1
LECTURA
FÁCIL Y
DIVERTIDA
Manual para profesores
3
LOS MATERIALES HAN SIDO DESARROLLADOS POR:
MODULO 1: REZEKNE ACADEMIA DE TECNOLOGIA - LETONIA MODULO 2: CONFEDERACION ESPAÑOLA DE CENTROS DE
ENSEÑANZA ASOCIACION - ESPAÑA MODULO 3: ASOCIACION DE DISLEXIA - BULGARIA
MODULO 4: KOCAELI IL MILLI EGITIM MUDURLUGU - TURQUIA MODULO 5: CENTRO DE FORMACION EDUFOR - PORTUGAL MODULO 6: ASOCIACION EDUCANDOIT - ITALIA
PROYECTO “REF: READING WITH EASE AND FUN”
2015-1-BG01-KA201-014534
El presente proyecto ha sido financiado con el apoyo de la Comisión Europea. Esta publicación (comunicación) es responsabilidad exclusiva de su autor. La Comisión no es responsable del uso que pueda hacerse de la información aquí difundida.
5 CONTENIDO MÓDULO 1 ... 11 PROBLEMAS Y PERSPECTIVAS ... 11 INTRODUCCIÓN ... 11 1. EL PROCESO DE LA LECTURA ... 12 1.1 ¿Qué es leer? ... 12
1.2 Leer como un proceso ... 14
1.3 Importancia de la lectura en el desarrollo infantil ... 15
1.4 Desarrollo de las habilidades lectoras ... 16
1.5 Componentes de las habilidades de lectura ... 18
2.1 Características de la “Generación Digital" ... 19
2.2 Impacto de la Tecnología de la Información sobre el Desarrollo Infantil ... 20
2.3 Uso de las TICs en el proceso pedagógico ... 21
3. INVESTIGACIÓN EN LA ALFABETIZACIÓN LECTORA ... 22
3.1 Investigación en el nivel de alfabetización lectora ... 22
3.2 Investigación en el Desarrollo de la Alfabetización Lectora ... 24
3.3 Investigación en TICs ... 25
3.4 La investigación sobre el papel de los padres en el desarrollo de capacidad de lectura del niño 26 CONCLUSIONES ... 27
REFERENCIAS ... 28
MÓDULO 2 ... 33
MÉTODOS DE LECTOESCRITURA ... 33
INTRODUCCIÓN ... 33
1. PROCESOS DEL APRENDIZAJE DE LA LECTURA ... 34
6
2. ETAPAS DEL APRENDIZAJE DE LA LECTURA ... 37
2.1 Etapa logo gráfica ... 37
2.2 Etapa alfabética ... 38
2.3 Etapa ortográfica ... 39
3. LA LECTOESCRITURA ... 41
Métodos sintéticos ... 41
Métodos analíticos ... 41
Métodos de base mixta ... 41
3.1 Análisis de un método fónico sintético de lectoescritura: “Letrilandia. El País de las Letras” ... 42
3.2 Análisis de un método analítico global de lectoescritura ... 53
3.2.1 “Método Global a través de Un Hecho Vivencial” ... 53
CONCLUSIONES ... 61
Los métodos mixtos... 62
REFERENCIAS ... 62
MÓDULO 3 ... 64
DIFICULTADES LECTORAS Y APOYO ... 64
INTRODUCCIÓN ... 64
1. REQUISITOS PARA EL DESARROLLO DE UNAS BUENAS ACTIVIDADES LECTORAS .. 64
1.1. Percepción ... 64
1.1.1. Visual ... 64
1.1.2. Auditiva ... 65
1.1.3. Percepción fonológica y conciencia fonológica ... 66
1.2. Memoria ... 67
1.2.1. Visual ... 67
1.2.2. Auditiva ... 67
1.2.3. A corto plazo ... 68
7 1.2.5. Semántica ... 69 1.3. Orientación espacial ... 70 1.4. Secuenciación ... 71 1.5. Atención ... 71 1.5.1. Rapidez y concentración ... 72 1.5.2. Estabilidad ... 72 1.5.3. Cambio ... 73 CONCLUSIONES ... 73
2. DIFICULTADES A LAS QUE UN NIÑO PUEDE TENER QUE HACER FRENTE AL APRENDER A LEER ... 76
2.1. Problemas con la técnica lectora ... 78
2.1.1. Diferenciación visual de las letras ... 78
2.1.2. Correspondencia letra – sonido ... 78
2.1.3. Almacén en la memoria ... 78
2.1.4. Combinar las letras en palabras ... 78
2.1.5. Fluidez lectora ... 79
2.1.6. Puntuación ... 79
3. CÓMO AYUDAR ... 81
3.1. Si hay problemas con la técnica lectora ... 81
4.2. Si hay problemas con la comprensión lectora ... 91
CONCLUSIONES ... 92
REFERENCIAS ... 93
MÓDULO 4 ... 95
ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA ... 95
INTRODUCCIÓN ... 95
1. COMPRENSIÓN LECTORA ... 96
2. CÓMO MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA ... 99
8
PASO 1. PROVEER UNA LECTURA MÁS FLUIDA ... 102
PASO 2. EXPANDIR EL VOCABULARIO ... 103
PASO 3. LEER POR PAREJAS ... 103
PASO 4. AGRUPAMIENTO DE PALABRAS ... 105
PASO 5. MEJORA DE LAS PALABRAS ... 107
PASO 6. PLANEAR LA LECTURA ... 108
PASO 7. COMPROBAR EL NIVEL DE COMPRENSIÓN LECTORA ... 110
PASO 9. CREAR UN MAPA CONCEPTUAL Y UN DIAGRAMA ... 111
PASO 10. PREPARAR LOS ESTAMENTOS Y EL HORARIO ... 112
PASO 11. USAR EL LENGUAJE CORPORAL ... 112
PASO 12. GRABACIÓN DE AUDIO ... 113
PASO 13. ADAPTACIÓN AL TEXTO ... 114
PASO 14. VISUALIZACIÓN ... 115
PASO 15. ORDENAR LOS EVENTOS ... 116
PASO 16. DESARROLLAR LA FRASE ... 116
PASO 17. RELECTURA ... 117
PASO 18. ELEGIR LAS TÉCNICAS DE LECTURA ... 117
PASO 19. CONTROL DEL NIVEL DE LEGIBILIDAD ... 119
PASO 20. DEBATIR LOS SIGNIFICADOS ... 120
CONCLUSIÓN ... 121
REFERENCİAS ... 121
MÓDULO 5 ... 123
EL ROL DE LA FAMILIA ... 123
INTRODUCCIÓN ... 123
1. AMBIENTE SOCIOCULTURAL DE LA FAMILIA (la cultura de los padres de los lectores, tradiciones de lectura en la familia, los padres como modelos y otros) ... 124
1.1. La influencia de la familia en la adquisición de hábitos de lectura ... 124
9 2. EL ROL DE LOS PADRES EN LA EDUCACIÓN DE LA CULTURA LITERARIA DE SUS
HIJOS (aspecto pedagógico y psicológico) ... 132
2.1. La importancia del primer contacto con un libro ... 133
2.2. El proceso de desarrollo de la lectura ... 134
3. TÉCNICAS PARA EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DE LECTURA Y DEL INTERÉS LECTOR EN LA FAMILIA (lectura organizada, biblioteca familiar, etc.) ... 136
4. LA RELACIÓN ESCUELA-FAMILIA AL HACER EMERGER HÁBITOS LECTORES EN LOS ESTUDIANTES ... 140
CONCLUSIONES ... 142
REFERENCIAS ... 142
MÓDULO 6 ... 145
EL FOMENTO DE LA LECTURA FUERA DE LA ESCUELA Y EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CREATIVO DE LOS NIÑOS ... 145
1. LA IMPORTANCIA DE LA LECTURA COMO HABILIDAD ... 145
2. DATOS EN LA HABILIDAD DE LECTURA ... 147
2.1 Dato ISTAT (Instituto Nacional de Estadística)... 149
3. ACTIVIDADES EN LA ESCUELA ... 152
3.1 La importancia de las actividades al aire libre para aumentar el placer por la lectura ... 153
4. TRABAJAR CON LIBROS PARA DESARROLLAR LA CREATIVIDAD... 157
4.1 Leer entre la tradición y la innovación ... 158
CONCLUSIÓN ... 160
11
MÓDULO 1
PROBLEMAS Y PERSPECTIVAS
