Clasificación de los Trabajos Prácticos Contenidos en Libros de Texto de Física en la Educación Media

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CLASIFICACIÓN DE LOS TRABAJOS PRÁCTICOS CONTENIDOS EN LIBROS DE TEXTO DE FÍSICA EN LA EDUCACIÓN MEDIA

ALBA JULIANA CHACÓN NARANJO COD. 20022135021

AUTOR

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FALCULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN FÍSICA BOGOTÁ D.C.

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CLASIFICACIÓN DE LOS TRABAJOS PRÁCTICOS CONTENIDOS EN LIBROS DE TEXTO DE FÍSICA EN LA EDUCACIÓN MEDIA

ALBA JULIANA CHACÓN NARANJO Autor

Trabajo de grado para optar el título de Licenciado en Física

Director

Fabio Omar Arcos Martínez

Licenciado en Física - Universidad Distrital Francisco José de Caldas - U.D.F.J.C. Magister en Docencia de la Física - Universidad Pedagógica Nacional - U.P.N.

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FALCULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN FÍSICA BOGOTÁ D.C.

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2.1 El Conocimiento Científico en el País ... 15

2.2 El trabajo práctico en el contexto del conocimiento científico ... 19

2.3 El papel del trabajo práctico en la construcción de pensamiento científico. ... 23

2.4 Las finalidades de los trabajos prácticos ... 25

2.5 El trabajo práctico en la enseñanza de las ciencias ... 29

2.6 Naturaleza del problema y del procedimiento experimental ... 30

2.7 La integración del trabajo práctico cómo método de construcción de conocimiento científico en la escuela. ... 34

2.8 Experiencias, experimentos ilustrativos, ejercicios prácticos e investigaciones: caracterización y contextualización. ... 38

2.9 Los textos como herramienta metodológica para la enseñanza de las ciencias ... 41

3. METODOLOGÍA ... 41

3.1 Revisión De Trabajos Prácticos En Textos De Física De La Educación Media: Materiales Y Métodos. ... 44

4. ANÁLISIS DE RESULTADOS ... 48

4.1 Cantidad de trabajos prácticos en los libros de texto. ... 48

4.2 Distribución de los trabajos prácticos. ... 51

4.3 Objetivos del trabajo práctico. ... 54

4.4 Clasificación de los trabajos prácticos. ... 57

5. CONCLUSIONES ... 70

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ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Resultados del país Pruebas saber 2010-2012. (Bedoya, Daniel, Elementos de Calidad de la Educación Media en Colombia. Universidad Jorge Tadeo Lozano. Bogotá, marzo de 2013).

... 10

Tabla 2. Tipos de procedimientos experimentales según Caamaño, Aureli (2003. PP.99-101) 33 Tabla 3. Clasificación de los Trabajos prácticos: objetivos y características (Albaladejo y Caamaño, 1992 y Caamaño, 2004). ... 40

Tabla 4. Porcentaje de espacio utilizado para el planteamiento de trabajos prácticos en cada uno de los libros de texto analizados. ... 50

Tabla 5. Cantidad de trabajos prácticos en los contenidos de los textos de física ... 51

Tabla 6. Criterios de distribución de los trabajos prácticos en los libros texto... 52

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ÍNDICE DE ILUSTRACIONES

Ilustración 1. Desarrollo de objetivos de los trabajos prácticos. ... 27

Ilustración 2. Libros de texto (A, B y C) y de consulta (D) objeto de estudio. ... 45

Ilustración 3. Método de conteo y clasificación de trabajos prácticos en las editoriales A, B, C Y D. ... 48

Ilustración 4. Ejemplo de una experiencia. Hipertexto Física 1. Editorial D. Unidad 8, pág. 274... 61

Ilustración 5. Ejemplo de una experiencia. Ciencia Experimental física 10. Editorial B. Pág. 171... 61

Ilustración 6. Ejemplo de experiencia. Física II, Un enfoque constructivista. Editorial C. Unidad 2, pág. 85-86. ... 62

Ilustración 7. Actividad práctica. Física II, Un enfoque constructivista. Editorial C. Unidad 1, pág. 34. ... 63

Ilustración 8. Ejemplo de un ejercicio práctico. Hipertexto Física 2. Editorial D. Unidad 4, pág. 149... 65

Ilustración 9. Ejemplo de un ejercicio práctico. Ciencia Experimental física 11. Editorial B. Pág. 165-166. ... 66

Ilustración 10. Ejemplo de una investigación. Hipertexto Física 1. Editorial D. Unidad 7, pág. 232... 68

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ÍNDICE DE GRAFICAS

Gráfica 1Tipos de trabajos prácticos editorial A. ... 58

Gráfica 2 Tipos de trabajos prácticos editorial B. ... 59

Gráfica 3 Tipos de trabajos prácticos editorial C ... 59

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PRESENTACIÓN

Ante la necesidad de promocionar los trabajos prácticos como método de enseñanza de las

ciencias para alcanzar objetivos relacionados con el aprendizaje de conceptos y procedimientos,

teniendo en cuenta la importancia de proporcionar herramientas didácticas en la formación

pedagógica de los licenciados en física de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, se

ha desarrollado este trabajo, centrado en la revisión de distintos tipos de trabajos prácticos

(actividad experimental) que aparecen en algunos libros de texto de educación media desde una

perspectiva que fomente tanto la construcción de conocimientos científicos como el desarrollo de

un pensamiento crítico frente a ellos.

Tradicionalmente las clases de ciencias naturales en la educación media establecen un tiempo

limitado para el trabajo práctico, ya que se considera una actividad complementaria, no esencial

y a veces no útil para la vida cotidiana (Barros, 2000; Sá, 1999; Leite, 2001; Valente, 1999;

Veiga, 2000). Es cierto que en nuestro país se han hecho importantes esfuerzos para enriquecer

las orientaciones curriculares, como muestran documentos relativamente recientes del Ministerio

de Educación Nacional como lo son los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias

Naturales (2004) y los Lineamientos Curriculares de Ciencias Naturales (1998) en donde se

plantea que una de las metas fundamentales de la formación en ciencias dentro de la escuela

colombiana

(…) es la de procurar que los y las estudiantes se aproximen progresivamente al

conocimiento científico, tomando como punto de partida su conocimiento “natural” del

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reflexión (Tomado de

http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-116042_archivo_pdf3.pdf , recuperado el 9 de agosto de 2015).

A pesar de esto y de que la estructura de los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias

Naturales giran en torno al desarrollo de competencias científicas necesarias no solamente para

que sepan qué son las ciencias naturales, sino para que puedan comprenderlas, comunicar sus

experiencias y sus hallazgos, actuar con ellas en la vida real y hacer aportes a la construcción y al

mejoramiento de su entorno, los esfuerzos se quedan solamente en modificaciones curriculares

en los libros de texto y en los planes de no han llegado a cambiar la percepción de la mayoría de

los docentes sobre la visión de enseñanza-aprendizaje de la ciencia y su relación con el trabajo

práctico.

