EL DERECHO ROMANO EN EL NUEVO PROCESO DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
ROSALÍA RODRÍGUEZ-LÓPEZ
Facultad de Derecho, Departamento de Derecho I Universidad de Almería
Resumen
En el contexto de dinámica de grupos a desarrollar en el aula el
aprendizaje coparticipado tiene gran relevancia. Los grupos normalizados administrativamente por los centros quedan constituidos en subgrupos, para trabajar sobre el marco histórico-constitucional y las fuentes del Derecho. La actividad se organiza contemplando combinadamente: a) Clases mixtas de exposición-trabajo en subgrupos. Se dedica a exposición del profesor hasta un 70%, y a trabajo en grupo hasta un 30% (se
incentivan discusiones dirigidas); b) Clases de trabajo en subgrupos: en el aula, en biblioteca o en salas con materiales y nuevas tecnologías; c) Trabajo personal, del que al menos dos tercios se realiza en grupo. Mediante esta modalidad se elaboran los materiales y construye la parte de la materia asignada. Los resultados de esta experiencia aplicada a los tres últimos cursos académicos han sido ya valorados.
Palabras Clave: Derecho romano, aprendizaje cooperativo, herramientas
lingüisticas.
1. Introducción
Sorteando los inconvenientes y las interacciones que el proceso educativo introduce en las relaciones profesor-estudiante y profesor-grupo de estudiantes, los objetivos de una enseñanza de calidad ayer y hoy siguiendo siguen siendo los mismos
(disciplinares, profesionales, de desarrollo personal y de desarrollo social), y a su consecución debemos aspirar. La disciplina de Derecho romano en España es especialmente sensible a los cambios que el sistema de Enseñanza-aprendizaje, propio del proceso de Convergencia Europea, introduce actualmente en los estudios universitarios; y para ello no hay nada más que ver la ingente bibliografía que en esta área se está publicando, y de la cual sólo muestro algunos ejemplos en el apartado relativo a las referencias bibliográficas.
De todo el programa de la asignatura: Derecho romano y su recepción en Europa, nos centraremos únicamente en una de las herramientas docentes utilizadas para un bloque temático. Estimamos que la diversa naturaleza del temario requiere un
tratamiento singularizado. Para su aplicación he escogido la primera unidad didáctica dedicada al marco histórico-constitucional y a las fuentes del Derecho.
Si se valora el volumen de contenido a aprender por el estudiante, la materia ha de calificarse como densa. El Derecho romano comprende un largo periodo histórico de más de trece siglos, desde la fundación de la ciudad de Roma en el año 754 ó 753 a.C. hasta la muerte del emperador Justiniano en el año 565 d.C. Durante este tiempo Roma pasó por distintas situaciones políticas y de gobierno; constituciones políticas que son objeto de estudio en este bloque temático. También debe conocer el alumno las fuentes de producción y de conocimiento del Derecho romano (incluida la labor jurisprudencial), que nos permiten reconstruir el derecho aplicado en las diversas etapas históricas; éstas han ido variando o teniendo mayor o menor importancia según el momento en el que nos situemos. También siguiendo un criterio cronológico, ha de concebirse la recepción del Derecho romano en Europa; y cómo desde estas
categorías jurisprudenciales romanas, los juristas medievales y modernos van configurando la doctrina general del Derecho común, aplicable en todos los países europeos como derecho supletorio hasta la redacción de los distintos Códigos Civiles. Igualmente se aborda la tradición romanística en los distintos procesos codificadores así como el influjo de los métodos romanos de creación del Derecho en la labor de la jurisprudencia del Common law. Por último se esboza el papel que puede jugar el Derecho romano en el proceso de actual construcción del Derecho privado europeo en los diferentes intentos de unificación. Otra cuestión a tener en cuenta para planificar y realizar esta actividad de aprendizaje cooperativo es la relativa complejidad del contenido, pues dependerá de los conocimientos de Historia de los estudiantes; pero desgraciadamente la formación histórica de los estudiantes que acceden a la
Universidad es cada vez inferior.
