’ha de construir de manera participada, en processos on la ciutadania siga part activa, des dels moments inicials de presa de decisions i fins la pròpia construcció col·laborativa de les solucions.

Amb les reflexions que d’ací es deriven, aspire a establir connexions entre espai urbà i coeducació, per fomentar que les politiques inclusives també incidisquen en la importància de la transformació de l’àmbit urbà.

Objectius

Els objectius són diversos, i s’ubiquen sota el paraigües de la finalitat principal, la d’explorar camins −en aquest cas des d’instruments tècnics com l’urbanisme− per fer de la ciutat un element actiu en la coeducació i combatre la desigualtat de gènere.

Els objectius específics d’aquest treball són:

- Revisar els principis de l’urbanisme feminista per argumentar la influència que l’espai té sobre l’educació diferenciada de xiquetes i xiquets, i en la formació d’identitats basades en el sistema sexe-gènere

- Conèixer les percepcions que diferents agents de la comunitat educativa tenen sobre el mateix espai urbà: l’entorn dels centres educatius

- Analitzar aquests espais urbans amb els arguments que proporciona l’urbanisme feminista i les propostes coeducatives de distribució dels espais

- Aportar arguments i idees útils per completar i millorar eines existents urbanístiques, educatives i d’altres àrees.

8 Estructura

Tot seguit a aquesta introducció, al capítol 2, s’aporta el marc teòric que argumenta que l’ús del gènere com categoria d’anàlisi en l’espai urbà ajuda a identificar els mecanismes que reforcen la desigualtat entre dones i homes, i s’explica com des de l’urbanisme feminista s’ha treballat per combatre aquesta desigualtat. A més, s’identifiquen altres estructures que provoquen discriminació, com la basada en l’edat, amb què es margina la infància i l’adolescència, sota una actitud paternalista i adultocèntrica, que posa barreres a la construcció d’identitats lliures d’estereotips. En aquest sentit, entra en joc el paper que el disseny dels espais urbans pot tindre en la coeducació. Una coeducació de la qual es derive una ciutadania crítica que actue en pro d’una societat més justa.

Als següents capítols, 3 i 4, s’explica quin és l’àmbit urbà de l’estudi de cas: els entorns urbans dels centres escolars del municipi de Meliana i la justificació de la seua elecció. Es descriu la metodologia d’anàlisi i el procés seguit per implicar part de la comunitat educativa, i s’exposen els principals resultats de l’estudi. (Les eines utilitzades per a l’estudi de cas, així com els resultats amb major detall, es recullen a l’Annex d’aquest document).

Finalment, a mode de conclusió, es presenten les reflexions sobre l’impacte que el disseny de l’espai provoca en l’educació de la infància i l’adolescència, i els aspectes a tenir en compte perquè aquest disseny contribuisca a la coeducació. Aquestes reflexions han de servir per ubicar els aprenentatges obtinguts en eines actuals que treballen per la igualtat efectiva entre dones i homes, per exemple en els plans municipals d’igualtat.

2. FONAMENTACIÓ TEÒRICA: POTENCIAL COEDUCADOR DE L’ESPAI URBÀ

A l’aplicar la perspectiva de gènere en l’anàlisi dels espais de la ciutat podem identificar com en aquests se segueixen reproduint relacions desiguals basades en el gènere. Eixa mirada crítica ens facilita també la detecció d’altres desigualtats producte de diversitats d’edat, classe, origen cultural, nivell econòmic, capacitats físiques i cognitives, etc.

L’ urbanisme feminista és producte d’eixa mirada des del gènere, però a més pren una posició activa per combatre les desigualtats i permetre relacions més igualitàries.

Relacions, que si són practicades de manera quotidiana als espais urbans,

9 contribuiran a educar la ciutadania en els valors de la igualtat i la justícia social, i contribuiran així a coeducar.

La coeducació esdevé fonamental, sobretot, en la infància i en l’adolescència, per assentar les bases de la igualtat en els futurs ciutadans i ciutadanes, i per a construir identitats diverses i alliberades de les diferents estructures d’opressió, com són el patriarcat i el capitalisme.

2.1. La perspectiva de gènere en l’anàlisi de l’espai urbà

La construcció i perpetuació dels rols de gènere és una qüestió social i cultural que inclou la configuració de la ciutat, el disseny dels seus espais i la planificació urbana.

Llavors, l’ús del gènere com categoria d’anàlisi, com planteja Joan W. Scott (1990) permet identificar els aspectes que, també a l’àmbit urbà, situen a dones i a homes en posicions i condicions distintes, i sovint en posicions de desigualtat. Afegeix una perspectiva per analitzar l’organització sexuada de l’espai i la construcció dinàmica de rols a l’experiència urbana.

Segons (Salazar, 2012, p.91) l’ordre patriarcal recorre transversalment tots els processos de socialització i configura la identitat individual i col·lectiva. Salazar afegeix que “porta segles condicionant com ens fem homes i dones i com s’articulen les nostres relacions” i això esdevé també a l’àmbit urbà. Les disposicions de gènere defineixen les possibilitats d’acció així com les seues conseqüències de seguir-les o no (Conell, 2018), atribueixen a les persones determinades capacitats i aptituds, de la mateixa manera com les ubica en determinats espais i temps (Salazar, 2012). Estan també darrere de qui pensa la ciutat, i condiciona les relacions que allí s’estableixen, que són relacions generitzades i que es reforcen amb la pràctica diària. No obstant, el planejament urbà proclama una neutralitat que és falsa, i que s’ha confós amb l’adopció, com a model, dels valors tradicionalment masculins, com la competitivitat, l’èxit professional, l’agressivitat, etc. Les dones també han reconegut aquests valors com universals, i difícilment han arribat a qüestionar-se’ls. Téllez y Verdú (2011, p.82) ho expressen com “la pervivència d’una autoritat simbòlica d’allò masculí front a allò femení expressada en múltiples i renovades formes”.

Linda McDowell (1999) també reflexiona sobre com els espais sorgeixen de les relacions de poder i reprodueixen els mateixos límits que aquestes; i que determinen a qui pertany un lloc i qui queda exclòs. Assenyala també que, encara que diferents

10 persones ocupen el mateix espai, no vol dir que no hi haja distanciament social.

McDowell argumenta que les diferents versions de la masculinitat i la feminitat estan vinculades a les relacions socioespacials de determinats llocs, i que aquests les reflecteixen. Conclou que la gent concep el món prenent com a referent el territori que habita i, per la qual cosa, “l’espai urbà constitueix un aspecte fonamental de la construcció de la identitat, l’adquisició de coneixements i l’actuació social” (McDowell, 1999, p.153).

Maria Jesús Izquierdo (2013) diu que les persones són també resultat de la seua interacció amb el medi. Socialitzen amb la mateixa pràctica de viure, i moltes de les activitats quotidianes les realitzen als espais públics urbans. Uns espais que són una construcció social organitzada en funció de relacions de poder que deixa empremta en les persones −Izquierdo específica en els cossos− en funció del sexe, la jerarquia social, el context socio-cultural, l’edat, etc.