Las diferentes concepciones de ciencia y su enseñanza, ceñidos a esquemas tradicionalistas,

regidos por el dictado y la memorización (Gladys G., Vargas M, Méndez O, 2012), dan muchas

veces una idea distorsionada e improductiva de la misma, tanto para maestros como para

estudiantes. De ahí que las problemáticas de la enseñanza y la comprensión de los conocimientos

científicos estén unidos, en primer lugar, al escaso desarrollo de recursos pedagógicos (textos

con variados tipos de trabajo práctico, TIC, etc.)y de ambientes de aprendizaje que promuevan la

curiosidad, que favorezcan las distintas vías de acceso al conocimiento (aulas especializadas,

laboratorios y demás) y que permitan mejorar los procesos de formación en el ámbito científico;

y en segundo lugar, con los resultados de investigaciones sobre los tipos de habilidades y

capacidades que puede llegar a desarrollar el trabajo práctico, que demuestran que la mayor parte

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formulación de hipótesis o el diseño de investigaciones pero en cambio sí fomentan el desarrollo

de destrezas manuales (Bastida et al, 1990; Tamir y García, 1992; Hodson, 1994: Watson, 1994,

entre otros). Además de esto, investigaciones como las de Nieda (1994) concluyen que el trabajo

práctico en la escuela es escaso, debido a que muchas veces los profesores solo logran

identificarlo como experiencias y experimentos ilustrativos, tipos de trabajos prácticos que se

abordarán más adelante (Caballer y Oñorbe, 1997).

A partir de las consideraciones anteriores, este trabajo presenta la siguiente organización:

Un primer capítulo donde se formula de forma general el Problema Investigación, coherente con

los objetivos propuestos en lo referente a la revisión de los trabajos prácticos dentro de los libros

de texto.

Un segundo capítulo denominado Marco Teórico de la Investigación, que examina de forma

breve los puntos de vista actuales sobre el trabajo práctico y los libros de texto en el contexto de

la enseñanza de las ciencias.

A partir de estas reflexiones se presenta un tercer capítulo, el planteamiento y metodología, en el

que se explica la manera en que se llevó a cabo la revisión de las prácticas de laboratorio en

textos escolares de física en la educación media.

El cuarto capítulo está dedicado al Análisis de Resultados, en donde se examinan los datos,

obtenidos en relación con los aspectos y objetos de investigación de este trabajo: el trabajo

práctico y los libros de texto de física en la educación media.

Y finalmente un quinto capítulo en donde se plasman las Conclusiones, que incluye algunas

reflexiones y orientaciones para abordar en el aula la enseñanza de la física en torno a los

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1.PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN

1.1 Problema

Los resultados arrojados por las pruebas SABER 11, que es la evaluación externa más

importante a nivel nacional, pone en evidencia los bajos desempeños de los estudiantes en las

diferentes áreas a nivel nacional. Sin embargo, también se evidencia que el área de Física es una

de las más problemáticas ya que los estudiantes logran resultados más bajos en comparación con

el resto de áreas. El promedio nacional del área en 2012, como lo muestra la siguiente gráfica,

sólo logra superar el promedio de inglés y se ubica por debajo de todas las demás áreas. Aunque

aparece una ligera mejoría con respecto a los resultados de 2010 y 2011, el panorama no cambia

radicalmente. Esto permite afirmar que la enseñanza y el aprendizaje de la física en la educación

colombiana se convierten en problema significativo que merece ser abordado desde las prácticas

pedagógicas y didácticas que se implementan a la hora orientar esta área.

2010 2011 2012

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La desviación estándar en las gráficas anteriores nos permite reconocer también una

problemática en relación a los procesos de enseñanza-aprendizaje de la física, en el sentido de

que en un mismo grupo se puede encontrar un pequeño porcentaje de estudiantes que manejan

con suficiencia las habilidades propias de la disciplina, pero un alto porcentaje de estudiantes

que no presentan los niveles mínimos de apropiación de dichas habilidades. Es decir, en el

contexto de un aula de clase se pueden hallar dos estudiantes que comprenden muy bien los

contenidos de física, pero treinta que no han logrado desarrollarlos ni siquiera en un nivel básico.

En este sentido las pruebas SABER 11 se sustentan teórica y metodológicamente en los

estándares y los lineamientos curriculares. Así, los resultados nos demuestran que si bien hay un

intento de transformación curricular, no hay una transformación coherente de las prácticas en el

aula que permitan mejorar el desempeño de los estudiantes en el área de física. Una manera de

entender esta situación, es reconocer que la clase de física generalmente sigue prácticas

pedagógicas tradicionales que alejan continuamente al estudiante del fenómeno físico estudiado,

muchas veces ignorando que el trabajo práctico se estable como un puente entre la naturaleza de

dichos fenómenos y la comprensión del estudiante, tal y como lo indica Moreira (1980):

«muchos estudiantes realizan un experimento sin tener una idea clara de los que están haciendo;

ellos no son capaces de identificar las cuestiones básicas, los conceptos y los fenómenos

involucrados en el experimento, y, además, no ven la experimentación como un proceso de

construcción del conocimiento».

Aunque los trabajos prácticos se han considerado como una estrategia para la enseñanza de las

ciencias, las investigaciones no han permitido conclusiones decisivas sobre su papel, su

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prácticos en la enseñanza y aprendizaje de la física), esta medida, este trabajo pretende desde un

análisis documental identificar las características más importantes que soportan los trabajos

prácticos que aparecen en una muestra de libros de texto en la educación media en nuestro país

para realizar un aporte pedagógico que permita a los estudiantes fortalecer las competencias en

el área de física en el nivel científico, de método y formación desde la incorporación eficaz de

los trabajos prácticos en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la física.

Para hacer que este estudio se ha centrado en:

El nivel de educación media porque:

 Es un nivel de enseñanza que quizá necesite más aportaciones pedagógicas, dado

que perfila la preparación de los estudiantes en sus estudios superiores.

 Los conceptos objeto de estudio de la física se pueden abordar con mayor

profundidad en este nivel.

 Los aportes de este trabajo pueden ser relevantes en la formación y el campo de

acción de futuros licenciados en física.

Los trabajos prácticos por:

 Permitir una multiplicidad de objetivos: la familiarización, observación e

interpretación de los fenómenos que son objeto de estudio en las clases de ciencia

(Caamaño, Aureli. 2003. Pp. 95-118).

 Su valor formativo, de acuerdo al grado de apertura que estos tengan dentro de la

dinámica del proceso de enseñanza y el avance del estudiante en la comprensión

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 Propender en el campo de la enseñanza de las ciencias la resolución de problemas

teóricos y prácticos necesarios para la compresión procedimental de la ciencia.

El libro de texto dado que:

 Es un recurso didáctico importante dentro de los procesos de enseñanza y

aprendizaje debido a que suele (sin ser su uso obligatorio) acompañar las

explicaciones y descripciones orales del profesor.

 Sustenta en gran medida la realización de actividades propias de la clase de física

incluyendo a los trabajos prácticos y por eso resulta ser una fuente de datos para

este trabajo.

 Son considerados como uno de los principales recursos pedagógicos que puede

influir considerablemente en la comprensión de conceptos

El área de física en cuanto que:

 Es un modo de contribuir a las investigaciones pedagógicas en esta área del

conocimiento.

 Es un aporte al desarrollo de la didáctica específica de la física en la Facultad de

Ciencias y Educación de la UDFJC.

 Puede proveer información importante para el ejercicio docente sobre las posibles

formas de incluir el trabajo práctico como un método provechoso en la enseñanza

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1.2 Objetivo General

 Establecer desde el análisis documental cuáles son los objetivos, las características y las concepciones desde las cuales se elaboran los trabajos prácticos en los libros de texto de física de la educación media.

1.3 Objetivos Específicos

 Identificar las características predominantes de los trabajos prácticos que aparecen en los libros de texto de física en la educación media.

 Clasificar los trabajos prácticos de acuerdo a sus objetivos y su utilidad en el desarrollo de conocimientos científicos en la educación media.