Ahora bien, el momento de poner en marcha esta experiencia no puede ser previo a la 2ª ó 3ª semana desde el comienzo del curso académico; así, hasta mediados de Octubre hay mucho movimiento de alumnos que se incorporan al final del periodo de matriculación, y otros que lo dejan una vez comenzado el curso. Por ello, en ese intervalo de „interinidad estudiantil‟ se realiza un “curso Cero” en Derecho romano, preparatorio de toda la asignatura.
Insertos ya en una realidad más o menos estable respecto al componente numérico de la clase, se puede dar entidad al aprendizaje cooperativo. En él, los grupos
normalizados administrativamente por los centros quedan constituidos por subgrupos (heterogéneos en su composición) para trabajar durante un periodo del curso
académico; y teniendo presente el cronograma plasmado en la Guía docente de la asignatura. La actividad se organiza contemplando tres modalidades de trabajo: a) Clases mixtas de exposición-trabajo en subgrupos. En ellas se dedica a la exposición por el profesor hasta un 70% del tiempo programado, y al trabajo en grupo hasta un 30%. La sesión expositiva del profesor para cada subgrupo durará 5 ó 10 minutos, incentivándose discusiones dirigidas antes y después de la exposición, ya mediando el profesor o autónomamente; b) Clases de trabajo en subgrupos en el aula, en biblioteca o en salas de destinadas al efecto, con materiales y nuevas tecnologías, según la especificidad de la actividad a acometer; c) Trabajo personal, del que al menos dos tercios se realiza en grupo. Mediante esta modalidad se elaboran los materiales, construyéndose la parte de la materia asignada. Los resultados de esta experiencia aplicada a los tres últimos cursos académicos han sido ya valorados.
El curso de 1º A (turno de mañana) y de 1º C (turno de tarde) se someten a este sistema de trabajo, teniendo en cuenta la distinta realidad de cada uno de estos colectivos:
- 1º A: Estudiantes de primera matrícula, provenientes directamente de Selectividad, esto es, en la franja de edad: 18-20 años. Llegan con poca motivación y son
escasamente disciplinados, poco participativos y algo reticentes al trabajo solidario. Tienen teóricamente toda la jornada disponible para ponerla al servicio del régimen- EES. También están matriculados, pero no asisten a clase, un número determinado de repetidores.
- 1º C: En gran parte son estudiantes que acceden a través de „mayores de 25 años‟ o que retoman los estudios tras décadas en el mercado de trabajo; normalmente vienen con la decisión de compatibilizar los estudios y el trabajo; su franja de edad está en los 30-60 años. Llegan muy motivados, son bastante disciplinados, participativos y se esfuerzan por trabajar solidariamente. Tienen teóricamente toda la jornada disponible para ponerla al servicio del régimen- EES. También están matriculados, pero no asisten a clase, un número determinado de repetidores.
2. Objetivos
Este aprendizaje activo desarrolla la colaboración de los estudiantes en el contexto del aula, e incluso fuera, con el fin de conseguir objetivos compartidos; así, cada
estudiante debe maximizar su aprendizaje y el de sus compañeros de grupo,
interaccionando con sus compañeros, compartiendo ideas y materiales, y elaborando conceptos y estrategias. La negociación personal con los tradicionalmente discentes permite que el conocimiento se construye conjuntamente entre profesores y
estudiantes. Partiendo de un material básico proporcionado por el profesor se brinda a los estudiantes la oportunidad de ser constructores activos, descubridores,
transformadores de su propio conocimiento. Pero dado que es un aprendizaje fundamentalmente social ha de propiciarse un entorno que incentive la motivación intrínseca, pues enseñar es complicado y requiere preparación; solamente así se desarrollarán las competencias y el talento de los estudiantes. Un último objetivo se incorporará el próximo curso académico y es relativo a las herramientas lingüísticas, tal y como dispone el Proyecto Turning.
3. Descripción del trabajo
La plantilla para el diseño de esta actividad de aprendizaje cooperativo consta de los siguientes apartados:
Tema: Historia del Derecho romano.