Així doncs, la construcció de les identitats binàries de gènere és un procés social i cultural, que s’aprèn i es practica contínuament, a través de múltiples instruments. La planificació urbana és un d’ells, donat que reflecteix eixes relacions de poder i desigualtat, perquè construeix la ciutat seguint el model que considera més valorat i de prestigi, el masculí. En el planejament de la ciutat es reprodueix eixe repartiment jeràrquic d’espais, temps i responsabilitats (Salazar 2012) al prioritzar unes activitats de la vida quotidiana sobre altres, al facilitar aquelles tradicionalment relacionades amb els rols masculins, i al subordinar o invisibilitzar, les atribuïdes als rols femenins.

Com diuen Tello i Quiroz (2009, p.39) “en el planejament urbà els interessos econòmics són tant extremadament dominants que tendeixen a subordinar els interessos dels diferents grups socials, especialment els dels més febles”.

La configuració de la ciutat i els seus espais urbans, llavors, no són asèptics, perquè estan emmarcats en estructures socials, politiques i econòmiques, i transmeten, reprodueixen i reforcen els valors d’aquestes. L’aliança patriarcat.-capitalisme, posiciona els homes, segons la primera estructura, com posseïdors de l’autoritat, dominadors de sabers i responsables de treball i la producció; mentre el capitalisme situa el món del treball i de la política (neoliberal) sobre tota la resta d’esferes de la vida quotidiana, on la més castigada resulta ser l’esfera de les cures, de la qual se’n han responsabilitzat tradicionalment les dones.

11 Es fa palés como l’urbanisme hegemònic segueix prioritzant els valors patriarcals i capitalistes, al respondre a un model únic de ciutadà-tipus i al atendre única o principalment els seus interessos: una dedicació a l’activitat laboral-professional, una mobilitat amb completa autonomia, accessibilitat a recursos, cap responsabilitat vers activitats d’altres esferes, etc. Amb aquesta solució única exclou de manera sistemàtica les necessitats i interessos específics de moltes persones que s’allunyen d’eixe model estàndard i androcèntric: dones, infants, adolescents, persones majors, migrants, persones amb diversitats funcionals, entre altres. És el nefast resultat de tractar per igual realitats distintes.

Llavors, com diu Conell (2018, p.162) quan parla de com el simbolisme de gènere opera també en el paisatge urbà, “l’única forma de mostrar resistència davant el significat patriarcal del llenguatge és fugir de les seues formes conegudes”.

2.2. Principis de l’urbanisme feminista

L’urbanisme feminista¹explora alternatives a partir del reconeixement de les diferències de gènere en les experiències de vida de les persones, i de la necessitat de respondre a diferents maneres de viure. D’eixa manera, actua contra l’escenari actual que considera injust i discriminatori. Però també indaga sobre pràctiques que transformen les relacions i desdibuixen el gènere, pràctiques performatives que tracten de subvertir-lo.

Jordi Borja (2011) ho expressa així:

La consideració històrico-cultural de l’espai públic com una dimensió fonamental de la democràcia política i social requereix un escenari on la ciutadania puga considerar-se lliure i igual, i es represente a sí mateixa, mostrant la seua diversitat i les seues contradiccions, les seues demandes i els seus conflictes, conformant la memòria col·lectiva i manifestant les variades i híbrides identitats (en Martínez, Juan Bautista i Eduardo Fernández Rodriguez, 2014, pp. 59-60)

1 Entre les dècades dels anys 70 i 80 dels segle XX, es comença a aplicar el gènere com categoria d’anàlisi també a l’espai urbà i a la disciplina urbanística. En els inicis es tracta d’urbanisme amb perspectiva de gènere. Una de les referents internacionals és Dolores Hyaden (1976). A l’estat espanyol hi ha referents com Anna Bofill Levi (1981) i les pioneres del Col·lectiu de dones urbanistes on destaca Isabela Velàzquez (2000). Es a partir de la segona dècada dels segle XX quan es referma el terme Urbanisme feminista, per saber més sobre urbanisme feminista és interessant consultar el llibre Urbanismo feminista. Por una transformación radical de los espacios de vida, de Col·lectiu Punt 6 (2019)

12 Un dels principis de l’urbanisme feminista és el reconeixement de la diversitat, el rebuig a l’estandarització i al voler encaixar tothom en un únic model de vida, que anul·la tota la complexitat i diversitat d’identitats i de maneres de viure. Es planteja el canvi que Seyla Benhabib (2006, 171-201) anomenava el pas des de “l’altre generalitzat” (eixe individu estàndard amb uns atributs més propis de la masculinitat hegemònica) a “l’altre concret” a qui li envolten unes circumstàncies particulars, i que té unes relacions amb els altres que li defineixen; la qual cosa obliga a conèixer el context en el qual es troba. El fet d’atendre a aquests “altres”, de donar respostes diverses i per a totes les persones, és el que fa que la ciutat transmeta valors més humans, normalitze –faça que siguen habituals i importants– les activitats de cura cap a les persones, i possibilite major interacció amb la comunitat, major corresponsabilitat i unes relacions més equitatives (Garcia-Cano; Hinojosa, 2016).

Altre principi és la indefugible posada en valor de les activitats que sostenen la vida, entre elles les cures. En l’urbanisme feminista es destaca la importància de l’esfera reproductiva per sobre dels interessos capitalistes centrats en l’esfera econòmica i productiva. Es considera el treball una activitat quotidiana més, però no la principal. I s’incideix en la necessitat de projectar els espais i la ciutat segons l’entramat complex de la vida quotidiana. Per contra, el fet de no considerar aquestes activitats prioritàries, provoca situacions d’exclusió, principalment en les persones que cuiden (les dones) i les que són cuidades (persones dependents, amb capacitats reduïdes, malaltes) o, en definitiva, totes les persones en diferents moments vitals (infància, adolescència i vellesa, així com la maternitat o la criança, entre altres situacions). Des d’aquesta mirada feminista es destaca la importància que al planejament urbà es reconega la nostra interdependència.

Llavors, els objectius de l’urbanisme feminista són, principalment, considerar d’igual valor totes les esferes de la vida quotidiana (personal, productiva, cures i manteniment de la llar i vida política o comunitària) i atendre la diversitat de situacions i de persones, per donar respostes més inclusives. Per a això, entre altres aspectes que tracta, promou la ciutat compacta amb mescla d’usos i proximitat de comerç, equipaments i espais públics d’ús quotidià, per facilitar els desplaçaments i permetre simultaneïtat de tasques. Busca proporcionar diversitat d’opcions i donar llibertat d’ús, tant en els espais com en els modes de desplaçament, i per això, un dels aspectes clau és que la mobilitat motoritzada deixe de ser protagonista als carrers, per tal que aquests siguen més caminables, saludables, sostenibles, confortables, accessibles, vitals i segurs. A

13 més, se suma l’interès per la qualitat ambiental, ja que afecta la cura de la nostra salut, la de les persones que ens envolten i la del planeta que habitem (reconeixent també la nostra ecodependència).