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2.MARCO TEÓRICO DE LA

INVESTIGACIÓN

2.1 El Conocimiento Científico en el País

Aunque la idea de hacer ciencia en Colombia es en esencia una idea externa, que proviene de

propuestas de áreas específicas de la actividad científica en otros países, se pueden destacar los

esfuerzos por hacer investigaciones sobre el desarrollo de la ciencia en el país. A continuación

se presenta (en forma meramente enunciativa) a modo de antecedentes, cómo se dio la

institucionalización de la actividad científica en nuestro país mediante algunos referentes

interesantes sobre las perspectivas históricas de la educación en ciencias contenidas en los

estudios realizados por Rómulo y Gallego (IIEC Volumen 2, No.1, 2008, 15-17) y Figueroa,

Gallego, Rómulo y Royman (IIEC Volumen 2, No.1, 2008: 14 – 20).

SIGLO XVIII

 José Celestino Mutis, médico, naturalista y matemático, se vincula como profesor de

matemáticas en Santafé de Bogotá al Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario.

 Se establece el “Neotomismo” como filosofía oficial formulada en el Colegio Mayor del

Rosario por Monseñor José María Carrasquilla.

 Llega José Celestino Mutis estuvo a punto de ser llevado al Tribunal de la Inquisición en

Cartagena de Indias, por atreverse a enseñar en Santafé la ciencia de Galileo y de Newton, así

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SIGLO XIX

 Se le dio la espalda al positivismo y su método científico.

 Las clases dirigentes del país se resisten a las modernas concepciones científicas acerca del mundo, para que no afectaran sus relaciones de producción basadas en la esclavitud y la servidumbre.

 Existe la creencia de que los sabios son iluminados por Dios para que revelen la perfección de su creación.

 Los modelos de producción pre modernos invalidaban de las ciencias y la tecnología como herramientas para sustentar su poder.

 No habían maestros especializados en ciencias y su enseñanza estaba enmarcada en métodos memorísticos.

 La formación superior se enmarca en la preparación de abogados, médicos y sacerdotes.  La física como objeto de enseñanza y de formación tendría que esperar las reformas

universitarias de 1970.

 Se crea en Bogotá la Universidad Nacional de los Estados Unidos de Colombia en la que se incluyó las facultades de la Escuela de Ciencias Naturales y la de Ingeniería.

 Se evidencia una aplicación mecánica del método científico.

 También en la escuela secundaria domina la transmisión verbal y la repetición memorística de contenidos curriculares.

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Química, Física y Matemática en los que se insistía en la necesidad de aplicar el método

científico.

 La ciencia que se hace objeto de enseñanza en el nivel universitario Colombiano, es la

contenida en los escasos textos de enseñanza.

 Los pocos textos utilizados en la Escuela Normal Superior de Colombia, socializan una

ciencia reducida a definiciones y algoritmos para las solución de ejercicios de lápiz y papel y,

una versión de historia consecuente, es decir, una sucesión lineal de descubrimientos; una

versión en la que la ciencia se encontraba en la naturaleza y a la que se accedía por una

observación libre de supuestos de partida.

 En la ENSC predomina una concepción de ciencia próxima a la positivista, con predominio

del trabajo experimental. Sin embargo en las revisiones realizadas no evidencian los

objetivos que se perseguían con esa formación en ciencias ni tampoco si se introdujo el

denominado método científico a partir de discusiones sobre sus fundamentos

histórico-epistemológicos

 A la población colombiana se le vende la idea de que el conocimiento científico es contrario

a los mandatos divinos.

 En la ENSC la actividad académica parece no conocer la propuesta popperiana, como

tampoco la bachelardiana, derivadas de los cambios ocurridos en la física de 1905 y 1927.

 Los profesores de ciencias, antes de la ENSC, eran estudiantes destacados del mismo colegio

que hacían de pasantes.

 Existe todavía dominio y control político y religioso de los contenidos a enseñar en las

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 Se conforma una pequeña comunidad de profesores que viven de y para la docencia con el

que se inicia la investigación como una actividad inherente a la academia, aunque las

contribuciones y revisiones a revistas científicas especializadas eran por ese entonces muy

escasas.

 Se empieza a otorgar el título de licenciado a los egresados de las facultades de educación.

 La institucionalización de la ciencia se empieza a evidenciar cuando se constituyeron varias

sociedades científicas, y los primeros centros de investigación, como la Academia

Colombiana de las Ciencias Exactas, Físicas y Naturales (1933), la Sociedad de Ciencias

Naturales (1912), el Instituto de Ciencias Naturales de la Universidad Nacional (1940) y el

Instituto Geofísico de los Andes (1941). Además, fuera de las revistas que sobrevivían del

período anterior, surgieron los Anales de Ingeniería (1913), la Revista de la Academia

Colombiana de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales (1936), Caldasia (1940) y la Revista

Colombiana de Química (1944).

 El avance de la ciencia está marcado por el surgimiento de la industria moderna, con su

impacto sobre profesiones como la ingeniería y la economía y por la creciente presencia del

estado, como usuario del conocimiento, como empleador de científicos y como orientador de

un sistema educativo en constante aumento.

A pesar de que para finales del siglo XX el terreno de la práctica científica había logrado escalar

un poco más en el sistema educativo del país con referencia a la creación de políticas científicas

nacionales evidenciadas por ejemplo, en la consolidación de algunos sistemas universitarios (en

su mayoría públicos) que ya proponían recursos y condiciones para la práctica científica, en la

vinculación laboral de grupos profesionales a las universidades con intereses formales en la

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organismos estatales y semiestatales, en los niveles de consolidación, producción y discusión

crítica de varias ramas de la actividad científica, en la creación de proyectos de investigación,

etc., todavía existen problemas y desafíos que debe enfrentar el sistema educativo en el siglo

XXI, tales como la universalización del acceso a la población a la educación básica, el

mejoramiento de la calidad de la educación en todos sus niveles, la incorporación de las nuevas

tecnologías de la información y la comunicación, la preparación de profesionales idóneos y

comprometidos con el trabajo docente, entre otros ejemplos que se derivan de la incapacidad

generalizada de nuestros dirigentes de dar importancia a la ciencia y la tecnología como un

camino hacia el bienestar de la sociedad colombiana.

2.2 El trabajo práctico en el contexto del conocimiento científico

Las tendencias en la enseñanza de las ciencias han ido cambiando debido a las diferentes

concepciones sobre la construcción de conocimiento científico en la escuela. Los trabajos

prácticos vistos como una estrategia relacionada con la enseñanza activa tienen sus orígenes a

finales del siglo XIX, pero en nuestro país, es durante los años 60 y 70 que adquieren un mayor

protagonismo en los procesos de familiarización de los estudiantes con los procesos de ciencia

(Cordón, 2008, Pp 55-56).

Según José María Etxabe (2001) “en la década de los noventas diversos autores como Gil

(1994), Grau (1994), Pujol (1994), Watson (1994) han ido señalando las características de los

trabajos prácticos planteados como investigaciones, o han señalado la necesidad de renovar los

trabajos prácticos (González 1992). Asimismo otros autores han incidido en el planteamiento

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didácticos (Flor 1992). Asimismo se ha constatado la utilización de los trabajos prácticos en

museos de Ciencias (Pérez y otras 1998) y en la realización de salidas didácticas (Ñuño y otros

1995). Sin embargo, se constata un vacío en lo referente a la comparación entre recetas e

investigaciones así como en resultados respecto a su utilización en el diseño y desarrollo de

secuencias didácticas.”