INTRODUCCIÓNUna gran cantidad de cambios en la ciencia, la sociedad, el medio ambiente y a nivel individual han tenido lugar a finales del siglo XX. El número de fuentes de información está creciendo rápidamente como resultado del desarrollo de la tecnología moderna, que está afectando significativamente el interés por la lectura. Por desgracia, los niños leen cada vez menos - esta tendencia está relacionada tanto con las numerosas instalaciones de ocio para los jóvenes como con el ritmo del día a día de sus padres (Gudakovska, 1995). Las investigaciones sobre las habilidades de lectura de los estudiantes, como la investigación de la OCDE (Geske, Ozola, 2007; OECD, 2010), Eurydice "Enseñar Lectura en Europa: Contextos, Políticas y Prácticas " (2009), "ADORE: La Enseñanza de Adolescentes con Dificultades para Leer, un Estudio Comparativo de Buenas Prácticas en Países Europeos " (Garbe et al., 2009) llegan a la conclusión de que en nuestra sociedad, donde se introducen diferentes tipos de tecnología con más frecuencia, se reduce el interés y la motivación de los estudiantes para la lectura y, por lo tanto, la tasa de alfabetización sufre. Se ha encontrado una fuerte correlación entre el interés de los estudiantes en lectura y los logros promedio (Geske, Ozola, 2007). Se ha llegado a la conclusión de que un alto nivel de habilidades de lectura asegura condiciones óptimas de aprendizaje (Gurung, Schwartz, 2009) ya que es un requisito previo para que los estudiantes sean capaces de aprender bien el contenido de otros temas - matemáticas, historia, geografía, biología, química, física - en el futuro (ALIRANA, 2015). La lectura afecta significativamente la calidad de vida a largo plazo, y el bajo nivel de las habilidades de lectura puede afectar el desarrollo general del estudiante, reduciendo su capacidad, así como la integración en la sociedad moderna (Ušča, Rozenfelde, Ogriņa, Vindeče, 2016). La Comisión Europea hace hincapié en que la alfabetización es la condición para la adquisición de las competencias clave y aprendizaje permanente, por lo tanto, es necesario desarrollar un nuevo programa estratégico para la adquisición de las competencias básicas, en particular, la lectura, a una temprana edad (Eiropas Savienības Oficiālais Vēstnesis, 2010, 117/1).
Uno de los principales objetivos del proyecto "Estrategias de Educación en la Educación Adulta", No. 2015-1-IT02-KA204-015049, es la mejora de la
12
competencia profesional de los maestros de primaria para trabajar con los estudiantes, para promover el conocimiento de la palabra escrita y para motivar a mejorar las habilidades de lectura a través de métodos innovadores y atractivos. El desarrollo del interés por la lectura y las habilidades necesarias es importante en la etapa primaria debido a que en esa primera experiencia de lectura se llega a dominar; las habilidades básicas de lectura y la actitud hacia la lectura ya están formadas en el cuarto año de escolarización obligatoria.
Los límites de desarrollo de los niños de primaria se definen por su nivel individual y peculiaridades del desarrollo y se ven afectados por diversos factores ambientales, como la personalidad de los padres y profesores, que influyen entre sí y forman la personalidad de un niño (Fišers, 2005). Esta es la época en la que el principal tipo de actividad se mueve a través de los juegos de aprendizaje y el niño adquiere los conocimientos y habilidades básicas necesarias con el fin de comenzar a leer de forma independiente y prepararse para la lectura de la literatura (Ptičkina, 1999). Las habilidades adquiridas para leer y comprender un texto escrito en la escuela primaria tendrá un impacto importante en la calidad de vida en los años siguiente escolares y en el futuro, debido a que la eficiencia en la lectura garantiza unas condiciones óptimas de aprendizaje a largo plazo - su inclusión en las actividades económicas, sociales y culturales modernos.
1. EL PROCESO DE LA LECTURA
1.1 ¿Qué es leer?La lectura es una de las habilidades básicas más importantes de un ser humano, es una actividad con propósito que requiere esfuerzo y motivación. Es necesaria para comprender y utilizar las formas lingüísticas que son necesarias para la sociedad y / o son significativas para un individuo.
La lectura se define como la capacidad de percibir, entender, evaluar y utilizar la información escrita y conocimientos en diferentes situaciones. La lectura implica comprensión del texto leído, su uso y la aplicación de la información en el proceso de aprendizaje a lo largo de toda la vida. La lectura es mucho más que un simple reconocimiento de letras y palabras, sino que también incluye la comprensión del significado de las palabras, el conocimiento de los hechos, las cosas y los fenómenos en general. Durante la lectura, una persona
13
debe ser capaz de decodificar / utilizar un lenguaje y aplicar el conocimiento de la sintaxis de acuerdo con las percepciones generales del mundo, comprender textos abstractos, resumir textos simples y múltiples, etc. Por tanto, la lectura es una construcción compleja, ya que incluye reproducción de formas de sonido de una palabra según su signo figurativo: recepción y comprensión de textos, personajes, símbolos y su expresión en los sonidos, palabras, frases (hablando). Al mismo tiempo, también es un proceso en el que el contenido del texto de lectura y las posibilidades de su uso son percibidos y evaluados. La competencia lectora consiste en tales componentes básicos como la motivación (aspiración de conocimientos, habilidades, intereses en el texto de lectura), operatividad (que se consigue con actividades especiales) y el control / el autocontrol (Artelt, 2001, Schneider &Hasselhorn, 2008; Skujiņa et al., 2011; Zumbach&Mandl, 2008; Эльконин, 1998).
Un hombre con habilidades de lecturas desarrolladas realizará a sabiendas los siguientes pasos:
1) lee el texto impreso con un propósito específico;
2) lee el texto de acuerdo a su naturaleza y entender su contenido; 3) refiere la información leída a la información ya conocida;
4) analiza la información leída, adquiere nueva información / experiencia;
5) reconoce rápidamente las palabras, por lo que la prioridad es el contenido del texto (Geiger, Millis, 2004).