Objetivos didácticos de la actividad: Para determinar estos objetivos hay que tener presente el objetivo-marco de nuestra asignatura: Que los alumnos y futuros juristas alcancen a conocer y comprender el origen y desarrollo de la mayoría de nuestras actuales instituciones jurídicas, lo que le facilitará los conocimientos esenciales para comprender nuestro actual entramado jurídico. Al finalizar la actividad los estudiantes:
Serán capaces de distinguir las etapas político-constitucionales que se
suceden en la Historia de Roma, su cronología y las conexiones lógicas que se producen en cada realidad política y socio-económica con su sistema de fuentes de Derecho.
Habrán de comprender la influencia de los factores históricos en la dinámica del derecho.
Apreciarán la relación existente entre los distintos periodos de la Historia de Roma y las diversas fuentes del Derecho.
Serán capaces de singularizar la función del jurista en dicho contexto. Finalmente deberán distinguir y conocer las escuelas jurídicas para hacer un seguimiento del Derecho romano en la Historia de la cultura europea.
Habilidades o destrezas que pone en juego:
Lectura. Los estudiantes deben de leer los epígrafes y contenido propio de la temática que se le ha asignado.
Búsqueda de información. Cotejarán distintos textos escritos, virtuales o audiovisuales sobre el tema.
Capacidad para reelaborar contenidos. De todo el material recopilado seleccionarán los mensajes e informaciones conforme a criterios lógicos. Interdependencia positiva. Cada miembro del grupo tiene una parte del
material, y un rol asignado, necesario para que la tarea funcione bien. Más aún, cada grupo tiene una información sobre el periodo histórico asignado que los demás grupos necesitan para comprender el pasado o el futuro de la realidad histórica de la que ya son „expertos‟. El conocimiento sólo se llega a construir al verter, en un primer momento en el grupo y luego en todo el colectivo de
participantes, los avances conseguidos. El producto cognoscitivo resultante permite a cada estudiante dominar el tema en todas sus vertientes, y en sus antecedentes y en sus repercusiones.
Exigibilidad personal. Al depender cognoscitivamente todos los estudiantes entre sí, la aportación personal se torna de gran trascendencia para el éxito del grupo y de la clase. Cada miembro del grupo podrá responder oralmente a preguntas realizadas por el profesor respecto al periodo histórico que le correspondía, y también podrá ayudar al compañero que no responda
adecuadamente. Así, cada miembro del grupo debe detectar los puntos fuertes y débiles de su colaboración.
Habilidades sociales. El reparto de „roles‟ y el respeto al iter procedimental establecido para esta actividad exige de los estudiantes grandes dosis personales de flexibilidad e interacción. Capacidad para expresar y sintetizar ideas, capacidad para cuestionar y pedir explicaciones. Así como, los
estudiantes deben poseer el necesario liderazgo para disponer de capacidad de decisión, de generar confianza, de comunicación y de gestión de conflictos. Habilidades estas que se deben enseñar con el mismo ahínco que las
habilidades académicas.
Capacidad expositiva. Como vehiculo de transmisión de conocimientos el estudiante ha de saber captar la atención del compañero y ha de hacerse comprensible en su discurso. En este punto las grabaciones en cámara de video o en grabadora de mano les pueden ser de gran utilidad.
Finalidad de la actividad:
Motivación. La dejación del papel meramente discente y su participación en el proceso de aprendizaje activa su interés.
Comprensión. La doble calidad docente-discente del estudiante a lo largo de las diversas fases de esta actividad le permite dominar la temática.
Análisis. La valoración de la información conseguida le ayuda a elaborar mentalmente su objeto de estudio.
Planificación. El estudiante ha de controlar los tiempos a dedicar a cada fase de la actividad además de diseñar su material y la exposición del mismo. Evaluación de conocimientos. Aunque el profesor haga el seguimiento de la
actividad, cotejará sus percepciones sobre los alumnos participantes mediante una prueba oral o virtual de contenidos.
Reflexión sobre el trabajo en grupo. Los estudiantes miembros del grupo tienen muchas oportunidades de tomar consciencia de su trabajo, y podrán analizar su grado de éxito. Cada miembro del grupo debe detectar en la segunda semana de trabajo los puntos fuertes y débiles de su colaboración. Cualquier miembro del grupo puede demostrar, en prueba oral o escrita formulada por el profesor, que ha alcanzado los objetivos formativos.