Desde ese tiempo, las investigaciones en pedagogía y los modelos didácticos re-direccionan

constantemente su atención a las posibilidades de incluir reflexivamente el trabajo práctico en la

formación del pensamiento científico, tanto de maestros como de estudiantes. El trabajo práctico

concebido desde un enfoque integrador es la diversidad de actividades que permiten el desarrollo

de habilidades prácticas como por ejemplo el manejo de instrumentación, la medición y la

capacidad del diseño y la realización de investigaciones en torno a un problema. Al respecto de

la concepción de las actividades prácticas los autores asumen en foques que van desde el

escepticismo, es decir, consideran el trabajo práctico como un método poco eficaz para el

desarrollo de habilidades científicas (Hofstein y Lunetta, 1982; Hodson, 1990), hasta las

posiciones que entienden el trabajo práctico como un medio potente para alcanzar los objetivos

de la enseñanza científica (Bound et al., 1980; Friedler y Tamir, 1986; Kirschneret, 1993.),

consiguiendo logros directamente relacionados con ciencia como la creatividad, recursividad,

imaginación, el trabajo en equipo, entre otras habilidades importantes que se pueden desarrollar

en el proceso formativo.

El menester de hallarle sentido al trabajo práctico, se ve representado claramente en las

experiencias ilustradas en publicaciones especializadas en el tema como lo es la revista de la

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secundaria, 2003, número extra, 5-16), revista Eureka. (Enseñ. Divul. Cien., 2006, 3(3), pp.

452-466), revista Alambique (Didáctica de las Ciencias Experimentales, Núm.039 - Enero, Febrero,

Marzo 2004) entre otras muchas, que dedican su atención a evaluar los distintos tipos de

trabajos prácticos y sus utilidades en la esfera de la enseñanza d las ciencias.

Este tipo de investigaciones sobre el trabajo práctico se convierte por momentos en un

ejemplario pedagógico-didáctico, que asume las formas significativas de enriquecer el proceso

enseñanza- aprendizaje de las ciencias y las diferentes formas de acceder al conocimiento

científico, ya sea en términos de estilo o de intereses, y por momentos en la defensa de las

agotadas y tradicionales fórmulas de enseñanza en las que el profesor asume el conocimiento

como un producto determinado e indiscutible. Pero ya es bien sabido que la valoración del

trabajo práctico no solamente se consolida en los asientos de la acción docente, sino también en

la visión del estudiante al contacto con la realidad de los fenómenos naturales y por qué no,

también, en una de los recursos didácticos que les suele acompañar: el libro de texto. Con sus

propios defectos y limitaciones, los libros de texto concebidos como aquel material que ha sido

producido intencionalmente para ser utilizados en la enseñanza (Calderero, 2002,) han ganado

una inmensa popularidad entre la variada gama de instrumentos en la enseñanza de las ciencias.

La enseñanza necesitaba del potencial uso de material real y lo encontró un ejemplo en los libros

de texto. Cuidadosamente seleccionados, los libros de texto de ciencias se han convertido

(aunque el libro de texto ha dejado de ser obligatorio para el ejercicio docente) en diferentes

contextos históricos, en una especie de bitácora capitulada para la construcción, desarrollo del

pensamiento y deactualización científica de profesores y estudiantes, o al menos esa es la versión

impresa que presentan algunos libros en sus prólogos con respecto a las propuestas y actividades

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Tradicionalmente utilizados en las prácticas de enseñanza, los libros de texto, gozan de cierto

reconocimiento en la escuela, gracias, entre otras cosas, porque sus autores han sabido sortear las

pretensiones del ámbito educativo, plasmando en los libros estrategias y metodologías didácticas

que orientan las experiencias de enseñanza-aprendizaje educación científica básica.

La investigación en la didáctica de las ciencias junto con las contribuciones de la sicología han

aportado sus puntos de vista sobre la naturaleza de la ciencia, y los autores han sabido, también,

acoger y proponer alternativas para mejorar la formación de los estudiantes mediante iniciativas

de investigación y/o innovación educativas (lo es el caso del enfoque constructivista adoptado

por algunos autores) que permitieran a estudiantes y maestros apreciar el trabajo práctico desde

diferentes dimensiones de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. Las actividades de los

libros alejados de la perspectiva inductivista, intentan favorecer la evolución hacia un

pensamiento cada vez más abstracto y la adquisición de un lenguaje más preciso, para acercar las

explicaciones de los fenómenos cotidianos a los modelos científicamente aceptados. Así,

muchas editoriales enfocan las metodologías del trabajo práctico a investigaciones que vinculen

problemas que requieran la observación, el análisis y la indagación, y que además fomenten el

rigor en los razonamientos y la necesidad de fundamentar las conclusiones.

No obstante, dentro de la gran gama de libros de texto dedicados a la física pueden encontrar un

número considerable que no tiene dentro de sus finalidades cambiar las creencias superficiales de

los estudiantes por enfoques científicos más sofisticados que le permitan entender efectivamente

la naturaleza de los fenómenos físicos, sino, más bien, el fin consiste en mostrar modelos de

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formación que se reclama desde lo que se considera cómo alfabetización en ciencias (De Boer,

2000).

Las cuestiones sobre los trabajos prácticos, seguirán siendo sin duda y por mucho tiempo una

provechosa y productiva discusión con vistas a mejorar los aprendizajes en la práctica de la

ciencia.

2.3 El papel del trabajo práctico en la construcción de pensamiento científico.

Un reconocido físico dijo: “Si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo mismo” (Einstein,

A., 1949), frase que contiene una activa conveniencia, cuando se trata de construir pensamiento

científico en la enseñanza de las ciencias. Nada aprende mejor el hombre, cuando va en

búsqueda de nuevas interpretaciones del mundo, que lo que aprende por sí mismo, mediante su

propia experiencia, su creatividad y su esfuerzo personal. Aunque es obvio que dentro de la

formación científica la máxima dificultad radica en llevar esta frase al vastísimo panorama de las

diferentes esferas de la enseñanza de las ciencias en la escuela, éste propósito cuenta con el valor

sustantivo del trabajo práctico, su contenido vivo y la capacidad formativa que este tiene sobre

los estudiantes de hoy.

Pese a las dificultades educativas de llevar una visión ordenada del trabajo científico a las aulas,

se ha procurado que la finalidad y el esquema tradicional del trabajo práctico, abarque, más de lo

que una mera repetición o consideraciones parecidas a ésta, justifiquen el estudio y la

comprensión del mundo mediante esquemas conceptuales que convienen estrictamente a la

denominación de trabajo científico, de ahí que el trabajo práctico se haya concebido con

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laboratorio e investigaciones pero muy seguramente con una misma significación. La actividad

práctica y teórica que exige el estudio de las ciencias, requiere no solamente de los objetivos de

una de estas actividades, sino la diligencia de todas las concepciones. A pesar de ello no siempre

entendemos que los objetivos tanto de una como de otra, en la enseñanza de las ciencias, deben

estar dirigidos hacía la promoción de la adquisición de una serie de procedimientos y habilidades

científicas, desde las más básicas (utilización de aparatos, medición, tratamiento de datos, etc.)

hasta las más complejas (investigar y resolver problemas haciendo uso de la experimentación.

El esfuerzo de alejarse la formulación de trabajos prácticos desde la concepción tradicional,

centrada en contenidos y en aplicación mecánica de fórmulas y definiciones estudiadas

previamente, ha generado una serie de propuestas y estrategias renovadoras desde la

investigación didáctica, que ha puesto en evidencia la concepción sobre la naturaleza del trabajo

científico y sobre la orientación que se ha venido dando a los trabajos prácticos, dándoles

importancia no solamente a la hora de motivar, sino también a la de proporcionar herramientas

con las que el estudiante pueda reconstruir el conocimiento relacionado con la vida cotidiana y

con su entorno inmediato. Así el trabajo practico visto desde la perspectiva del estudiante, es una

oportunidad de resolver cuestionamientos relacionados con las aplicaciones de los conceptos que

aborda desde las ciencias, es decir, comprender la naturaleza, importancia y necesidad del

estudio mundo en el que vive.