En la mayoría de los casos, la lectura se aprende y se perfecciona entre las edades de 6 a 11. Esta es la etapa de la escuela primaria cuando límites de desarrollo de los niños se definen por su nivel y peculiaridades del desarrollo individual y se ven afectados por diversos factores ambientales, la personalidad de los padres y maestros, que influyen entre sí y forman la personalidad de un niño (Fišers, 2005). Se hace hincapié en que el desarrollo de la competencia lectora contribuyó a la integración curricular que se está implementando en las condiciones de la cooperación entre profesores de diversas materias y los padres, la lectura y el interés por la lectura en general se fomenta en la familia (Upeniece &Šenne, 2014).
14 1.2 Leer como un proceso
Una investigación llevada a cabo en 1992 concluyó que las habilidades cognitivas y habilidades físicas (por ejemplo, la memoria, la orientación, los movimientos oculares) son extremadamente importantes para la lectura (Tunmer, Hoover, 1992). Se enfatiza también en investigaciones posteriores (Blakemore, Frith, 2005; Kintsch, Dijk, 1978; Tūbele, 2008, et al.) que la lectura es un proceso psico-fisiológico complejo, donde los analizadores de la visión, el habla, el movimiento y la audiencia interactúan entre sí, mientras que la adquisición de la lectura está conectada con la operación unitaria de prácticamente todas las estructuras cerebrales. Como resultado, el cerebro distingue lo esencial de lo insignificante; la sinergia de la memoria, el lenguaje y el pensamiento proporcionan la percepción de las intenciones comunicativas y su decodificación basada en el conocimiento previo y la preservación de la memoria.
La importancia del analizador visual se enfatiza especialmente; el campo visual operativo - la cantidad de letras percibidas al mismo tiempo - es esencial en la adquisición de las habilidades de lectura. La percepción visual desarrollada es necesaria para un lector para capturar la información gráfica en el proceso de lectura, así como los procedimientos correspondientes en el cerebro que procesa la información percibida. Es necesario tener la capacidad de coordinar los movimientos del ojo con la recepción del sentido del paisaje visto y la capacidad de evaluar con precisión qué leer a fondo y la forma de hacerlo de acuerdo con el propósito de la lectura (Geiger&Millis, 2004).
Las actividades del hemisferio derecho del cerebro determinan cómo se percibe el texto y cómo se dominan la configuración espacial y la disposición de las letras. La percepción de letras y palabras y su secuencia de izquierda a derecha se lleva a cabo al mismo tiempo (Schachl, 2006; Sousa, 2005; Tūbele, 2015). La lectura se describe como una capacidad de pensamiento complejo sensorial para captar las señales y articular su concepto formativo. También existe una evidencia de predisposición genética y una serie de otros factores que afectan a la adquisición de las habilidades de lectura y origen de la dislexia - el medio ambiente, el contexto cultural, la lectura de los métodos de adquisición, etc. (Blakemore, Frith, 2005; Reid, 2003; Snowling, 2004; Sousa, 2005; Tūbele, 2015; Корнев, 2003).
15 1.3 Importancia de la lectura en el desarrollo infantil
Los resultados de la investigación (Ušča, Rozenfelde, Ogriņa, Vindeče, 2016) sugieren que los padres son muy conscientes de la importancia de la lectura en el desarrollo del niño. Al analizar y organizar el contenido del material investigado, tres aspectos del desarrollo del estudiante se distribuyen conceptualmente: la educación, el desarrollo y la socialización aspecto (ver Fig. 1)
Fig.1 El efecto de la lectura en el desarrollo de los estudiantes de escuelas primarias (respuestas de los padres).
Una fuerte correlación entre el interés de los estudiantes en lectura y los logros promedio se ha encontrado en diversas investigaciones (Geske, Ozola, 2007). Se ha llegado a la conclusión de que el alto nivel de habilidades de lectura garantiza las condiciones óptimas de aprendizaje (Gurung, Schwartz, 2009) ya que es un requisito previo para que los estudiantes sean capaces de aprender bien el contenido de otros temas - matemáticas, historia, geografía, biología, química, física - en el futuro (ALIRANA, 2015). La lectura afecta significativamente la calidad de vida a largo plazo. El bajo nivel de las habilidades de lectura puede afectar el desarrollo general del estudiante, reduciendo su capacidad, así como a la integración en la sociedad moderna
16 1.4 Desarrollo de las habilidades lectoras
El desarrollo de las habilidades de lectura es complicado. No sólo consiste en aprender a leer, sino también en leer para aprender.
El desarrollo de las habilidades de lectura se lleva a cabo en tres etapas (ver Fig. 2).
Fig. 2 Las fases en el aprendizaje de la lectura
Fase pre-lectura. Hay dos aspectos que son importantes antes de aprender
a leer:
1) Interacción positiva con la palabra escrita. El medio ambiente y la actitud de la gente alrededor, especialmente en la familia, hacia la lectura son importantes en este aspecto, ofreciendo la posibilidad de girar sobre las páginas de varios libros, escuchando cómo otros leen en voz alta, las discusiones acerca de ella, sintiendo las emociones, que ven las personas cercanas que leen de buena gana. Que el permanecer en dicho ambiente estimulante desarrolla un temprano interés por la lectura (Mand, 2008), que es una de las precondiciones para un desarrollo exitoso de las habilidades de lectura. Si los padres se
17
encuentran faltos de tiempo u otras razones, no leen en voz alta a su hijo, no miran las ilustraciones ni hablan de ellas, lo que tiene un impacto negativo en aprender a leer (Kauliņa, 2012).
2) Desarrollo de diferentes habilidades, por ejemplo, el reconocimiento de letras, mezcla de sílabas, percepción fonemática, memoria visual, desarrollo de los conceptos espaciales, nivel adecuado de desarrollo de análisis y síntesis visual, etc. (Auziņa, 2014; Tūbele, 2008).
El aprendizaje de la lectura es uno de los requisitos más importantes para
la educación y el desarrollo de los estudiantes, que básicamente se desarrolla hasta 4º de Primaria. El proceso de lectura es una habilidad compleja de pensamiento sensorial para percibir señales y la articulación del concepto que éstas forman. Sólo entonces las habilidades de lectura se adquieren y, al llegar a un cierto nivel de calidad, un estudiante es capaz de comprender, analizar, evaluar y expresar la actitud a lo que él / ella ha leído. Es importante crear interés y la comprensión de la lectura en este proceso, porque la motivación está formada por la realización del sentido personal de las actividades propias y la integración con la experiencia existente (Kolb, 1984).
Desarrollo de las habilidades de lectura.
Leer un proceso que dura toda la vida: según vamos leyendo adquirimos nuevas estrategias de lectura que lo facilitan. Leer es, asimismo, un constructo complejo, puesto que (Artelt, 2001, Schneider &Hasselhorn, 2008; Skujiņa et al., 2011; Zumbach&Mandl, 2008; Эльконин, 1998; Ищук, 2001):
• Incluye la reproducción de la forma de sonido de una palabra, la recepción de un carácter, una palabra, símbolo, la comprensión y la expresión con sonidos, palabras, frases (hablar);
• Se trata de un proceso en el que está involucrado el entendimiento, la comprensión y la valoración de la intención comunicativa del autor.