Finalment, l’urbanisme feminista treballa des de la participació pública i comunitària com metodologia per incorporar l’experiència vital i quotidiana i la diversitat de realitats.

2.3. La infància, l’adolescència i el dret a la ciutat

La perspectiva de gènere ens ha fet visible que les dones no han estat considerades subjectes legítims de l’espai públic i en conseqüència, la seua vivència urbana esdevé complicada. D’ací la necessitat de repensar i refer l’espai urbà, perquè responga també als seus interessos. Però aquesta perspectiva crítica també ens ha fet veure la desigualtat cap a qualsevol persona que s’allunye del model estàndard on tampoc s’hi reflecteixen infants i adolescents. Aquests experimenten la vida urbana com actors i actores secundàries, la vida de les quals està condicionada a l’adulta que les cuida.

Llavors, a més de la desigualtat de gènere, s’afegeix la basada en l’edat, de manera que l’anàlisi s’ha de fer des d’aquesta perspectiva interseccional de múltiples estructures que generen desigualtat.

De la mateixa manera com les dones hem tardat en tenir veu i agència per transformar el nostre entorn, infants i adolescents han estat també apartats dels espais de decisió sobre qüestions que els afecten directament. Se les pressuposa persones febles (a qui protegir) i inconscients (per les quals cal decidir). Considerades ciutadania de segona i despullades de qualsevol capacitat d’intervenció per transformar el seu entorn, es prenen decisions per elles i ells que, des d’una actitud paternalista i adultocèntrica, acaben essent imposades.

La manca de representació en espais de presa de decisions del col·lectiu infantil i jove, es reflecteix després en la no inclusió dels seus interessos i desitjos en les institucions, i en conseqüència s’allunya del compromís per la millora social del seu barri i deixa d’implicar-se. Això provoca una pèrdua de vincles amb el territori que desemboca en la manca de sentiment d’identitat i de pertinença al lloc, i es genera un ambient d’exclusió.

En relació a la participació d’infants i adolescents per a implicar-los en les decisions que afecten el seu hàbitat i entorn, sovint ocorre que no manifesten els seus interessos, sinó allò que els adults pensen que és bo per a ells i elles. Reprodueixen molts

14 estereotips que provenen de la imitació dels adults del seu entorn o dels mitjans de comunicació, les xarxes, etc.; fonts que tenen un discurs homogeneïtzant que dificulta fugir de les representacions dominants de la ciutat (Tello i Quiroz, 2009). I és que si no coneixen alternatives engrescadores que desperten veritable interès (ni pensen que poden haver-les) difícilment van a manifestar-les o a exigir-les, o ni tan sols imaginar- les. Les persones que prenen decisions politiques i tècniques, les planificadores, dissenyadores, etc. −i en general els adults que han de ser exemple amb els seus comportaments− són responsables d’aquesta falta de creativitat, perquè no la faciliten.

En una experiència pròpia d’anàlisi d’un barri de la ciutat de València amb estudiants de secundària², davant la pregunta: Quin desplaçament considereu més important, anar a treballar o acompanyar la vostra àvia a una cita mèdica? La resposta va ser prou unitària: “el treball és més important”. Més tard, i després de reflexionar, alguns i algunes joves van pensar que potser no, que la salut de la seua àvia era prioritària.

Però eixa no va ser la seua primera opció, perquè els valors que imperen en el seu pensament són els que perceben de l’entorn, els de les estructures dominants del patriarcat i el capitalisme.

L’enfortiment de la cultura de la participació dels col·lectius infantil i jove, la possibilitat d’implicar-se en la presa de decisions sobre el seu entorn, contribueix, d’una banda a que s’autoconsideren part important de la societat i d’altra a construir, amb les seues aportacions, una ciutat més diversa. No es tracta només d’incidir en àrees de joc, parcs, o els espais arquetípics als quals els associem, sinó en tots els espais de la ciutat, amb l’objectiu d’anar construint una societat més equitativa, inclusiva i democràtica. Però per a això, com expressen Tello i Quiroz (2009, p.47) cal fer-los

“emergir com a subjectes” i imaginar nous usos simbòlics.

Precisament les àrees de joc són criticables (Tonucci, 2005) perquè sovint es projecten segregades de la resta de l’espai públic, quan tota la ciutat hauria de ser

“amiga de la infància”. Tonucci critica la imatge estereotipada del joc que no es correspon necessàriament amb els interessos reals de xiquets i xiquetes, perquè no permeten interpretacions lliures i diverses o el joc informal, perquè són difícilment modificables i per tant difícilment apropiables i no fomenten la creativitat. Són espais

2 L’activitat es deia “Igualtat i gènere a l’espai urbà” i consistia en la realització d’una passejada crítica i un taller al barri de Marxalenes, amb alumnat de secundària de diversos centres, per a analitzar el barri des de la perspectiva de gènere, en el marc del projecte “Cambiando nuestro mundo, transformando desde las aulas” organitzat per la Asociación por la Paz y el Desarrollo

15 pensats per adults, des d’allò que els adults creuen que es bo per a la infància, i també (o sobretot) per al benestar adult. De vegades es dissenyen espais molt restrictius que es justifiquen en acomplir una seguretat que protegisca els menors i que facilite les cures. Unes cures poc implicades en brindar oportunitats als infants per superar reptes, explorar i aprendre actituds responsables i així adquirir autonomia. Tonucci diu que els i les infants prefereixen compartir espais (no separats) i que no siguen rígids per poder inventar maneres d’utilitzar-los, amb usos nous i creatius.

En general, són molts aspectes els que poden expulsar la infància de l’espai públic.

Poden haver-hi dissenys que els comuniquen que no són els seus principals usuaris o que ni tan sols haurien d’ocupar certs espais. I són aquells aspectes que també s’han assenyalat en el punt anterior sobre urbanisme feminista, i que principalment tenen a veure amb la massiva ocupació de l’espai urbà pel vehicle privat motoritzat.

Hi ha factors relacionats amb una planificació urbana que prioritza l’ordenació de sòls privats i deixa les pitjors ubicacions per als sols públics i dotacionals, que acaben situats en punts allunyats o mal comunicats. D’açò es deriva que els equipaments públics i altres espais d’ús quotidià³, que serien els destinataris d’aquests sòls, no estiguen en un entorn de proximitat al qual es puga arribar fàcilment a peu i es depenga més del vehicle privat. En conseqüència també augmenta la dependència dels menors.

La intensificació de la mobilitat amb cotxe té efectes nocius per a la vida en la ciutat, especialment la d’infants i adolescents, provoca situacions d’inseguretat, afecta la salut física i mental i provoca estrés. Però a més, les politiques urbanes que prioritzen aquesta mobilitat, generen desigualtat al centrar-se en una mobilitat adulta −i encara majoritàriament masculina− que també deixa fora altres diversitats (econòmiques, funcionals, etc.)