A la luz de lo dicho anteriormente se encuentran investigaciones sobre el tema realizadas en

Colombia por (Peña, 2012) que han conluido que por medio del trabajo trabajo practico el

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mediante la integración de saberes, el fortalecimiento y desarrollo de competencias, que lo

facultan para solucionar problemas o situaciones problémicas de su vida cotidiana”

2.4 Las finalidades de los trabajos prácticos

La promoción de diferentes estilos de enseñanza en la escuela ha traído consigo validaciones con

respecto al modo y la utilidad del trabajo práctico dentro del estudio de las ciencias. El papel de

la experimentación, entendido como el elemento fundamental en la ciencia, permite ampliar y

modificar las ideas de los estudiantes haciéndolas más coherentes con el conocimiento

científico.

Así mismo y dentro de las múltiples concepciones que se han gestado sobre el papel del trabajo

práctico, por su funcionalidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje, sobresal en discusión es

muy interesantes acerca de la efectividad de los esquemas de modelación, interpretación y

comprensión que se proponen para el tratamiento y solución de problemas que se abordan

mediante actividades prácticas en el laboratorio. Investigadores como Lazarowitz y Tamir

(1994), Anderson (1976) Woolnough y Allsop (1985), Boud (1986), (Boyer y Tiberghien, 1989;

Rodrigo et al., 1993), entre otros, proponen enfoques, objetivos y aspectos educativos del trabajo

practico. A razón de esta discusión, se han involucrado instrumentos pedagógicos y didácticos

que orientan desde la lógica interna de la disciplina el proceso de adquisición conceptual por

medio del trabajo práctico que responden a los diferentes intereses de los estudiantes entorno a la

comprensión de lo que existe a su alrededor.

El trabajo práctico visto como un espacio académico es una estrategia educativa que le facilita al

(26)

26

interpretación de los contenidos procedimentales y actitudinales derivados de un fenómeno en

particular, en cuanto a sus objetivos educativos se pueden rescatar según Barberá y Valdés

(1996) los siguientes:

 Proporciona experiencia directa sobre los fenómenos en el sentido de lo que Woolnough

y Allsop (1985) denominan experiencias o White (1991) llama episodios, haciendo que

los estudiantes aumenten su conocimiento tácito y su confianza acerca de los sucesos y

eventos naturales.

 Permite contrastar la abstracción científica ya establecida con la realidad que ésta

pretende describir habitualmente mucho más rica y compleja, enfatizándose así la

condición problemática del proceso de construcción de conocimientos y haciendo que

afloren algunos de los obstáculos epistemológicos que fue necesario superar en la historia

del quehacer científico y que, en cambio, suelen ser omitidos en la exposición escolar del

conocimiento científico actual (Astolfi, 1994; Astolfi y Peterfalvi, 1993; Lewis, 1982 y

1988; Watts, 1991).

 Produce la familiarización de los estudiantes con importantes elementos de carácter

tecnológico, desarrollando su competencia técnica.

 Desarrolla el razonamiento práctico, en el sentido que Brickhouse y otros (1993) definen

esta capacidad: es comportamiento inherentemente social e interpretativo propio de la

condición humana y necesaria para la praxis, un tipo de actividad en la que el desarrollo

progresivo del entendimiento del propósito que se persigue emerge durante el ejercicio de

la propia actividad.

 Hodson (1992a y 1994) clasifica en seis categorías los objetivos de los trabajos prácticos

(27)

27

 Para motivar, ya que estimulan el interés y son entretenidas.

 Para desarrollar actitudes científicas.

 Para mejorar el aprendizaje del conocimiento científico.

 Para adiestrarse en el método científico.

 Para enseñar técnicas de laboratorio.

 Para desarrollar la capacidad de llevar a cabo investigaciones científicas y obtener

experiencia de ello.

 Para Aureri y Caamaño los objetivos de los trabajos prácticos se pueden ver desde tres

perspectivas (Aureli Caamaño.1992. Versión electrónica Revista Aula de Innovación

Educativa 9). La primera en relación a los hechos, los conceptos y las teorías, la segunda

en relación a los procedimientos y la tercera en relación a las actitudes que promueve.

DESARROLLO DE OBJETIVOS DEL TRABAJO PRACTICO

ACTITUDES

HECHOS, CONCEPTOS Y

TEORÍAS.

PROCEDIMIENTOS

(28)

28

Con relación al tratamiento de conceptos, hechos y teorías en los trabajos prácticos se pueden

distinguir los siguientes propósitos:

 Modelar del conocimiento vivencial de los fenómenos en estudio

 Comprender los conceptos, las leyes y las teorías.

 Elaborar conceptos y teorías mediante la contrastación de hipótesis.

 Comprender la naturaleza de la ciencia y del trabajo los científicos y los tecnólogos.

Con relación a comprensión de los procedimientos los trabajos prácticos pueden desarrollar:

 Habilidades prácticas (destrezas, técnicas, etc.) y de estrategias de investigación (diseño

de experimentos, control de variables, tratamiento de datos, etc.)

 Procesos cognitivos generales en un contexto científico (observación, clasificación,

inferencia, emisión de hipótesis, evaluación de resultados).

 Habilidades de comunicación (buscar información, comunicar oralmente, gráficamente o

por escrito los resultados y las conclusiones de una investigación, etc.).

Con relación a las actitudes que puede promover el trabajo práctico están:

 La objetividad, la curiosidad, la perseverancia, el espíritu de colaboración, etc.

 El interés por la asignatura de ciencias, suscitando el placer por su estudio y por la

(29)

29

2.5 El trabajo práctico en la enseñanza de las ciencias

El interés constante y creciente por la construcción el conocimiento científico en la escuela ha

liberado un tipo de reorientación de las actividades prácticas desde los modelos convencionales

de la mera repetición de recetas a la construcción de actividades de investigación que den sentido

y validez al trabajo y el pensamiento científico de maestros y estudiantes. La inclusión de las

actividades prácticas en los currículos de ciencias ha sido motivo de discusión, en tanto que

alrededor suyo, se han generado diferentes posturas que enfatizan y deniegan su utilidad en el

proceso de formación científica. Sin embargo es posible comprobar (a partir de observaciones

de las dinámicas de clases de ciencias, la revisión de textos escolares y la postura de maestros y

estudiantes)que en lo que se refiere a la aplicación operativa de las actividades prácticas no

siempre hay propuestas concretas que encajen dentro de lo que se denomina como actividad

investigativa guiada (Pérez, Valdés 1996).Los estudios sobre la eficacia del trabajo práctico

como un puente de acercamiento entre el estudiante y el conocimiento científico no son

totalmente claros en cuanto no son concluyentes; de modo que no se puede afirmar con certeza

que el trabajo práctico es dirigente a otras prácticas que permitirían comprender la naturaleza de

la investigación científica (Millar 1989, Selley 1989, Klopfer 1990).

No obstante y pese a la aparición de diferentes opiniones a favor y en contra de las actividades

prácticas, fueron los métodos basados en el descubrimiento por medio de la experiencia directa,

los que lograron elevar los criterios de inclusión de términos cómo experimento, observación e

investigación dentro de los planes de estudio, no claramente para atender a la visión de la

(30)

30

clásicos, que con importantes deficiencias en cuanto sus objetivos y procedimientos lograron

consolidarse dentro de la escuela.