No es solo la descodificación de una información, sino que influye nuestro propio criterio y conocimiento de esa información. Eso nos da puntos de vista sobre una misma información.
La percepción de la información contenida en la palabra o texto impreso o escrito es subjetiva.
18
1. La motivación (aspiración de conocimientos, habilidades, el interés en la lectura de materiales).
2. La operatividad (que se consigue con actividades especiales) el control / el autocontrol.
1.5 Componentes de las habilidades de lectura
Cabe enfatizar cinco componentes de buenas habilidades lectoras:
1. Audición fonemática. Las palabras se componen de sonidos o fonemas individuales. Los seres humanos tienen la capacidad de distinguir sonidos y manipularlos. Cada sonido de una lengua se representa por una o más letras.
2. La fonética es la capacidad de presentar todos los sonidos de una lengua con una o más letras. Un niño debería entender que las palabras se forman a partir de combinaciones de sonidos separados.
3. Fluidez lectura es la capacidad de decodificar un texto con precisión, rapidez y con la expresión correspondiente a un contenido.
4. Vocabulario. Las palabras que una persona necesita saber para ser capaaz de comunicarse y leer en un idioma específico. El vocabulario es muy importante para entender el texto que se está leyendo.
5. Comprensión de un texto. Es la razón principal por la gente lee, ya que no tiene sentido leer palabras sin entender. (Put reading first, 2003; Rokasgrāmata vecākiem, kuru bērniem ir disleksija, 2015).
2.
LEER EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN: ¿TICS O UNLIBRO?
El desarrollo de los estudiantes de hoy tiene lugar en un mundo donde la tecnología se ha convertido en una parte integral de la vida. Hay discusiones acerca de la nueva generación que es llamada "generación digital" o "generación de Internet" (Prensky, 2001; Roberts 2005; Tapscott, 1998). Hay diferentes puntos de vista sobre el impacto de las nuevas tecnologías en el desarrollo de las habilidades de lectura en la literatura: desde la creencia de que la tecnología impide el desarrollo habilidades de lectura (Malahova et.al, 2014; Stikute, 2011;
19
Tūbele, 2011) hasta la opinión de que es una herramienta para diversificar métodos y fomentar el interés por el texto escrito (Juškaite, 2008).
El estar en el entorno de los medios de comunicación desde el nacimiento ha afectado a la percepción de los estudiantes y la forma de pensar. Las diferencias significativas en los resultados de la investigación sobre las implicaciones tecnológicas deberías ser críticamente examinada. El deseo de un niño de participar puede disminuir debido a la tecnología (Rubene, 2011), debido a que un uso demasiado frecuente de la tecnología ocupa un tiempo que se podría utilizar para el trabajo activo, contribuyendo así al desarrollo del cerebro, incluyendo la imaginación, la formación de habilidades de cooperación con sus compañeros en tiempo y espacio real (Harfs, Kampe, 2011).
2.1 Características de la “Generación Digital"
A diferencia de las generaciones anteriores, cuando el mundo estaba diseñado conceptualmente, un niño que vive en el moderno entorno de las tecnologías de la información lo hace con la ayuda de conceptos visuales (Rubene, 2011; Абраменкова, 2008). Los estudiantes de hoy, su percepción y sus hábitos son diferentes también. Estos estudiantes se caracterizan por:
• deseo de desarrollo personal;
• curiosidad, rápida percepción, la prioridad se da a la información visual y el hipertexto;
• enfoque en soluciones rápidas a los problemas y logros; capacidad de hacer varias cosas a la vez;
• trabajar, aprender, reunirse, comprar, etc. en Internet;
• apertura social, tolerancia, se centran en la interacción social; mayor necesidad de atención y respuesta a las tareas realizadas;
• centrarse en los logros, la innovación, las últimas tecnologías;
• cuestionar todo (Buckingham, 2000; Prensky, 2001; Roberts 2005; Tapscott, 1998).
Los cambios la percepción de los estudiantes y la manera de pensar hacen que sea necesario buscar medios para mantener el interés de los estudiantes,
20
permitir la adquisición de los objetivos de educación, promover el desarrollo de las habilidades de aprendizaje y satisfacer las necesidades de los estudiantes para el desarrollo personal y auto aprendizaje-regulador. A pesar de la opinión de muchos autores (Azevedo, 2005; Godwin – Jones, 2011, Koehler&Mishra, 2008 et al.) de que esos medios son las tecnologías, que han pasado a ser una parte integral de la escuela, la investigación muestra que la inclusión de las habilidades tecnológicas en, por ejemplo, matemáticas, ciencias y lenguaje, es sorprendentemente raro en los países europeos.
2.2 Impacto de la Tecnología de la Información sobre el Desarrollo Infantil
El interés de los niños y los estudiantes en la tecnología de la información a menudo se percibe como una amenaza a los valores tradicionales, incluidos los hábitos de lectura. El debate también se enfoca a cuánto va a leer la gente, si es que lo hace, y en qué medida los libros electrónicos son necesarios. I. Skulte (2011) considera que la consecuencia depende de la aceptación sociocultural e interpretación del público más amplio, porque un libro electrónico es también un texto verbal codificado en símbolos escritos, y su percepción conceptual y su popularidad depende de la comprensión y las actitudes hacia ella de los niños, qué y cómo, dónde y con qué propósito, leen un libro. Además, los libros electrónicos tienen sus ventajas:
1) ubicación en un pequeño dispositivo móvil;
2) capacidad para encontrar la edición necesaria o fragmento de texto desde cualquier parte the (Skulte, 2011).
En cualquier caso, teniendo en cuenta el interés de la nueva generación en las nuevas tecnologías, no pueden ser ignorados por la organización del proceso educativo, incluyendo la adquisición y el desarrollo de las habilidades de lectura. Así que deberíamos ser conscientes de los beneficios que ofrecen tecnologías modernas:
1) son interactivas, correspondiendo a la percepción de la "Generación de Internet";
2) son más personales, porque la información y las tareas se pueden adaptar a las capacidades e intereses individuales, contribuyendo así a la aplicación del
21
enfoque individual y diferenciado;
3) se están desarrollando, para facilitar el desarrollo de meta-competencias y la autorregulación;
4) son motivadoras, creando la oportunidad de aprender a petición propia en el lugar y hora determinada, son interesantes para los estudiantes;
5) son globales, ofreciendo información y la comunicación con todo el mundo;
6) satisfacen la necesidad de los estudiantes de auto-desarrollo y aprendizaje auto-regulado;
7) promueven la realización del enfoque transversal (Azevedo, 2005; Dryden& Vos, 2008; Gremmo&Riley, 1995; Godwin – Jones, 2011, Jones, 2010; Koehler&Mishra, 2008; Ušča&Ļubkina, 2013).
2.3 Uso de las TICs en el proceso pedagógico
Z. Anspoka (2011) sabe que las herramientas educativas digitales especiales, si se usan para ese propósito, permiten usar los sentidos (vista, oído, tacto, movimiento) en el proceso de aprendizaje y, además, basándose en ellas, formar asociaciones con experiencia previamente adquirida. Un estudiante es capaz de comparar objetos, palabras, agruparlos según diversas características, conectar, separar, colorear, escribir, editar, comprobar el resultado, evaluar, escuchar discos y grabar su propio discurso, etc. Además, a los estudiantes les gusta trabajar en el ordenador.