Altre factor és el de la seguretat, o el del discurs de la por. En dones, infància i adolescència, se segueix reforçant el missatge que l’espai públic és perillós. No obstant, l’espai no provoca agressions, són les persones les que poden fer mal, i

3 Per espais d’ús quotidià s’entén a aquells espais que allotgen les activitats diàries i moltes de les activitats que sostenen la vida: equipaments educatius, de salut, de majors, culturals, esportius, estacions i parades de transport urbà, carrers comercials, parcs, jardins, places i altres espais de relació.

16 aquestes es troben en qualsevol lloc, públic i privat. Des de la planificació i el disseny es pot contribuir a que l’espai es perceba més segur, perquè és millora la visibilitat o s’augmenta la vitalitat. Però si ens passem de sobreprotecció pot derivar en exclusió, fins el punt que la por i la inseguretat poden fer replegar l’activitat cap a l’àmbit privat (Gülgönen 2016).

Llavors, es pot considerar que s’estan vulnerant drets de la infància, com el dret a la salut (perquè la contaminació els perjudica molt directament o perquè se’ls dificulta la mobilitat activa), el dret al joc (perquè se separen àrees de joc, es limiten o fins i tot es prohibeix el joc en alguns espais urbans), el dret a participar en la vida comunitària del seu barri o ciutat en assumptes que els afecten (perquè s’interposen els interessos de les persones adultes i es consideren secundàries les necessitats de la infància).

Finalment, i reprenent les múltiples desigualtats que també poden interseccionar en la infància, entre aquestes la de gènere, Subirats (2010) parla de desequilibri entre drets i deures de cada sexe, perquè no s’ha equilibrat la transmissió de valors entre xiquets i xiquetes, no s’han compartit amb elles les actituds i pràctiques que estaven reservades a xiquets i no s’han revaloritzat les atribuïdes a les xiquetes i inculcat també als xiquets, perquè tinguen on escollir, on sentir-se identificats i identificades. Subirats ho explica en el context del debat de l’escola mixta o no mixta, però també es pot traslladar a l’ocupació i apropiació d’espais urbans, i al dret a la ciutat que tenen xiquetes i xiquets a utilitzar, gaudir i conviure als mateixos espais.

2.4. La influencia del disseny de l’espai en la coeducació

En el camí cap a la igualtat, entesa com igual accés a totes les possibilitats, com la llibertat per desplegar capacitats i d’arribar a ser feliç (Subirats i Tomé, 2007), la coeducació serà molt necessària. Marina Subirats (2010, p.12) diu que avançar en coeducació implica que:

Xiquetes i xiquets tinguen els mateixos recursos i oportunitats per a la seua educació i que vagen desapareixent les barreres de gènere, que prescriuen o prohibeixen uns comportaments o altres en raó del sexe, de manera que totes les capacitats humanes més positives i necessàries estiguen a l’abast dels futurs homes i dones, sense oblidar, per descomptat, les extraordinàries capacitats de les dones que avui hem de donar a conèixer i generalitzar, perquè foren llargament negades, i tanmateix, el món se’ns mor si no les rescatem i compartim.

17 Partint de com defineix la coeducació Marina Subirats, aquesta s’entén com una educació que transmet a dones i a homes valors i actituds igualitaris. És una eina amb què detectar i valorar críticament les desigualtats que produeix el sistema sexe-gènere i trencar les lògiques binàries, jeràrquiques, limitadores i opressores. És un camí per actuar de manera conscient i responsable en pro de la igualtat efectiva entre dones i homes.

Arribats a aquest punt, queda clar que l’entorn que s’habita influeix en la socialització i en la formació d’identitats. Com que s’experimenta i es coneix l’espai en funció de les diferents capacitats, interessos i possibilitats, la socialització en el gènere suposa un condicionant que limita aquest coneixement de l’entorn i la interpretació que se’n fa.

Juan Bautista Martínez i Eduardo Fernández (2014, p.59) diuen que “comprendre la realitat social es realitza de manera asimètrica i reprodueix alguns coneixements que proporcionen una explicació interessada i injusta”. En conseqüència, l’espai que ens envolta i que influeix en la nostra educació, pot fer-ho de manera desequilibrada i també injusta.

La configuració i el disseny de l’espai urbà, i les practiques que permet, ens educa, afecta la nostra forma de ser i la nostra identitat. El problema pot vindre de com ho fa, si educa, com voldríem que ho fera (Corraliza, 2012).

L’ exploració de l’entorn és important per al desenvolupament personal i l’educació, sobretot d’infants i adolescents, ja que l’organització de la ment infantil està influenciada pels trets de l’entorn, pels patrons d’identitat que fomenta la ciutat.

Patrons que com ja s’ha dit, reprodueixen estereotips sexistes, patriarcals i capitalistes.

A més, les persones son entrenades per seguir un model únic de ciutadà-tipus i per a adaptar-se a condicions que no són òptimes, ni adequades i fins i tot perjudicials. Més encara en el cas de la infància, perquè són personetes en període de desenvolupament i tenen major capacitat d’adaptació⁴. S’ajusten a una ciutat que els és hostil, i no protesten massa, especialment si no coneixen alternatives. Adapten les seues pràctiques, la seua forma de vida i la seua personalitat.

4 Una vegada una fisioterapeuta em va explicar que els peuets dels infants, com que no estan acabats de formar s’encaixen en calcer que potser és menut i no els va bé, i cal vigilar, perquè arrauleixen els ditets i no diuen res. S’adapten a les circumstàncies, encara que siguen adverses, sense queixar-se.

18 Corraliza (2017, p.3) diu que “la ciutat dificulta i allarga de manera crònica els estadis més dependents del desenvolupament infantil” i que els efectes s’intensifiquen si intersecten condicions de pobresa i exclusió social. Aquesta dependència que s’estén o es fa crònica, obliga a prolongar l’activitat de cura d’aquesta infància, de manera que afecta directament a qui se’n responsabilitza (tradicionalment, i encara, les dones).

També assenyala com la dificultat d’apropiació dels espais urbans, que pateixen totes les persones que s’allunyen d’eixe model únic −generalment androcèntric i adultocèntirc− provoca dificultat per a establir patrons estructurats d’identitat.

Subirats i Tomé (2007, 13-14) també consideren que una transformació necessària per canviar el nostre “estar en el món” és l’ocupació, l’ús i l’apropiació de l’espai, “la forma en la qual prenem possessió o no de quelcom tant bàsic com el volum d’espai que el nostre cos requereix per moure’s, expressar-se, existir.”

Llavors, es tracta que en els missatges que la ciutat (l’espai urbà) transmet a través del seu disseny, configuració, disposició de mobiliari, etc., no es posen en desequilibri valors relacionats amb el treball, la productivitat, la competitivitat, la velocitat, etc.

sobre altres valors com la quotidianitat, la salut, la cooperació o l’afecte. Cal valorar per igual, les activitats que tradicionalment s’han atribuït a cada gènere, sense jerarquies, i també cal promoure activitats no generitzades. En tot cas, és imprescindible que s’eliminen els factors que fomenten els trets més nocius de la masculinitat hegemònica, especialment la violència.