Una simple anotación nos sacará cierta la anterior afirmación. Casi todo el material educativo (la

mayoría de manuales de laboratorio y libros de texto) detallan ampliamente la importancia de

que el producto del trabajo práctico siempre coincida con los datos teóricos contenidos en él y no

a la lectura que hace el estudiante en sus interacciones con la naturaleza a la luz de sus

experiencias, esto es, las actitudes científicas del estudiante se reducen a instrucciones que se

deben cumplir: observe, mida, analice, intérprete, diferencie, escriba. El trabajo práctico visto

así, es una forma representativa de advertir cómo puede ser incorrectamente dirigido y cómo este

hecho dificulta la valoración crítica y la diligencia investigadora que trae consigo la enseñanza

de las ciencias, pues ni desarrolla los conocimientos teóricos y conceptuales, ni desarrolla un

entendimiento de la naturaleza a partir de la resolución de problemas.

La anterior idea lleva necesariamente a plantear las siguientes preguntas: ¿El trabajo práctico en

la escuela, se plasma de manera responsable desde el diseño de los planes de estudio?¿Por la

forma en que el profesor asume la enseñanza el trabajo práctico carece del valor educativo real

que tiene en sí?

2.6 Naturaleza del problema y del procedimiento experimental

Las reducidas oportunidades (sobre todo en los modelos educativos tradicionales) que tiene el

estudiante dentro del quehacer diario en la escuela para la construcción y reconstrucción de

ideas acerca del mundo que le rodea, dando su significado personal dentro del marco conceptual

(31)

31

profesor en la postulación de problemas propios en el ejercicio de los trabajos prácticas.

Generalmente es éste el que hace las consideraciones acerca de lo que se debe aprender, cómo se

debe aprender y, aún más allá, cómo es la forma en qué se debe aprender. Si el profesor es el que

proporciona el marco conceptual, el que identifica los problemas, el que hace posible la

formulación de hipótesis, el que diseña las experiencias y el que modela los análisis de las

observaciones, entonces ¿cuál es el papel del estudiante en su proceso de aprendizaje de la

ciencia? Los enfoques alternativos como veremos más adelante, sugieren, que es a partir de las

ideas e intereses de los estudiantes, que se deben diseñar las experiencias, de modo que la

naturaleza del problema, no corresponda solamente a la exposición de los conocimientos del

profesor, sino también al desarrollo y la modificación de los puntos de vista de los estudiantes en

sus intentos por comprender la naturaleza de su conocimiento.

Las ideas acerca de cómo enseñar y aprender ciencia, que intentan concebir el desarrollo

conceptual como el desplazamiento o la reestructuración de las ideas de los estudiantes, si su

participación, ponen en peligro su capacidad de comprensión, puesto que las oportunidades que

se derivan de este ejercicio condicionado, no son lo bastante significativas en la adquisición y

desarrollo de conceptos. No es mediante la repetición y la aceptación de un modelo teórico que

se llega al conocimiento científico; los conocimientos relativos al procedimiento deben llevar al

estudiante a especular, no solamente sobre la información que obtiene en el laboratorio, sino a

relacionar reflexivamente las investigaciones experimentales que lleva a cabo, con su percepción

y sus modelos personales, de modo que pueda comprender el experimento en función de los

(32)

32

En cuanto a la situación anterior, se pueden encontrar variados tipos de autores. En un primer

grupo, los que cuestionan el modo en que se plantea el trabajo prácticopor los objetivos que

propone el profesor y los objetivos que percibe el estudiante (Osborne y Freyberg, 1991), por

ignorar las habilidades, actitudes y concepciones de los estudiantes (Tamir, 1991), por su

precaria relación con la adquisición de conceptos, porque no constituyen la planificación de

investigaciones (Hodson, 1992) o porque los estudiantes no comprenden los propósitos, no

dominan las técnicas y destrezas necesarias para la realización del trabajo practico (Caballer Y

Oñorbe, 1997).

En otro grupo, los “detractores” de la funcionalidad den trabajo practico. Aquí se sitúan autores

como Hoftein y Luneta (1982), Pickering (1980), y Tothacker (1983) que aunque destacan la

presencia del trabajo práctico en la enseñanza de las ciencias terminan por considerarlo un

desgaste innecesario de tiempo y recursos.

Y un último grupo, sin duda el que motiva la realización de trabajos investigativos como el

presente, que entienden el trabajo práctico como una oportunidad contundente para el desarrollo

de actitudes y habilidades (tanto manipulativas como cognitivas), de criterios de indagación, de

reestructuración de conceptos, estos son Tamir (1991), Bastida (1990), Barbera y Valdés (1996),

Caamaño (2003), entre otros.

No por esto, la labor del profesor que enseña ciencias queda reducida a la descripción anterior,

más bien se amplía en cuanto a los métodos y procedimientos científicos, que éste debe emplear

en compañía de sus estudiantes en la investigación de fenómenos y la resolución de problemas

(33)

33

Así, la forma en que se abordan los problemas en el laboratorio, debe contemplar el bagaje de la

experiencia personal del estudiante, es decir, la forma en cómo él se ha relacionado con los

fenómenos y como los fundamenta mediante su propio discurso, como de parte la familiarización

entre su conocimiento y la base teórica que sustentan dichos fenómenos.

El aprendizaje de los procedimientos científicos y la comprensión procedimental de la ciencia

son objetivos que ocupan un lugar muy destacado en las finalidades de los trabajos prácticos en

ciencias, por esto es importante diferenciar entre los procedimientos prácticos o experimentales,

intelectuales y de comunicación (Caamaño, Aureli, 2003) aplicados específicamente a la

clasificación de ejercicios prácticos para el aprendizaje de procedimientos como a continuación

se muestra:

 Procesos cognitivo implicados en la construcción de conocimiento, como por ejemplo la observación, la interpretación, clasificación, contrastación de hipótesis, etc.

 Estrategias de investigación asociados al diseño y la realización de una investigación experimental como por ejemplo idear métodos de medida de las variables, decidir la variación de la variable independiente, controlar variables, repetir medidas, recoger y representar los datos gráficamente, realizar cálculos, etc.

Estos procedimientos implican el desarrollo de: investigaciones por escrito y realizar informe

(34)

34

2.7 La integración del trabajo práctico cómo método de construcción de conocimiento científico en la escuela.

La transformación de los objetivos de las actividades prácticas ha traído consigo cambios en la

concepción de la actividad científica dentro del contexto educativo, de modo que la visión

deformada acerca de la promoción del conocimiento científico dentro de la escuela, pese a su

orientación inductivista, se ha ido modificando con el impacto de las múltiples reflexiones acerca

de su inclusión dentro de las prácticas pedagógicas usuales en la enseñanza de las ciencias y sus

ventajas en el desarrollo de competencias científicas relacionadas con la indagación, el

pensamiento crítico y reflexivo de los estudiantes frente a su propio entorno.