Por otra parte, las TIC son un medio muy valioso en diferentes áreas de aprendizaje. Sus características se manifiestan no sólo el mínimo obligatorio de conocimientos, habilidades y competencias, sino también nuevas reglas y hábitos de la vida escolar (Skulte, 2012).
Con el fin de utilizar las mencionadas ventajas de las TIC en la organización proceso de aprendizaje, no basta con el conocimiento del contenido pedagógico del profesor y el aprendizaje. El conocimiento tecnológico se requiere, ya que el software disponible y los recursos de Internet no siempre coinciden con el plan de estudios, la enseñanza y el aprendizaje objetivo (Gremmo&Riley, 1995; Koehler&Mishra, 2008).
22
Cuando las actividades educativas horario con el uso de las TIC, un maestro debe estar preparado para las siguientes:
1) establecer objetivos de aprendizaje;
2) identificar a la experiencia de aprendizaje de los estudiantes mediante el uso de la tecnología;
3) elegir las herramientas y los recursos que contribuyen a alcanzar los objetivos;
4) ofrecer actividades que conformen una nueva experiencia de aprendizaje;
5) cooperar proporcionando buenos resultados de aprendizaje y desarrollando estrategias de evaluación apropiadas (Harris&Hofer, 2009; Jones, 2010).
De lo contrario, el uso de la tecnología puede convertirse en entretenimiento, pero un estudiante, al no poder utilizar las oportunidades formativas de una manera selectiva, se convierte en una víctima de los medios de comunicación.
3. INVESTIGACIÓN EN LA ALFABETIZACIÓN LECTORA 3.1 Investigación en el nivel de alfabetización lectora
El Estudio del Progreso en Alfabetización Lectora Internacional (Progress in International Reading Literacy Study - PIRLS) llevado a cabo por la Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo (International Association for the Evaluation of Educational Achievement - IEA) investiga los logros académicos de los estudiantes en 4º EP en la mayoría de los países que participan en la investigación. En casi todos los sistemas educativos europeos, estos estudiantes tienen alrededor de 10 años, anque la media va desde 9.7 en Italia hasta 11.4 en Luxemburgo (Mullis et al., 2007, p.31). Los datos PIRLS se recaban cada tres años. La encuesta PIRLS evalúa las habilidades lectoras necesarias para alcanzar la “alfabetización lectora necesaria para aprender” (Mullis et al., 2006).
23
La encuesta desarrollada por el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (Programme for International Student Assessment - PISA) tiene como objetivo evaluar hasta dónde han alcanzado los estudiantes el conocimiento y las habilidades necesarias para la edad adulta. En esta investigación, la competencia lectora es vista como un indicador de la preparación de los estudiantes para la vida y el trabajo (OECD, 2009). Llegó a la conclusión de que los indicadores de habilidades de lectura de los estudiantes están muy afectados por las circunstancias domésticas y familiares (OECD, 2010a). La encuesta PIRLS también encontró una relación significativa entre el progreso en la lectura del estudiante y la Educación Superior y el empleo de los padres (Mullis et al., 2007). La mayoría de los alumnos con dificultades de lectura tienen padres con menos educación, y provienen de familias social y económicamente desfavorecidas, que suelen carecer de los recursos educativos, incluyendo los libros. En la mayoría de los países, los estudiantes de familias de inmigrantes suelen tener dificultades lectoras, especialmente los que hablan en casa un idioma que no es el del país. Sin embargo, el impacto doméstico y familiar es diferente en los distintos países, lo que sugiere que la fuerte conexión entre las condiciones ambientales y las condiciones de progreso educativo de los estudiantes pueden reducirse en algunos sistemas educativos (OECD, 2010a).
Ambas encuestas de investigación se basan en un concepto que incluye no sólo los procesos de comprensión de textos y habilidades, sino también otros tipos de usos de habilidades de lectura y la actitud hacia el aprendizaje, que caracterizan a los buenos lectores. Ambas encuestas, PIRLS y PISA, tratan a la lectura como un proceso interactivo y constructivo. Destacan la importancia de la capacidad de los estudiantes para reflexionar sobre lo que han leído y utilizar la lectura para diferentes propósitos (Mullis et al., 2006:103).
El estudio internacional de Eurídice "Enseñanza de la Lectura en Europa: Contextos, Políticas y Prácticas" (2009) (Teaching Reading in Europe: Contexts, Policies and Practices") muestra que aproximadamente una quinta parte de los adolescentes de 15 años de edad en la Unión Europea tiene dificultades de lectura. El estudio subraya que el enfoque a menudo no se da en los grupos de riesgo con dificultades lectoras. Por lo tanto, los países de la Unión Europea han acordado reducir el número de lectores no especializados a menos del 15% para el año 2020, haciendo hincapié en las dificultades de lectura que se puede prevenir con eficacia si los problemas se resuelven tan pronto como sea posible.
24 3.2 Investigación en el Desarrollo de la Alfabetización Lectora
La literatura científica estudia estrategias que contribuyen al desarrollo y mejora de la competencia lectora. Se concluye que una combinación de varias estrategias puede permitir un aprendizaje más eficaz, una mejor transferencia de conocimientos, mejora de la memoria y la comprensión general de un texto. El ejemplo de la estrategia combinada es una "enseñanza mutua" (Palincsar & Brown, 1984), cuando un profesor explica y demuestra cuatro estrategias de comprensión – preguntar, resumir, clarificar y predecir - y ayuda a utilizarlos mediante la creación de un diálogo con los estudiantes cuando tratan de comprender la naturaleza del texto. Estudios recientes en Europa muestran los efectos beneficiosos de la enseñanza mutua en la comprensión de textos en la enseñanza escolar. Por ejemplo, M. Takala (Takala, 2006) en Finlandia ha clarificado que el aprendizaje mutuo es el enfoque más efectivo para la enseñanza de la comprensión de textos a los estudiantes de las escuelas generales (cuarto y sexto grados), y que este método también ayuda a los estudiantes con trastornos del lenguaje. G. Brooks ha concluido en su informe de investigación (Brooks, 2007) que la enseñanza mutua mejora la precisión de lectura de los estudiantes con dificultades lectoras e influye en la comprensión de lectura significativamente. N. Sporer, J. Brunstein y U. Kieschke (Spörer, Brunstein, Kieschke, 2009) han estudiado a estudiantes de 210 escuelas primarias alemanas a los que se les enseñó las estrategias de resumir, hacer preguntas, aclaración y predicción y que participaron en uno de los tres tipos de la enseñanza mutua - en un pequeño grupo, en parejas o en pequeños grupos bajo la guía de un profesor. Los investigadores encontraron que aquellos estudiantes, que participaron en la enseñanza mutua en pequeños grupos de pares, realizaron pruebas estandarizadas de comprensión lectora mejor que los que trabajaron en un grupo dirigido por el profesor.