Satisfacción del estudiante. La implicación del estudiante le lleva a un
comportamiento más activo y a sentirse más recompensado por su esfuerzo. Construcción de su propio conocimiento. El estudiante ha adaptado las
exigencias temáticas a su propio proceso de captación y conformación de la realidad.
Retroalimentación cognoscitiva. La interdependencia entre los alumnos genera un ritmo de aprendizaje consolidado.
Descripción de la actividad: Los grupos normalizados administrativamente por los centros quedan constituidos por subgrupos, para trabajar sobre marco histórico-constitucional y fuentes del Derecho. La actividad se organiza contemplando combinadamente: a) Clases mixtas de exposición-trabajo en subgrupos. Se dedica a exposición del profesor hasta un 70% y a trabajo en grupo hasta un 30% (se incentivan discusiones dirigidas); b) Clases de trabajo en subgrupos: en el aula, en biblioteca, en salas con materiales y nuevas tecnologías o mediante la creación de un foro; c) Trabajo personal, del que al menos dos tercios se realiza en grupo. Mediante esta modalidad se elaboran los materiales y construye la parte de la materia asignada. A cada grupo se asigna una época histórica de Roma, y queda así constituido en un grupo de expertos. Cada grupo precisará libremente dentro de sus habilidades las diversas funciones que le aporten una gestión eficaz (Ponente, secretario, “leader”,...).
El profesor supervisará que la construcción del conocimiento en cada fase se realice adecuadamente por los estudiantes aisladamente o como grupos, e incluso en el intercambio de información que ha de producirse entre los diversos grupos. Y es que cada grupo tiene una información sobre el periodo
histórico asignado que los demás grupos necesitan para comprender el pasado o futuro de su realidad histórica.
Desde el punto de vista del estudiante las fases activas del aprendizaje son las siguientes:
1ª Fase. Reelaboración del material didáctico. Búsqueda de los
manuales en biblioteca, selección de la información propia de la materia asignada, que fotocopiarán para todos los miembros del grupo,
dividiéndose entre ellos las tareas de elaboración del tema.
2ª Fase. Conformación plena del grupo de trabajo, incluido su vertiente cognitiva.
3ª Fase. Adquisición de un animus intelligendi (construcción activa del conocimiento).
4ª Fase. Memorización de los contenidos en los que se ha de ser experto.
5ª Fase. Exposición en su más directa faceta docente.
6ª Fase. Demostración de la adquisición de las destrezas y objetivos establecidos.
Para aplicar correctamente el esquema básico diseñado para la actividad de aprendizaje cooperativo se necesitaría que los grupos tuvieran un tamaño medio de 3 ó 4 personas; y se desenvolvería según el siguiente gráfico. Si la conformación de los grupos así lo recomienda los contenidos relativos a la Recepción jurídica del Derecho romano se pueden abordar mediante una conferencia o una videoconferencia.
MONARQUÍA REPÚBLICA IMPERIO UNIVERSAL Y PRINCIPADO
INSTITUCIONES POLÍTICAS FUENTES DE PRODUCCIÓN DOMINADO ÉPOCA JUSTINIANEA INSTITUCIONES POLÍTICAS FUENTES DE PRODUCCIÓN INSTITUCIONES POLÍTICAS FUENTES DE PRODUCCIÓN INSTITUCIONES POLÍTICAS FUENTES DE PRODUCCIÓN INSTITUCIONES POLÍTICAS FUENTES DE PRODUCCIÓN RECEPCIÓN JURÍDICA EDAD MEDIA (GLOSADORES, COMENTARISTAS) EDAD MODERNA (HUMANISTAS, IUSNATURALISTAS) EDAD CONTEMPORÁNEA (ESCUELA HISTÓRICA ALEMANA)
Materiales complementarios para su realización: La disciplina de Derecho romano dispone de un rico material de manuales y de páginas web específicas, impensable en otros campos científicos. Ahora bien, dentro de estos recursos didácticos se pueden encontrar tres tipos de material:
Manuales específicos de la asignatura que, por su distinto enfoque, aportan información complementaria para la comprensión de cada periodo histórico. Para evitar un sentimiento de pérdida en el estudiante normalmente se le recomiendan dos manuales de la asignatura que, por su distinto enfoque, aportan información complementaria para la comprensión de cada periodo histórico. A cada grupo se asigna una época: Monarquía, República, Principado, Alto Imperio, Bajo Imperio y época Justinianea.