En nuestro contexto, las competencias científicas son entendidas por el MEN, dentro de los

Estándares Básicos de Competencias para Ciencias Naturales y Sociales, de la misma manera

que las entiende Vasco y es como “el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes,

comprensiones y disposiciones cognitivas, metacognitivas, socioafectivas y psicomotoras

apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de

una actividad o de cierto tipo de tareas en contextos nuevos y retadores”(Vasco,2003).Teniendo

en cuenta esta definición las competencias básicas en ciencias giran en torno a tres ejes: el

entorno vivo, el entorno físico y el entorno de la ciencia, tecnología y sociedad y tiene como

elementos, la capacidad de indagar, formular preguntas, definir problemas, estructurar hipótesis

y realizar inferencias y deducciones y sitúan al trabajo practico

El gran logro de pensar que el ejercicio experimental contemple la resolución de problemas en el

laboratorio y la investigación de fenómenos obedezcan a intereses específicos de estudiantes y

(35)

35

misma del problema. Los procedimientos que se derivan de la práctica de la ciencia, no traen

siempre consigo métodos seguros de investigación, es cuestión de crear o elegir procedimientos

adecuados y productivos que permitan evaluar una idea (Hodson. D, 1994).

La inclusión de currículos equilibrados (Wellinton, 1998) en los planes de estudio de la escuela,

y la función del trabajo práctico en las practicas pedagógicas de los maestros formadores en

ciencias fue ampliamente debatida, a pesar de ello, el incremento de las experiencias directas en

clase lograron constituirse en los retos mayores de un tipo de innovación que promueve y

justifica la interacción entre el sujeto y el objeto de estudio. Así, el trabajo práctico llegó a

posicionarse dentro de las aulas como el interludio entre la vida cotidiana del estudiante y los

fundamentos del trabajo científico, lográndose identificar que muchas de las actividades

prácticas desarrolladas en el aula, tales como: los experimentos, las experiencias, los ejercicios

prácticos y las investigaciones, hacían parte de él y que sus objetivos variaban de acuerdo a sus

finalidades especificas (Cortel. A, 1999).

A continuación se muestran algunas clasificaciones del trabajo práctico vistas desde distintos

ángulos:

 Woolnough y Allsop (1985) consideran cinco tipos de actividades con distintos objetivos:

 Las experiencias, usadas para hacer observaciones y comprender un fenómeno.

 Las experiencias ilustrativas, utilizadas para comprobar y ejemplificar principios.

 Los ejercicios, que sirven para desarrollar procedimientos y técnicas experimentales.

 Las experiencias para comprobar hipótesis, que involucran el diseño de experiencias para

(36)

36

 Las investigaciones, usadas en la resolución de problemas.

 Leite y Figueroa (2004) hacen una clasificación de los trabajos prácticos cuyo objetivo es

diferenciar entre trabajo práctico realizado por el estudiante manipulando recursos y

materiales diversos, no necesariamente experimental, el trabajo realizado en el

laboratorio o con instrumentos y equipos específicos de laboratorio, y el trabajo

experimental que implica la manipulación de variables, sea en forma de una experiencia

guiada o como investigación. Estos autores consideran seis tipos de actividades como

aprendizajes de conocimiento :

 Los Ejercicios que tiene por objetivo primordial el aprendizaje de conocimiento

procedimental, es decir que propician el aprendizaje de técnicas de laboratorio y el

desarrollo de destrezas procedimentales.

 Las actividades orientadas a la familiarización con fenómenos, que se centran en el

aprendizaje o refuerzo de conocimientos conceptuales.

 Las actividades ilustrativas, que confirman de manera estructurada que el conocimiento

previamente presentado al estudiante es verdadero, caso de los trabajos prácticos tipo

“receta”.

 Las actividades orientadas para comprobar qué sucede, que conducen a la construcción de

nuevos conocimientos a partir de la implementación de una actividad descrita de forma

detallada y un protocolo que lleva a los estudiantes a la obtención de resultados

inicialmente desconocidos.

 Actividades del tipo Predecir-Observar-Explicar-Reflexionar, que promueven la

(37)

37

pregunta o situación-problema que les permite tomar conciencia de sus ideas previas, las

cuales, después, son confrontadas con los datos empíricos obtenidos.

 Investigaciones que conducen a la construcción de nuevos conocimientos conceptuales en

el contexto de la resolución de un problema.

 Salinas (1994) reflexiona sobre el papel de los experimentos en función del control de la

validez de las hipótesis y la motivación de conjeturas que orienten desarrollos

posteriores, identificando cinco visiones de los trabajos prácticos:

 Ilustración de la teoría.

 Descubrimiento individual y autónomo.

 Entrenamiento en los procesos de la ciencia.

 Escenario de cuestionamiento de paradigmas.

 Investigación colectiva orientada por situaciones problemáticas.

 Hodson (1992a y 1994) clasifica en seis categorías los objetivos de los trabajos prácticos

desde la perspectiva del profesor:

 Para motivar, ya que estimulan el interés y son entretenidas.

 Para desarrollar actitudes científicas.

 Caamaño (2004) presenta una clasificación del trabajo de laboratorio en cuatro tipos de

actividades: experiencias, experiencias ilustrativas, ejercicios prácticos e

investigaciones, cuyos objeticos serán abordadas con detalle a continuación, pues son la

(38)

38

2.8 Experiencias, experimentos ilustrativos, ejercicios prácticos e investigaciones: caracterización y contextualización.

Es claro que no todos los trabajos prácticos persiguen los mismos objetivos. En el contexto de

enseñanza- aprendizaje de las Ciencias, como se vio anteriormente, se pueden encontrar de

acuerdo a sus finalidades, distintos tipos de trabajos prácticos. La siguiente caracterización se

sustenta en las propuestas de Woolnough y Allsop(1985), y Gott, Welford y Foulds (1988),

modificadas en lo relativo a la diferenciación establecida entre los dos tipos de ejercicios

(39)

39

TIPO DE TRABAJO

PRÁCTICO OBJETIVOS CARACTERÍSTICAS EJEMPLOS DE LA PRACTICA

EXPERI

Estas actividades prácticas permiten familiarizar de manera directa al experimentador con los fenómenos. Los conocimientos derivados de este acercamiento pueden ser utilizados en la resolución de problemas.

 Explorar los sentidos del gusto, el oído, la visión, etc.

 Comprobar con el tacto la temperatura de distintas sustancias.

 Estirar una goma elástica para corroborar su resistencia.

 Observar las imágenes que forman diferentes tipos de lentes.

 Observar las ondas que se forman en la superficie de un lago al lanzar una piedra.

 Observar los cambios perceptibles en las reacciones químicas (cambio de color, desprendimientos de un gas, formación de un precipitado, etc.)

Permiten hallar e interpretar relaciones semicuantitativas o cualitativas entre las variables que intervienen en un fenómeno.

 Observar la relación de proporcionalidad que guarda el estiramiento de un resorte con la fuerza aplicada sobre él. (Ley de Hooke)

 Observar el efecto de la luz en el crecimiento y desarrollo de las plantas.

 Visualizar relación cuantitativa entre el aumento de la presión y la disminución del volumen de un gas (ley de Boyle),

(40)

40 procesos de investigación y procesos cognitivos en un proceso científico.

 Ilustrar una teoría científica.

La realización de este tipo de actividades facilita la adquisición de procedimientos y habilidades intelectuales y de comunicación que permiten hacer clasificaciones y cálculos, así como determinar propiedades y relaciones entre variables y para ilustrar y/o corroborar teorías abordadas con antelación acerca de un fenómeno.

 Determinar el punto de fusión de varias sustancias.

 Medir las dimensiones de objetos.

 Calibrar instrumentos

 Observar e interpretar, clasificar, y emitir de hipótesis sobre un fenómeno.

 Realizar de un informe de laboratorio o de campo.

 Determinar la relación volumen-temperatura de un gas.

 Lograr comprensión conceptual y procedimental de la ciencia mediante el diseño y la realización de un teórico y/o práctico por medio del análisis y evaluación de sus resultados.