La ciutat, pot ser un important agent educatiu, capaç de fomentar la igualtat i activar accions de canvi, és a dir, pot ser coeducadora. Així es recull a la Carta de ciutats educadores⁵, on s’expressa la finalitat d’aquestes per la “construcció d’una ciutadania lliure, responsable i solidària, capaç de conviure en la diferència, de solucionar pacíficament els seus conflictes i de treballar pel bé comú” i es consideren ciutats

5Aquesta Carta es fonamenta en la Declaració Universal de Drets Humans (1948); en la Convenció Internacional sobre l’Eliminació de totes les Formes de Discriminació Racial (1965); en el Pacte Internacional de Drets Econòmics, Socials i Culturals (1966); en la Convenció sobre els Drets de l’Infant (1989); en la Declaració Mundial sobre Educació per a Tothom (1990); en la 4a Conferència Mundial sobre la Dona, celebrada a Pequín (1995); en la Declaració Universal sobre la Diversitat Cultural (2001);

en la Carta Mundial pel Dret a la Ciutat (2005); en la Convenció sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat (2006); en l’Acord de París sobre el Clima (2015) i en l’Agenda 2030 de Desenvolupament Sostenible (2015).

19

“portadores de l’ideal d’inclusió”. En concret, també tenen l’objectiu de combatre les estructures que provoquen desigualtat de gènere.

Entre els seus principis, s’hi troba el principi 8é, des del qual es promou la governança i la participació ciutadana i es reconeix a la infància, l’adolescència i la joventut, la titularitat de ciutadania i el dret a participar en la millora de la vida comunitària. O el principi 11é, que incideix en la necessitat que l’ordenació de l’espai públic tinga en compte les necessitats d’accessibilitat, cures, salut, trobada, seguretat, joc, esplai i la conciliació de la vida personal, familiar i laboral. També s’insta a que es preste especial atenció a la infància, a la gent gran i a les persones amb diversitat funcional, per facilitar-ne l’ús de la ciutat amb la màxima autonomia possible.

3. ESTUDI DE CAS: ENTORN URBÀ DELS CENTRES EDUCATIUS DE MELIANA

Es planteja l’estudi d’un cas, amb la finalitat de generar coneixements útils per a altres investigacions i que puguen ser aplicats en altres contextos. Aquest plantejament s’aproxima a la definició d’estudi de cas qualitatiu de Simons (2011), perquè gran part de la informació s’aconsegueix mitjançant les experiències de vida de les persones implicades i perquè, d’acord amb Simons (2011, 19-20) “valora les múltiples perspectives dels interessats, l’observació en circumstàncies que es produeixen de forma natural, i la interpretació del context”

3.1. Elecció del cas d’estudi

Tal i com s’ha manifestat en la introducció, s’ha seleccionat un entorn urbà concret: els espais urbans que envolten els centres educatius. Serveix de cas d’estudi, sobre el qual realitzar una anàlisi de la configuració de l’espai urbà des de la perspectiva de gènere, i indagar sobre els efectes que té sobre la coeducació de qui en fa ús.

Els objectius específics d’aquest anàlisi són:

- Detectar en aquests espais (carrers, places i parcs) aspectes que l’urbanisme feminista identifica com generadors de desigualtat i com afecten l’ús i gaudi de la ciutat a persones diverses.

- Identificar les experiències diferenciades que persones de diferent sexe i edat tenen sobre el mateix espai, i detectar marques de gènere que puguen derivar en relacions desiguals o discriminació.

20 - Explorar com es realitzen les activitats quotidianes en aquests espais, si les condicions espacials permeten la convivència d’esferes i si s’atenen les cures.

- Observar si el disseny urbà dóna resposta a la necessitat de joc de la infància o de trobada de l’adolescència, i si ho fa reforçant la segregació per gènere o edat, o facilita les relacions igualitàries.

- Explorar les percepcions que els distints agents de la mateixa comunitat educativa obtenen de l’espai; i detectar diferències en les persones receptores provocades per la socialització en el gènere.

L’elecció d’espais públics que envolten els centres educatius, respon a la decisió de treballar sobre un espai d’ús quotidià, que és freqüentat per persones diverses i que acull activitats vinculades a l’esfera de les cures (s’utilitza per infants però també per les persones que acompanyen i són responsables de la seua cura, pricipalment dones, però també avis i àvies).

Els centres educatius, així com els principals carrers pels quals s’arriba, i les places i parcs del voltant, formen part de la Xarxa d’Espais Comuns⁶ que queda recollida a l’Annex XII de la Llei d’Ordenació del Territori, Urbanisme i Paisatge de la Comunitat Valenciana, segons la qual, els espais públics d’aquesta xarxa han de tenir en compte totes les necessitats quotidianes i atendre, especialment, els desplaçaments de la vida reproductiva i de cures. Amb aquesta figura de la Xarxa d’Espais Comuns es dóna entitat i s’atorga protagonisme als espais de vida quotidiana. S’evidencia la importància de facilitar l’accés als espais de la ciutat (a l’aire lliure o en edificis de serveis) que allotgen activitats necessàries per sostenir la vida, i així equiparar-les en facilitat d’accés a les activitats de l’esfera productiva (laboral, econòmica, etc.). És més, la llei estableix criteris per millorar les condicions amb l’objectiu que responga a necessitats i interessos de persones diverses i siguen espais més inclusius.

6 La Llei 5/2014, de 25 de juliol, d’Ordenació del Territori, Urbanisme i Paisatge de la Comunitat Valenciana ( LOTUP) va ser modificada l’any 2019 per incorporar la perspectiva de gènere en el seu objecte (Art.1). A més, en els criteris d’ocupació racional del sòl està el de la cohesió social i la igualtat de gènere A l’article 13 es fa referència al concepte de ciutat cuidadora com model urbà, i a que tant el disseny de l’espai públic com les opcions de mobilitat, accessibilitat i seguretat, estiguen en funció de les persones i de la vida quotidiana. També contempla el foment de la participació de a ciutadania, inclosa la infància. L’Annex XII d’aquesta llei, estableix criteris i regles per a la planificació amb perspectiva de gènere.

21 D’altra banda, aquests carres s’utilitzen cada dia per infants i adolescents, la qual cosa el fa interessant per treballar des d’eixa premissa de coeducar a través de l’ús de l’espai, i començar per unes persones que estan en un procés d’aprenentatge continu, en procés de construcció de la seua identitat, i que seran les adultes del futur, que hauran de tenir una base sòlida en una educació en igualtat.

Finalment, es té la intenció de fer aportacions als cada vegada més nombrosos projectes que tracten de millorar la ciutat per a la infància, des d’una perspectiva inclusiva com els projectes de Camins escolars o Rutes segures per anar a l’escola, per tal que aquests projectes no es queden només en la senyalització de rutes, o només en la millora de la seguretat (front a perills de trànsit o altres pors socials) i vagen més enllà, perquè tinguen una major capacitat transformadora cap a la inclusió.