Documentales históricos.
Material específico del periodo histórico-jurídico vía web. Cámara de video y/o grabadora de mano.
En este sistema de trabajo la función del profesor pasa teóricamente a un segundo plano para implicar más activamente al estudiante. Sin embargo, ello es obviamente una apariencia de delegación de funciones, pues el profesor presencial o virtualmente ha de dirigir y medir cada uno de los pasos de este proceso, poniendo a disposición del alumno el escenario adecuado para la consecución de sus objetivos. De este modo se intensifica el papel del docente en el aula con gran esfuerzo físico-mental del
mismo.
Así, una vez que los subgrupos de alumnos han confeccionado el material de la parte del programa asignado, tratarán de resolverse las dudas entre ellos; sólo agotado este recurso, accederán a su aclaración por el profesor. Y así sucederá en cada subgrupo. Y como no todos realizan los procesos al mismo tiempo, el profesor ha de articular vías paralelas de progresión, que no dificulten ni paralicen la dinámica de los subgrupos.
En un segundo momento, cada subgrupo se reunirá con el profesor para exponer el tema; no importa aquí si se expresan todos los alumnos del subgrupo con la misma fluidez e intensidad.
Constatada, pues, la comprensión de la parte de la materia asignada, el profesor ha de reunir a todos los subgrupos que han estado trabajando sobre el mismo periodo
histórico para que se transmitan entre ellos la información (oral y escrita), y complementen y enriquezcan el conocimiento de „su periodo histórico‟. Se ha constituido ya el grupo; llámese Monarquía, República, etc., y están plenamente insertos en su realidad político-constitucional, social y jurídica.
Proceden, pues, a asentar esos datos, que el profesor someterá a prueba oral –ante el grupo-, de tal manera que quede asegurado el siguiente paso: su exposición oral ante el resto de los compañeros de clase. Aquí el profesor valorará nuevas destrezas relacionadas con la transmisión coordinada de conocimientos por parte de los
integrantes del grupo. Uno a uno todos los grupos exponen, del mismo modo que en el devenir histórico los periodos se precipitan y se suceden: dejando huella del anterior y eliminando los elementos distorsionantes.
Finalmente se dan dos alternativas de prueba: oral o escrita, en la que se valora la adquisición de conocimientos de todas las instituciones y fuentes del Derecho Romano. Consecuentemente, en este proceso de aprendizaje el profesor ha ido acumulando un gran número de datos evaluables del alumnado de la asignatura, así como –y esto es tan importante como lo primero- ha podido percibir más o menos certeramente las potencialidades personales de cada uno de ellos; informaciones
éstas (de la clase como colectivo y de cada estudiante) muy valiosas que utilizará el profesor como herramienta de motivación en el desarrollo de su labor docente. La evaluación se ha realizado teniendo en cuenta:
- El trabajo del grupo (50 %). - El trabajo individual (40 %).
- Aptitudes a determinar por el profesor (10 %).
La evaluación del aprendizaje se realizará en los sucesivos momentos que quedan marcados por la consecución de cada una de las acciones indicadas anteriormente. De forma resumida se puede desglosar en los siguientes item:
a. Evaluación de los materiales elaborados: Se medirá el grado de diligencia en la búsqueda, recogida, selección y ordenación de la información requerida; esto es, la exhaustividad, veracidad, variedad y seriedad de tales aportaciones.
b. Evaluación de la dinámica de trabajo del grupo: Adecuado cumplimiento de los „roles‟ a desempeñar por cada uno de los estudiantes integrantes del equipo de aprendizaje, e incluso la flexibilidad, adaptabilidad y capacidad de respuesta a los problemas que pueden surgir en el grupo.