Supone una visión holística del aprendizaje de los procedimientos en la resolución de un problema.

En el caso de los problemas de corte teórico permiten bien sea o verificar hipótesis o encontrar relaciones entre variables de un experimento por medio de aportes experimentales en la formación de modelos científicos.

En problemas de corte practico, se sustenta en la planificación y realización de investigaciones en donde se fortalezca la comprensión procedimental de la ciencia y su contextualización práctica.

Para resolver un problema de interés en el marco de una teoría:

 ¿Cómo hallar la relación entre la presión y la temperatura de un gas?

Para resolver un problema en el marco practico y/o del contexto de la vida cotidiana:

 En un grupo de materiales (hielo, madera, lana, vidrio, etc.), ¿cual hará que un cubo de hielo se funda más rápido?

(41)

41

2.9 Los textos como herramienta metodológica para la enseñanza de las ciencias

El uso de textos escolares no ha sido siempre congruente con los análisis y razonamientos

logrados en los procesos aprendizaje. Por exceso, algunas veces, por omisión y muchas por un

criterio deliberadamente tendencioso, esos libros, destinados a la enseñanza de las ciencias en las

escuelas, no han podido cumplir siempre con uno de los méritos más importantes que pueden

tener: apoyar oportuna y acertadamente los planteamientos de las actividades del trabajo

práctico. Los profesores (con excepciones) también coadyuvan a llevar dichas actividades más

allá de los desaciertos en cuanto los objetivos y procedimientos planteados en ellos en el

ejercicio del trabajo práctico.

De aquí que el éxito o fracaso del uso de materiales didácticos también obedezca a los

fundamentos pedagógicos de los profesores, pues nada sustancioso tendría plantear una buena

actividad si ésta no se beneficia de una buena orientación. Es de rescatar que aunque muchos de

los nuevos textos han dedicado tiempo a abordar, transformar, enriquecer y hasta a innovar las

actividades prácticas que presentan, sin embargo, algunos no escapan de las observaciones

adjetivas en cuanto al lugar y la finalidad que se les otorga a éstas dentro del propósito del

complejo proceso de enseñanza de las ciencias, ya que las actividades no están enmarcadas

dentro de contextos comprensibles e interesantes para el estudiante. Es claro que el panorama no

está completo, ni equilibrado hasta donde es posible, no solo ante los ojos de los autores y el

profesor, sino particularmente ante los del estudiante. De un libro, que es uno de materiales

didácticos más utilizados en la escuela, no debe ser más importante advertirle como una

herramienta que facilita sin mayores tropiezos la tarea del profesor, sino ver cómo su bondad

(42)

42

aunando la “formulación de conceptualizaciones”(Dino de J, Segura R.1993) para la

comprensión de lo que se enseña y lo que se aprende.

Las investigaciones contemporáneas que se han producido desde el área de enseñanza de las

ciencias a cerca del análisis de libros de texto (Michinel y D’Alessandro-Martínez, 1993, 1994;

Solbes y Traver,1996; Alvarez, 1997; Níaz, 1998; de Posada, 1999;Goncari y Giorgi, 2000;

Malaver, 2001; Doménechetal., 2003 ; Solbes y Tarín, 2004; García-Carmona, 2006; Perales y

Vilches; 2012) se concentran en las interpretaciones que los estudiantes y profesores pudieran

dar a las actividades y contenidos, teniendo en cuenta la comprensión y el manejo de términos,

conceptos, principios, leyes y teorías que componen el conocimiento científico.

El estudio de las formas de cómo se plantean las prácticas experimentales en los libros de texto

han permitido entender lo que el autor pretende comunicar y cómo son captadas esas o aquellas

ideas, dentro de un contexto educativo, por el profesor y por el estudiante, entendiendo que “una

de las características más representativas de la clase usual es el papel que juegan los estudiantes

como receptores pasivos, atentos a las palabras de su maestro y a las prescripciones de los texto”

(Segura, D. 2008). De ahí que el objetivo de algunos autores sea el de hacer de las actividades

prácticas, un método más reflexivo en la enseñanza de las ciencias, por medio del uso de

cuestionamientos cómo método de acercamiento al trabajo científico, el enfoque de los contextos

de aprendizaje como la forma de establecer nexos entre la realidad del estudiante y la naturaleza

cambiante de las cosas y sobretodo la inclusión del pensamiento científico como base para

formación académica de los estudiantes de básica secundaria. Por otro lado está el de los autores

para los que la finalidad del texto, no se aparta mucho del objetivo de un libro de recetas. Baste

anotar, aunque se crea lo contrario, que el uso de este otro gran grupo de libros no se ha omitido

(43)

43

eso es lo que se ve en las listas de los comentarios generales acerca de los libros que son

frecuentemente utilizados tanto en una especialidad como en la otra. Y observaciones muy

justas caben, donde el concepto de receta en actividades prácticas se corrobora, pocas palabras

los textos no acaban de ofrecer una adecuada selección de las mismas (Caamaño y Vidal, 2001).

Revisiones documentales acerca de las implicaciones didácticas que tiene el planteamiento de

actividades prácticas en los libros de texto develan la poca dedicación de los autores por incluir,

dentro de los objetivos de las actividades prácticas, la enseñanza de la indagación y los

procedimientos asociados a ellas; y aunque el uso de experiencias sea un ámbito interesante y

sustancioso en la educación científica, en ocasiones los autores olvidan que el estudio de la

ciencia debe también ser generadora de ideas o modelos explicativos cada vez más complejos

(44)

44

3.METODOLOGÍA

3.1 Revisión De Trabajos Prácticos En Textos De Física De La Educación Media: Materiales Y Métodos.

Esta investigación se sustenta en la revisión y el análisis documental realizado sobre una muestra

de textos (seis libros de texto y uno de consulta) de física de educación media, correspondientes

a cuatro editoriales que llamaremos A, B, C y D. Se eligen los libros de texto (editoriales A, B y

C) y de consulta (editorial D), entre otras cosas a que estos son uno de los recursos más

utilizados en el aula y porque se puede evidenciar en ellos el tratamiento y la idea actual de lo

que es el trabajo practico.

El análisis de los textos de primer nivel (décimo grado) y segundo nivel (undécimo grado) de

educación básica, se basa en la interpretación del modo en que son enunciados en las prácticas

de laboratorio a partir de sus objetivos, sus modelos explicativos y los contenidos conceptuales y

procedimentales, para los cuales se desea encontrar una serie de particularidades referentes a sus

características, las condiciones implícitas o explicitas del contexto en él se presentan y en general

el planteamiento de problemas desde el trabajo práctico.

Se eligieron los grados escolares decimo y once, puesto que las aplicaciones de contenidos sobre

las ramas fundamentales de la física se profundizan en estos niveles educativos. De estos se han

seleccionado actividades prácticas dirigidas al estudio del núcleo temático de medición y

sistemas unidades, mecánica, mecánica de fluidos, termodinámica, electricidad y magnetismo,

(45)

45

escogidos de cada editorial, correspondientes a las cuatro editoriales: (A) Santillana, (B) Educar

Editores, (C) Pearson Prentice Hall y (D) Pearson Addison Wesley, todas de amplia difusión y

nuestro país en los cursos de física para la enseñanza de nivel medio.

Ilustración 2. Libros de texto (A, B y C) y de consulta (D) objeto de estudio.

A partir de los anteriores criterios, se abordaron los trabajos prácticos que aparecen en los libros

de texto, que implican el uso de algún tipo de material ya sea de laboratorio o de uso cotidiano,

el postulado de problemas, la construcción de proyectos de trabajo, el planteamiento de

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