El Proyecto europeo “ADORE: Enseñar Lectura a Estudiantes en Apuros. Un Estudio Comparativo sobre Buenas Prácticas en Países Europeos” ("ADORE: Teaching Struggling Adolescent Readers. A Comparative Study of Good Practices in European Countries") (Garbe et al., 2009) investigó a fondo la instrucción de competencia lectora de los adolescentes con dificultades de lectura en once países europeos. Se encontró que las principales razones que dificultan a los estudiantes a dominar las habilidades de lectura están relacionadas con los campos anteriormente mencionados - comprensión de
25
textos, habilidades meta-cognitivas, el uso de estrategias de lectura y la motivación de la lectura. El ciclo de instrucción de la lectura se desarrolló más tarde en el marco del proyecto que fue concebido como un buen modelo de enseñanza con el objetivo principal de promover la autoestima de los estudiantes y la autoconfianza. Los elementos clave de este ciclo en el nivel de las lecciones son las siguientes:
• los estudiantes participan en la planificación del proceso de aprendizaje, y se les da la oportunidad de participar en la toma de decisiones sobre el proceso;
• cuando sea posible, a los estudiantes se les permite elegir su propio material de lectura a partir de una amplia variedad de textos;
• los estudiantes participan en la formación de los textos, lo que permite desarrollar respuestas y puntos de vista sobre un texto específico en colaboración con los compañeros y profesores;
• se enseñan estrategias metacognitivas y habilidades de autorregulación de forma que la comprensión del texto se hace más consciente y estratégica;
• se está utilizando la evaluación formativa o de diagnóstico, la adaptación de la instrucción de acuerdo a las necesidades individuales de los estudiantes y poner una base a una comunicación regular y discusión sobre el contenido y los problemas relacionados con la lectura con los estudiantes sobre su éxito y progreso.
3.3 Investigación en TICs
Mediante el análisis de los hábitos de lectura de los materiales electrónicos, se concluye que Internet y otras formas de tecnología de la información han ampliado la naturaleza de la lectura, lo que apunta a la necesidad de ampliar la gama de habilidades de los estudiantes. Los estudiantes necesitan tener una gama más amplia de habilidades, no sólo para leer impreso, sino también textos electrónicos (Coiro and Dobler, 2007). Además, una correlación con el desarrollo del pensamiento crítico se observa mediante el desarrollo de la capacidad de encontrar y leer textos electrónicos (Leu, 2002). A los niños de Letonia les gustaría tener los libros de estudio en versión electrónica, sin embargo, no tienen en cuenta que ésta es una innovación importante en
26
comparación con el libro impreso. Es probablemente debido a la relativamente pequeña gama de libros electrónicos disponibles en Letonia (Skulte, 2011).
3.4 La investigación sobre el papel de los padres en el desarrollo de capacidad de lectura del niño
Un factor importante en la adquisición de habilidades de lectura es la participación de los padres (Hood, Conlon&Andrews, 2008; Torppa et al., 2006). Los intereses y hábitos de lectura de los padres son importantes, así como la disponibilidad de los libros, pero aún más importante es la lectura en conjunto y para un niño, la participación conjunta en diversas actividades de lectura (Lasītprasmes mācīšana Eiropā: konteksts, rīcībpolitika un prakse, 2011). El comportamiento y la actitud parental hacia las actividades escolares de sus hijos afecta en gran medida el ambiente de aprendizaje, por lo que mostrar interés en el éxito del niño en la lectura, la lectura conjunta, la asistencia a la biblioteca, etc. son actividades contribuyen al progreso del niño en la lectura.
La actitud positiva de los padres, el control que se realiza como una comprobación del material aprendido y asistencia en caso de dificultades para contribuir al logro de un mayor nivel de lectura y la motivación para leer (Patall et al., 2008; Xu, 2012).
Diversos estudios (Dearing et al., 2004; Mullis et al., 2007), han concluido que el nivel de alfabetización lectora de los niños esta influida por el nivel de educación parental, su estatus social y nivel de empleo. Hay una gran diferencia en términos de capacidad de lectura en los niños en edad escolar, dependiendo del nivel de ingresos de la familia. Por otra parte, las diferencias de las habilidades de lectura en función de los niveles de ingresos han aumentado significativamente durante los últimos cincuenta años (Reardon, 2011). A su vez, la participación de los padres contribuye a los logros del niño, especialmente en las familias donde los padres tienen un nivel relativamente bajo de educación (Horvat, Weininger&Lareau, 2003).
Los padres pueden ser excelentes organizadores de actividades educativas, incluida la adquisición de las habilidades de lectura (Sénéchal&Young, 2008). Las actividades extraescolares para el desarrollo del lenguaje y el tiempo que un niño pasa en casa leyendo y recibiendo apoyo de los padres, contribuyen a los logros de aprendizaje de la lectura (Fryer&Levitt, 2006; Hart&Risley, 1995).
27
Antes de la adquisición de las habilidades de lectura y en su etapa temprana, es importante que los padres le lean a su hijo, ya que crea interés en la palabra escrita. Por desgracia, la investigación llevada a cabo en Letonia ha mostrado que el 46,4% de los padres y el 29,8% de las madres leen a sus hijos con frecuencia insuficiente; el 19,6% de los padres y el 7,9% de las madres no leen a sus hijos en absoluto; 26,8% de los padres y el 21,9% de las madres leen a un niño sólo unas pocas veces al mes. El estudio encontró una correlación significativa: de menor lectura en voz alta indicadores están estrechamente vinculados a propias experiencias infantiles de los padres. El 47,5% de los padres reconoce que tiene muy poca experiencia de la lectura en voz alta en la infancia (Vanags, 2014).
CONCLUSIONES
La lectura es un proceso psico-fisiológico complejo, y su adquisición requiere una operación unitaria de prácticamente todas las estructuras cerebrales. Es una de las competencias clave básicas de un individuo que necesita mucho esfuerzo y motivación.
El aprendizaje de la lectura se lleva a cabo en tres etapas: etapa de pre-lectura, aprendizaje de la lectura y el desarrollo de las habilidades de lectura. El ejemplo y la participación de los padres son igualmente importantes en estas etapas como las actividades de aprendizaje realizadas en la escuela. Como resultado, los siguientes componentes, que son necesarios para las buenas habilidades de lectura, se desarrollan: fonemática auditiva, la fonética, la fluidez de la lectura, vocabulario y comprensión de un texto. El nivel adquirido de habilidades de lectura garantiza unas condiciones óptimas de aprendizaje en la escuela primaria, pero, a largo plazo, tendrá un impacto esencial en la calidad de vida y la inclusión en las actividades económicas, sociales y culturales modernos. Por lo tanto, es necesario aplicar diversas estrategias y tecnologías pedagógicas con el fin de aumentar el desarrollo del interés por la lectura, que forma una base de motivación para la lectura, y mejorar las habilidades de lectura de los estudiantes en edad preescolar.
28 REFERENCIAS
Artelt, C. (2001). Lesekompetenz: Textkompetenz und Ergebnisse. In J. Baumert (Hrg.), PISA 2000. Basiskompetenz von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich (S. 69–137). Oplanden: Lesk + Budrich.
Auziņa, U. (2014). Kas ir laba lasītprasme un kā to sākt veidot? Retrieved from http://latviansonline.com/kas-ir-laba-lasitprasme-un-ka-to-sakt-veidot/
Azevedo, R. (2005). Using hypermedia as a metacognitive tool for enhancing student learning? The role of self-regulated learning. Educational Psychologist, 40, 199–209.