c. Evaluación del esfuerzo cognitivo: Se apreciará el grado de interés „comprensivo‟, que se pone de manifiesto en la formulación de dudas, y en la demanda de apoyo al profesor de sugerencias o recomendaciones respecto a la adecuada marcha del grupo.
d. Evaluación de los conocimientos adquiridos sobre la etapa histórica de la que se debe considerar un experto: Esta valoración de los contenidos se realiza por el profesor. El modo de evaluación puede ser diverso; aunque yo prefiero la
entrevista personal realizada al grupo; también podría ser del tipo de contestación conjunta de dichos estudiantes. Otra opción es que cada miembro del grupo pueda responder oralmente a preguntas realizadas por el profesor respecto al periodo histórico que le correspondía, y que también pueda ayudar al compañero que no responda adecuadamente.
e. Evaluación de la actuación de transmisión del aprendizaje a los otros grupos: Normalmente este momento se puede planificar de modo que se valore tal acción de enseñanza a un doble nivel. El grupo de estudiantes, una vez demostrado que es experto en la materia, ha de poner en escena, ya presencial o virtualmente, su experiencia cognoscitiva; en un primer momento el destinatario de tal actuación será el grupo de compañeros que tenga encomendada la tarea formativa inmediatamente posterior desde un punto de vista histórico; en un segundo momento, los destinatarios serán la totalidad de los grupos, vistos ya como colectivo de discentes. Se valorará la originalidad de las exposiciones y su capacidad de transmisión.
f. Evaluación del aprendizaje cooperativamente adquirido: Una vez efectuadas todas las tareas de transmisión y adquisición cognoscitivas, las de cada grupo,
intergrupales y plenarias, se trata de contrastar que el proceso ha sido llevado a buen término por cada uno de los estudiantes implicados, por cada uno de los grupos, por todo el colectivo; en fin, que se han alcanzado con éxito los objetivos y se han conseguido las destrezas y habilidades establecidas en el diseño de la actividad.
4. Resultados
Los resultados académicos del curso de 1º A y C (Grupos de mañana y de tarde) son mejores en los tres últimos años; periodo éste sometido a la Experiencia Piloto de EEES. Para esta valoración se ha tenido en cuenta el porcentaje de alumnos que han abandonado la asignatura en diciembre, así como los alumnos repetidores (de 1º A-B-C del curso anterior) matriculados, y que optan por examinarse en las convocatorias oficiales determinadas por el Decanato.
Respecto al curso de 1º A (grupo de mañana), un 10% ha abandonado la asignatura en diciembre; un 70 % del 80 % restante supera la prueba de esta parte de la asignatura. El 10 % restante son alumnos repetidores (de 1º A-B-C D del curso
anterior) matriculados en este grupo, y que optan por examinarse en las convocatorias oficiales determinadas por el Decanato, dada su imposibilidad material de compaginar esta actividad con las propias del curso superior en el que tienen las demás
asignaturas.
Por lo que se refiere al curso de 1º C (grupo de la tarde), un 30 % abandona la
asignatura en diciembre; un 85 % del 68 % restante supera la prueba de esta parte de la asignatura. El 12 % restante son alumnos repetidores (de 1º A-B-C D del curso anterior) matriculados, y que optan por examinarse en las convocatorias oficiales determinadas por el Decanato.
5. Conclusiones
Todos los alumnos se implican en el proceso, independientemente de los distintos estilos de aprendizaje previos (COU/FP); se reducen los abandonos y se fortalece la identidad del grupo. En conclusión, se consigue una mayor satisfacción del estudiante y una actitud más positiva hacia la asignatura. Mas aún, se prepara así al estudiante para el mundo del trabajo. Igualmente esta herramienta docente ayuda a los
profesores a mejorar los objetivos formativos, dado que cualifica la observación del proceso de aprendizaje, y mejora la percepción que el profesor tiene de los
estudiantes además de conocer de manera más exacta su realidad. No obstante, los resultados pueden ser mejorables con un mayor ajuste de la planificación de la actividad que deberá de exponerse a los estudiante en sus líneas básicas ya durante la primera sesión del curso, antes del comienzo del que denominamos “curso cero”.
6. Referencias bibliográficas
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