O també els projectes de construcció de Patis coeducatius, perquè aquesta llavor de canvi trascendisca també de portes enfora i s’estenga per la ciutat.

3.2. Descripció i caracterització de l’àmbit

Meliana és un municipi de la comarca de l’Horta de València, de poc més de 10.000 habitants. Els centres d’educació primària i secundària són: els CEIP El Crist i CEIP Mediterrani (centres públics d’educació infantil i primària), el Col·legi Sagrado Corazón (centre concertat d’educació infantil, primària i secundària) i l’IES La Garriogosa (centre públic d’educació secundària i batxillerat). (a l’Annex es pot consultar material gràfic: cartografies i fotografies que il·lustren aquesta caracterització).

Els tres centres de caràcter públic se situen en els límits de la zona urbana consolidada amb l’horta. Eixa posició perifèrica denota la dificultat del planejament per trobar sòl dotacional en punts més cèntrics del nucli urbà. Especialment en el CEIP El Crist, trobem els trets d’eixe urbanisme que cedeix davant dels interessos privats, i deixava les pitjors ubicacions als sòls públics. Aquest centre es troba en una illa de sòl dotacional, junt a instal·lacions esportives, en una ubicació despenjada del nucli urbà, a la qual s’arriba per un camí principalment residencial, sense altres activitats en planta baixa, i amb prou de trànsit de pas cap a altres indrets del terme. El tres centres públics tenen un entorn amb poca vitalitat, per la falta d’activitat a les plantes baixes, i per no tenir altres equipaments d’ús quotidià a prop, que tinguen un horari d’ús més o menys coincident amb l’horari lectiu. Només el col·legi Sagrado Corazón té una situació cèntrica, i té a prop equipaments d’ús quotidià com el centre de salut o la biblioteca. Un entorn consolidat amb usos diversos, que gaudeix de vitalitat.

22 Els espais públics que conformen l’àmbit d’estudi són els carrers que envolten cada centre educatiu, principalment el carrer d’accés, i aquells itineraris que acullen més intensitat d’ús, així com altres espais lliures, com places i parcs, que estan en un entorn de proximitat.

En tots els casos, els carrers que envolten els centres, entre els quals està el carrer d’accés, són vials de trànsit motoritzat, amb l’habitual presència de cotxes aparcats, i on és fàcil l’accés amb vehicle. Les voreres no són amples, i en conseqüència no cap mobiliari que permeta descansar, ni arbrat que proporcione confort. En alguns casos no tenen un ample lliure d’obstacles que es puga considerar accessible, en altres no és suficient perquè siga utilitzada en companyia de mares o pares que tenen cura d’infants, o per adolescents que acudeixen a escola en grup d’amistats.

Els parcs i places pròxims als centres educatius, són altres espais que utilitzen infants i adolescents, en el temps lliure, a l’eixida de l’escola. Aquests espais també formen part de la xarxa d’espais comuns o de vida quotidiana, i són un dels principals llocs on es combinen activitats de diferents esferes, on adults i menors socialitzen, on conviuen activitats de l’esfera personal o d’oci, amb la de cures.

3.3. Aspectes metodològics per a l’anàlisi de l’espai públic urbà

L’estudi de cas serveix de suport per a fer les reflexions teòriques, i veure-les aplicades a una realitat concreta, però extrapolable a altres entorns urbans. A més, es tracta d’una anàlisi en la qual es fa partícip als agents característics de tota comunitat educativa, amb la intenció que es puga fer així en qualsevol altre context.

Aquesta participació, tot i que molt acotada, respon a la convicció que l’urbanisme, per a ser inclusiu, ha de ser concebut des de metodologies basades en la participació comunitària i el disseny col·laboratiu, que activen l’ecologia de sabers i involucren a diferents perfils. Aquestes metodologies, sobretot, han de garantir la participació dels grups que han estat silenciats (en aquest cas centrat en dones, infància i adolescència) perquè siguen, com diu Anna Bofill (2005, p.81) “les actrius principals de la transformació del seu territori”.

L’urbanisme feminista qüestiona els mètodes jeràrquics amb què s’ha planificat i creat l’hàbitat urbà. Pretén fugir d’eixe control de les institucions que mantenen el domini del

23 saber i del coneixement basat en els mandats capitalista i patriarcal, que segueix imposant el mite de la perspectiva general imparcial (Bofill, 2005), una imparcialitat que dista molt de ser neutra i és més bé excloent. Per contra, proposa acostar-se a la ciutadania diferenciada i a la diversitat de situacions, i la manera de fer-ho és escoltant i atenent directament a tots els grups i col·lectius afectats, sense excepció. Cerca l’ús d’instruments de participació concebuts com processos dialògics entre les diferents persones implicades, amb la finalitat de tenir un coneixement situat, que principalment s’assente en l’experiència quotidiana dels qui habiten eixos espais.

Amb aquesta intenció, la de creuar diferents punts de vista, s’adopten mètodes d’observació i eines que recullen les experiències de les persones protagonistes d’aquests espais, en aquest cas s’utilitzen entrevistes semiestructurades.

L’observació és el treball que es realitza primer per tal de conèixer els espais objecte d’estudi, detectar problemes, necessitats i característiques destacades, travessades des de la mirada de gènere. Aquests coneixements serveixen per després plantejar les qüestions a tractar a les entrevistes.

Les entrevistes es plantegen per obtindre informació que provinga de les diferents experiències vitals, de les persones seleccionades, per la seua relació amb l’objecte d’estudi. Es dissenyen semiestructurades per poder adaptar-les als diferents perfils i per poder obrir altres temes que apareguen durant la conversa i que resulte d’interès incorporar. Altre motiu, i d’acord al que diu Simons (2011), les entrevistes tenen potencial de revelar sentiments o successos que no s’hagen observat o tingut en compte prèviament. També donen flexibilitat i llibertat perquè la persona entrevistada incorpore qüestions que considere importants o destacables.

Als instruments anteriors, s’afegeix la consulta de documents tècnics, ja que es dóna el cas que l’Ajuntament de Meliana ja ha començat a treballar sobre la millora dels Camins escolars⁷ i té generada informació d’utilitat per a l’anàlisi que ací es proposa.

7 L’Ajuntament va realitzar l’any 2019 un Estudi de mobilitat en centres educatius de Meliana, amb la participació de tota la comunitat educativa, per a identificar la problemàtica urbana al voltant de les escoles i fer propostes per millorar les condicions de l’espai urbà. L’objectiu era el de facilitar l’autonomia en la mobilitat de l’alumnat, i fomentar hàbits saludables i sostenibles.