Blakemore, S. J, &Frith, U. (2005). The learning brain: lessons for education. United Kingdom: Blackwell Publishing, pp. 17–19.
Buckingham, D. (2000) After the Death of Childhood: Growing Up in the Age of Electronic Media. Cambridge: Polity Press.
Coiro, J. &Dobler, E.(2007). Exploring the online reading comprehension strategies used by sixth-grade skilled readers to search for and locate information on the Internet. Reading Research Quarterly, 42(2), 214.–257.
Dearing, E., McCartney, K., Weiss, H. B., Kreider, H., &Simpkins, S. (2004). The promotive effects of family educational involvement for low-income children's literacy. Journal of School Psychology, 42, 445–460.
Dryden, G., Vos, J. (2008). Neierobežots. Jaunais mācību apvērsums un septiņas atslēgas tā veicināšanai. Retrieved from http://macibuapversums.files.wordpress.com/2009/08/ac-book2.pdf
Fišers, R. (2005). Mācīsim bērniem domāt. R., RaKa.
Fryer, R.G. Jr. &Levitt, S.D. (2006). The Black-White Test Score Gap Through Third Grade. American Law and Economic Review 8(2), 249-281.
Geiger, J.F, Millis, K.K. (2004). Assesing the Impact of Reading Goals and Text Structures on Comprehension. Reading Psychology, pp. 93-100.
Geske, A. & Ozola, A.(2007). Skolēnu sasniegumi lasītprasmē Latvijā un pasaulē. Rīga, LU Akadēmiskais apgāds.
Godwin - Jones, R. (2011). Emerging Technologies Autonomous Language Learning. Language Learning&Technology, 15(3), 4-11.
Gremmo, M. J., Riley, P. (1995). Autonomy, self-direction and self-access in language teaching and learning: The history of an idea. System, 23(2), 151-164.
29
Gudakovska, I. (1995). The sources of obtaining information by students in schools of Latvia. Areneu Isiksus Muutuvas Maaimas = Developing Personality in a Changing World: Konverentsiteesid 10.11 november 1995.Tartu, pp.79 -80.
Harfs, R., Kampe, J. (2011) Apdullinošais ekrāns. Intervija ar Getingenes un Manheimas/Heidelbergas universitātes Neirobioloģisko pētījumu centra vadītāju, profesoru Gerhardu Hīteru. GEO, 2011., maijs.
Harris, J., Hofer, M. (2009). Instructional planning activity types as vehicles for curriculum based TPACK development. In C. D. Maddux, (Ed.). Research highlights in technology and teacher education Chesapeake, VA: Society for Information Technology in Teacher Education, pp. 99-108.
Hart, B. &Risley, T.R. (1995). Meaningful Differences in the Everyday Experience of Young American Children. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co.
Hood M., Conlon, E.&Andrews, G. (2008). Preschool home literacy practices and children's literacy development: A longitudinal analysis. Journal of Educational Psychology,100,252– 271.
Horvat, E. M., Weininger, E. B., &Lareau, A. (2003). From socialties to social capital: Class differences in the relations between schools and parent networks. American Educational Research Journal, 40, 319–351.
Jones, C. (2010). Interdisciplinary Approach – Advanteges, Disadvantages, and the Future Benefits of Interdisciplinary Studies. ESSAI, vol.7, pp .75-81.
Juškaite, L. (2008). IKT izmantošana fizikas stundās. Skolotājs, 5/2008., 112.lpp
Kauliņa, A. (2012). Integratīvā mācību metodika sākumskolēnu specifisku lasīšanas traucējumu mazināšanai. Promocijas darbs. Rīga: RPIVA
Kauliņa, A. &Tūbele, S. (2012). Lasīšanas traucējumi. R.: Raka.
Kintsch, W., &vanDijk, T. A. (1978). Towards a model of text comprehension and production. Psychological Review, 85, 363–394.
Koehler, M. J., Mishra, P. (2008). Introducing TPACK. Handbook of technological pedagogical content knowledge for educators. NewYork, NY: Routledge, pp. 3-29.
Lasītprasmes mācīšana Eiropā: konteksts, rīcībpolitika un prakse (2011). Pieejams http://eacea.ec.europa.eu/education/Eurydice/documents/thematic_reports/130LV.pdf
Leu, D. J.(2002). The new literacies: Research on reading instruction with the Internet and other digital technologies. In: J. Samuelsand A. E. Farstrup, eds. What research has to say about reading instruction. Newark, DE: IRA, 310. –336.
30
Ludmila Malahova, L., Budviķe, I., Boge, I. (2014). Differences in Student Reading Competence at Different Age Periods. Society. Integration. Education. Vol. I, pp. 184-191. Mand, J. (2008) Lese- und Rechtschreibförderung in Kita, Schule und in der Therapie. Stuttgart: Kohlhammer. S.213.
Mullis, I.V.S. etal. (2007). PIRLS 2006 international report: IEA’s progress in international reading literacy study in primary schools in 40 Countries. Chestnut Hill, MA: TIMSS and PIRLS International Study Center.
Patall, E. A., Cooper, H., & Robinson, J. C. (2008). Parent involvement in homework: A research synthesis. Review of Educational Research, 78, 1039–1101.
Prensky, M. (2001) Digital Natives, Digital Immigrants. Part I. On The Horizon – The Strategic Planning Resource for Education Professionals, Vol. 9. Lincoln: NCB University Press, p. 1–6.
Ptičkina, Ā. (1999). Lasīšanas mācības sākumskolā. Rīga: Pētergailis.
Put Reading First. The Research Building Blocks for Teaching Children to Read. Kindergarden Through Grade 3. (2003) Second Edition, June 2003, National Institute for Literacy, 22.
Reardon, S. (2011). The Widening Academic Achievement Gap Between the Rich and the Poor: New Evidence and Possible Explanation. ¿In Whither Opportunity? Rising Inequality, Schools, and Children’s Life Chances. New York: Russell Sage Foundation, 91-116.
Reid, G. (2003). Dyslexia: A Practitioner’s Handbook. Third Edition. England: John Wiley&Sons, Ltd.
Roberts, G. R. (2005). Technology and learning expectations of the net generation. In: DG Oblinger& JL Oblinger (Eds), Educating the net generation, Washington, DC, EDUCAUSE, pp. 3.1–3.7.
Rokasgrāmata vecākiem, kuru bērniem ir disleksija (2015). Rīga, Latvijas Disleksijas biedrība.
Rubene, Z. (2011). Bērns un jaunietis digitālajā pasaulē. Tagad. Zinātniski metodisks izdevums. 10. – 14.
Schachl, H. (2006). Was haben wir im Kopf? Die Grundlagen für gehirngerechtes Lehren und Lernen. Österreich: Veritas-Verlag Linz.
Schneider, W., &Hasselhorn, M. (Hrsg.) (2008). Handbuch der Pädagogischen Psychologie, Band 10. Götingen; Bern; Wien; Paris: Hogrefe, S. 771.
Sénéchal, M., &Young, L. (2008). The effect of family literacy interventions on children’s acquisition of reading from kindergarten to grade 3: A meta-analytic review. Review of Educational Research, 78, 880–907. doi:10.3102/0034654308320319
31
Skulte, I. (2011). Latvijas bērnu attieksme pret elektroniskajām grāmatām un to lasīšanas paradumi. Tagad. Zinātniski metodisks izdevums. 27. – 33.