24 3.3.2. Observació tècnica

Per a determinar els aspectes en els quals posar-hi atenció, es fa ús de diferents guies i manuals sobre urbanisme feminista. Una eina de referència molt útil per a l’anàlisi de l’espai urbà des de la perspectiva de gènere és la publicació Espais per a la vida quotidiana. Auditoria de Qualitat Urbana amb Perspectiva de Gènere, de Col·lectiu Punt 6 (Ciocoletto ,2014) on s’assenyalen importants qualitats urbanes a avaluar quan observem espais urbans, com ara la proximitat, la diversitat, l’autonomia, la vitalitat i la representativitat.

En el Manual de anàlisis urbano.Género y vida cotidiana de Hiria Kolektiboa (2010) es troben altres ferramentes, però interessa, sobretot, perquè aprofundeix en la qüestió de la percepció de seguretat. Ens dirigeix a reflexionar sobre com les pors limiten la nostra llibertat. I encara que la por és distinta en cada persona en funció de les experiències viscudes, afecta més les dones, infants i persones grans, per la suposada condició de vulnerabilitat. No obstant, és un tema a tractar amb precaució, doncs, la crítica feminista ens recorda que el discurs de la por s’utilitza per recordar a les dones que l’espai públic no és el seu lloc, i per tant és també un mecanisme de control.

A les guies anteriors, s’afegeixen aspectes a observar, que provenen dels treballs sobre patis coeducatius. Un d’aquests referents és el llibre Balones fuera: Reconstruir los espacios desde la coeducación de Marina Subirats i Amparo Tomé (2007), que proporciona instruments per a l’observació del sexisme al pati de l’escola; la Guia de patis coeducatius de la Generalitat Valenciana, de Sandra Molines (2020) o El pati de l’escola en igualtat. Guia de diagnosi i d’intervenció amb perspectiva de gènere del col·lectiu Equal Saree (Saldaña, Dafne et al. 2018)

A continuació, es descriuen els aspectes en què interessa posar atenció en l’observació dels espais a analitzar.

Proximitat

Que els espais que allotgen les activitats quotidianes estiguen a l’abast de totes les persones. En el cas d’estudi es tradueix en una distribució d’escoles adequada perquè tot l’alumnat puga acudir caminant. També calen espais d’estada i de joc a prop dels habitatges i dels centres educatius, per prolongar el temps de socialització i possibilitar la creació de xarxes de confiança.

25 Caminabilitat

Que els carrers permeten la mobilitat a peu, per itineraris continus, accessibles, confortables i segurs. Més encara, que es prioritze la mobilitat a peu sobre la motoritzada, perquè és la mobilitat que està a l’abast de totes les persones, la més inclusiva. Els desplaçaments de proximitat, en el barri, en l’entorn quotidià es fan majoritàriament a peu, perquè així es poden concatenar desplaçaments i atendre, en el mateix viatge, activitats de diferents esferes. La mobilitat de les cures es fa a peu i és practicada, majoritàriament, per dones i persones al seu càrrec, com ara infants. Cal observar la proporció que hi ha entre espai destinat al cotxe i espai destinat a caminar, descansar, trobar-se, jugar o esperar.

Habitabilitat i qualitat ambiental

Que els espais urbans siguen física i cognitivament accessibles, confortables, amb bancs que recolzen els desplaçaments i permeten descansar, amb arbres que proporcionen ombra, baixada de temperatura i millora de la qualitat de l’aire.

Que siguen espais lliures de fums, contaminació i soroll, (i per tant lliures de cotxes) on es gaudisca de benestar físic i emocional.

Vitalitat i Percepció de seguretat

Que els carrers i espais d’estada tinguen un entorn amb activitats provinents de serveis i equipaments o d’activitat comercial, que asseguren presència de gent diversa en diferents moments del dia, i proporcionen vitalitat. Aquesta vitalitat contribueix a percebre l’espai més segur. Altres factors que poden influir en la percepció de seguretat tenen a veure amb la configuració espacial (claredat, visibilitat i absència d’amagatalls), amb la il·luminació o amb l’existència d’espais degradats o en desús.

Diversitat:

Que la planificació i disseny done resposta a les diferents maneres de viure, be proporcionant diferents opcions, be a través d’un disseny versàtil, interpretable de múltiples maneres i fàcilment apropiable.

En relació a aqueta qualitat i posant en el punt de mira la infància, s’ha de tenir en compte les seues necessitats i desitjos. Molines (2020) introdueix la qualitat de la flexibilitat dels espais i infraestructures, per permetre que s’adapten a cossos més menuts, a capacitats distintes, però també a altres maneres de relació amb l’entorn, com és a través del joc. A la Guia d’Equal Saree (Saldaña, Dafne et al. 2018) també s’assenyala la flexibilitat com condició que facilita que es desenvolupen activitats menys estereotipades o segregades per gènere.

26 Component lúdica

Es podria parlar de “jugabilitat”, de la possibilitat que ofereix l’espai d’interacció, i exploració, perquè resulte estimulant i atractiu per a infants. Corraliza (2012, pp.93, 97) proposa que l’espai públic tinga propietats lúdiques, i parla sobre l’“equilibri entre llegibilitat i misteri”, on la ciutat continga interès, estímuls i

“enigmes que provoquen l’activitat exploratòria que és la clau del joc simbòlic”.

També parla de la necessitat que l’adolescència té de buscar espais més protegits a la vista, ell l’anomena la síndrome de la “búsqueda del desván” i la considera clau en la seua educació. En altre article Corraliza (2017, p.2).diu que els i les infants busquen al seu voltant “pistes sobre com comportar-se, qui són o què poden fer en eixos ambients”, i que, “al ser més permeables a allò que els envolta [...] són més vulnerables a les condicions adverses que els adults”.

Tonucci (1996) també dóna importància a la funció del joc en la socialització i en l’aprenentatge, com un mecanisme per conèixer altres persones i conèixer la complexitat del món. En eixe joc els i les infants, exploren, interpreten, aprenen.

Però també apareixen emocions i afectes, misteris, riscs, aventura i plaer.

Interrelació

Fa referència a les relacions entre dos elements o espais, per evitar jerarquies o la invasió d’unes activitats sobre altres (s’introdueix aquesta qualitat a la Guia d’Equal Saree, de Saldaña Blasco, Dafne et al. 2018)

Connexió amb la natura

Que els espais públics tinguen vegetació, o que la ciutat previnga una bona relació amb l’entorn, natural, rural o agrícola, té beneficis directes en el benestar físic i emocional de les persones. Corraliza (2012, 91-92) destaca que el contacte amb la natura alleugera l’estrès, i per contra, la seua absència provoca trastorns en la infància (“trastorn per dèficit de natura”) dèficit d’atenció, disminució de la capacitat creativa i de la curiositat. Explica que eixa desconnexió del món natural provoca “analfabetisme natural” i es desconeixen especies, els seus colors, olors o sons. Fa tendir cap a l’individualisme i cap a la manca d’implicació amb la comunitat, provocada per eixe desconeixement d’allò que ens envolta i de la vida d’altres essers amb qui convivim.

Sandra Molines (2020) citant a Heike Freire (2011) també assenyala la importància del l’experimentació amb elements de la natura per contribuir a un desenvolupament integral i saludable.

Representativitat, simbolisme

Que els espais mostren que totes les persones tenen cabuda i contribuisquen a

27 fer visibles les diversitats. Que persones i grups diversos se senten representades. També fa referència a la representació simbòlica en aquests espais, perquè estiguen lliures de missatges sexistes i que no promoguen la violència; perquè donen visibilitat a relacions igualitàries

3.3.3. Entrevistes a la comunitat educativa

La implicació de ciutadania en aquest estudi de cas té limitacions provinents dels terminis i les condicions que envolten aquest treball acadèmic, i també, per la dificultat d’arribar a una part important de les persones afectades, com són infants i adolescents, més encara quan s’aproxima la fi del període lectiu (moment que també resulta complicat per al professorat). No obstant, i essent considerada necessària l’aportació de mirades diverses i experiències de vida, que proporcionen coneixements situats, es dissenya un procés acotat i senzill, basat en entrevistes semiestructurades a diferents membres de la comunitat educativa, amb els quals tenir una aproximació a les diferents realitats que conviuen.

Mapa d’agents

El mapa d’agents proposat ha constat de:

- professorat (un o diversos components de la comissió de convivència i igualtat) - famílies i AFA (pares i mares d’alumnat de diferents centres)

- alumnat (d’últims cicles de primària i de secundària, perquè ja comencen a moure’s per l’espai públic de manera autònoma, adquireixen major consciència de les condicions espacials, de les possibilitats o limitacions, etc.).

- Personal tècnic de l’administració: Agent d’Igualtat i Arquitecta municipal

- Altres expertes: professionals experts en projectes sobre ciutat i infància, projectes de sobre camins segurs per a anar a l’escola, construcció de patis coeducatius, etc. En aquest cas ha estat valuosa la informació aportada pel col·lectiu d’arquitectes SOSTRE amb el document de l’Estudi de mobilitat en centres educatius de Meliana.

Entrevistes semiestructurades

Donada la dificultat de plantejar eines grupals, on posar en diàleg a les diferents persones i grups, s’ha optat per la realització d’entrevistes semiestructurades, realitzades de forma presencial o via telefònica, amb conversa o videotrucada. En el cas de menors d’edat, s’ha optat per facilitar un qüestionari escrit, per tal que siga

28 algun membre de la família qui realitze les preguntes, i que les respostes siguen gravades (amb àudios o vídeos) amb els pertinents consentiments de tutors i tutores, o també contestades en paper directament pels xiquets i xiquetes.

Per a realitzar les entrevistes semiestructurades, s’han elaborat tres guions, un dirigit a l’entrevista amb el professorat, altre per a l’entrevista amb les famílies i el tercer per a confeccionar el qüestionari per a l’alumnat. Les preguntes es plantegen similars, però adaptades segons per a qui van dirigides (i així obtenir diferents percepcions sobre el mateix tema). L’entrevista està estructurada en tres blocs:

- El primer tracta sobre hàbits de desplaçament de l’alumnat i famílies en el camí a l’escola

- El segon sobre el disseny dels carrers d’aquest camí a l’escola: percepcions, conflictes, etc.

- El tercer sobre l’ús de la infància i l’adolescència d’altres espais de relació, places i parcs, de l’entorn urbà pròxim als centres educatius.

(Els guions per a les entrevistes i qüestionaris poden ser consultats a l’Annex d’aquest document).

Abans d’iniciar els contactes, és l’Agent d’Igualtat del municipi qui explica a cada centre la intenció d’aquestes entrevistes en el marc del treball acadèmic. Les primeres converses es fan amb l’equip directiu i amb la comissió de convivència, on s’acorda fer l’entrevista amb la persona coordinadora de convivència i igualtat de cada centre.

A través de l’agent d’igualtat del municipi i del professorat de cada centre s’aconsegueix el contacte de famílies. Se’ls explica, per telèfon o per correu electrònic, els objectius de la consulta i l’instrument que s’utilitza. Finalment, es decideix fer entrevista semiestructurada (telefònica) per a les persones adultes i qüestionari en paper, en pdf o altre format per fer-lo arribar a l’alumnat de les famílies participants.

Disseny de les preguntes

Les preguntes s’elaboren a partir de plantejar hipòtesis del que s’espera obtenir, al voltant de temes que es consideren rellevants, aplicant una mirada crítica des del feminisme, generant sospites sobre què pot estar ocorrent en aquests entorns. Per exemple:

- Hipòtesis relatives a l’arribada al centre

29

• L’alumnat de primària no va sol a l’escola, molts començaran en

secundària. Passa igual en xiquets i en xiquetes? Potser es deu a la por dels pares i mares front a agressions i sobretot en les alumnes xiques? Hi ha factors relatius a l’espai? Perceben segur l’entorn de l’escola?

• Els acompanyaments de persones adultes es fan majoritàriament per dones (mares, avies, etc) que segueixen essent les encarregades de les cures? Respon l’espai a les necessitats d’acompanyament i espera per a les persones cuidadores?

• Si acudeixen en grups, ho fan amb amistats del mateix sexe? Amb qui van quan no hi ha acompanyament adult?

- Relatives al disseny del carrer que arriba al centre

• Hi ha factors de disseny (amplària, accessibilitat, mobiliari, arbrat) o factors de manteniment; o relatius l’activitat en planta baixa, o a la degradació d’un entorn, que poden fer decidir-se per un camí o altre? Hi ja aspectes que generen rebuig o conflicte?

• Hi ha missatges sexistes o que reforcen estereotips de gènere i desigualtat en publicitat, senyalització o aparadors comercials?

- Relatives a l’ús dels espais de relació i socialització

• Hi ha un ús diferenciat de l’espai entre xiquets i xiquetes, o entre xics i xiques adolescents? Utilitzen xiquets i xiquetes els mateixos espasi?

juguen als mateixos jocs? aquests estan relacionats amb rols de gènere?

Hi ha espais més propis d’un col·lectiu i fan que altres se senten exclosos? Hi ha biaixos d’edat i gènere en aquestes pràctiques?

• Potser identifiquen espais “típicament masculins” o “típicament femenins” . En troben al voltant de l’escola? Quins tipus d’activitats allotgen?

• Hi ha espais que transmeten pors o missatges de violència a l’espai urbà?

Els identifiquen per igual adults i infants? Xics i xiques?

(Els guions per a les entrevistes amb la formulació de les preguntes es poden consultar a l’Annex)

Es realitzen 4 entrevistes a professorat de la comissió de convivència i igualtat (una per cada centre). S’aconsegueixen 12 entrevistes a mares i pares (4 de l’IES i 8 repartides en els altres centres) i 12 qüestionaris d’alumnat (7 de l’IES La Garrigosa i 5 d’alumnat d’últim cicle del CEIP El Crist i del col·legi Sagrado Corazón). En total, s’ha comptat amb les aportacions de 28 persones, membres de la comunitat educativa dels col·legis de Meliana.