Snowling, M. (2004). Dyslexia. UK.: Blacwell Publishing.
Skujiņa, V., Anspoka, Z. u.c. (2011). Lingvodidaktikas terminu skaidrojošā vārdnīca. Jelgava: Jelgavas tipogrāfija.
Skulte, I. (2012). E-grāmata un interaktīvā tāfele – tehnoloģijas mūsdienu skolā: izaicinājumi, iespējas un aizspriedumi. Latvijas Universitātes raksti 781.sēj. 70.–86. lpp. Rīga, Latvijas Universitāte.
Sousa, D. (2005). How the Brain Learns to Read. California: Corwin Press.
Stikute, E. (2011). Latviešu literatūras apguves problēmas mūsdienu izglītības kontekstā. Sabiedrība, integrācija, izglītība, II daļa, 369. -379. lpp.
Šīlss, D. (1998). Komunikācija un svešvalodu mācīšana. Rīga: Vaga.
Tapscott, D. (1998). Growing Up Digital: The Rise of the Net Generation. NewYork: McGraw-Hill.
Torppa, M., Poikkeus, A.M., Laakso, M.L., Eklund, K., &Lyytinen, H. (2006). Predicting delayed letter knowledge development and its relation to grade 1 reading achievement among children with and without familial risk for dyslexia. Developmental Psychology, 42, 1138– 1142.
Tūbele, S. (2015). Improvement of Visual and Spatial Conceptions in Students with Dyslexia. SOCIETY, INTEGRATION, EDUCATION. Proceedings of the International Scientific Conference Vol. 2, pp. 233-242.
Tūbele, S. (2011). Lasītinteresi veicinošie un kavējošie faktori. Sabiedrība, integrācija, izglītība, I daļa, 519. – 526.lpp.
Tūbele, S. (2008). Disleksija vai lasīšanas traucējumi. Rīga: Raka.
Tunmer, W. E., &Hoover, W. A. (1992). Cognitive and linguistic factors in learning to read. In Gough, P. B., L. C. Ehri, L. C., &Treiman, R. (Eds.). Reading Acquisition. Hillsdale, NJ: Earlbaum, pp. 175 -2014.
Ušča, S., Ļubkina, V. (2013). Pusaudžu ar valodas traucējumiem komunikatīvās kompetences attīstība. Rēzekne, Rēzeknes Augstskola.
Vanags, E. (2014). Pētījumi: jo regulārāk lasīsi priekšā bērnam bērnībā, jo labāk viņam
veiksies karjeras veidošanā. Retrieved from
http://www.mammamuntetiem.lv/articles/30836/petijumi-jo-regularak-lasisi-prieksa-bernam-berniba-jo-labak-vinam-veiksies-karjeras-veidosana/
32
Zumbach, J., &Mandl, H. (2008). Pädagogische Psychologie in Theorie und Praxis. Göttingen: Hogrefe Verlag GmbH&Co, S. 353.
Xu, J. (2012). Predicting students' homework environment management at the secondary school level. Educational Psychology, 32, 183–200.
Абраменкова, В.В. (2008).Социальная психология детства. Москва: PerSe
Эльконин,Д.Б.(1998).Развитие устной и письменной речи учащихся. Москва: Академия. Ищук, И. (2001).Читаем по картинкам. Москва: КАРАПУЗ.
Корнев, А. Н. (2003). Нарушениячтения и письма у детей. Санкт-Петербург: Речь Мухина. В.С. (2000). Возрастнаяпсихология. Москва
33
MÓDULO 2
MÉTODOS DE LECTOESCRITURA
INTRODUCCIÓN
A partir de los años 70 se empieza a considerar la etapa de Educación Infantil como un momento en el que no sólo se pueden desarrollar capacidades sensomotrices, afectivas y sociales, sino que también se puede dar el desarrollo intelectual del niño. Es aquí, por tanto, donde nos planteamos el comienzo de la lectoescritura.
La teoría, que tradicionalmente habla de una lectoescritura a partir de los 6 años, viene respaldada por varias razones:
La falta de desarrollo en lo perceptivo antes de los 6 años. Poder provocar dislexia en los neolectores
Dar pie a las desigualdades y discriminaciones desde esta etapa hasta el final del proceso escolar, al no ser obligatoria la Educación Infantil para todos.
Empezar desde cero con todos los alumnos les será más fácil al profesorado a la hora de afrontar la tarea.
Sin embargo, empiezan también a aparecer teorías que ponen en duda estas razones del pasado a la hora de empezar a leer antes de los 6 años:
Los aprendizajes precoces no frenan ni deforman, sino que favorecen el desarrollo y la capacidad intelectual de los niños.
Enseñar a leer antes de los 6 años enriquece el mundo estimular del niño. Leer desarrolla la educación sensorial y motriz, la educación espacio temporal, la educación simbólica, conceptual y progreso en el lenguaje verbal.
En consecuencia, la elección del método cobra especial importancia, de la que depende el estado de maduración y el ambiente que rodea al niño: ha de
34
sentirse inmerso y curioso, de forma que pueda acercarse a la lengua escrita a través del juego y la aventura.
Solé (1992) define leer como “un proceso de interacción entre un lector y un texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura.” Según esta definición, el acto de leer ha de llevar intrínsecamente un objetivo: el deseo por obtener una información, seguir unas instrucciones, por divertimento…
Para Tolchinsky (1993), por otro lado, “escribir es el proceso mediante el cual se produce un texto escrito significativo, que tiene una serie de propiedades como son las de tipo formal (las que caracterizan a la escritura) y las instrumentales (las que caracterizan el lenguaje escrito). Por tanto, la persona que aprende a escribir debe dominar tanto las propiedades formales como las instrumentales, desde los primeros años de la educación.” Escribir hace necesario el conocimiento de la caligrafía de las letras y la relación con el sonido al que pertenecen.
Según estas situaciones de aprendizaje encontramos tres tipos de actividades:
Actividades para resolver cuestiones prácticas y del día a día de la clase. Actividades que potencien el conocimiento.
Actividades para gozar del placer por la lectura.
1. PROCESOS DEL APRENDIZAJE DE LA LECTURA
La lectura es una habilidad compleja en la que intervienen diferentes procesos mentales y conocimientos (de tipo fonológico, ortográfico, sintáctico y semántico, textual y contextual) para extraer e interpretar el significado de la información escrita. Tradicionalmente se han distinguido dos componentes clave de la lectura, que son:
La identificación de las palabras.
La identificación del significado o comprensión.
Estos dos componentes dependen a su vez del conocimiento del lenguaje, de la memoria de trabajo y del conocimiento del mundo. La identificación de
35
palabras en un texto exige que se pongan en marcha principalmente procesos perceptivos y léxicos, mientras que la identificación del significado o comprensión exige que, además de los anteriores, se pongan en marcha procesos sintácticos y semánticos. A continuación, hacemos un brevísimo repaso de los principales procesos implicados en estos dos componentes de la lectura.
1.1 Procesos implicados en el reconocimiento de palabras
Hay dos procesos principalmente implicados en el reconocimiento visual de palabras. Por una parte, intervienen los procesos perceptivos. En ellos está involucrado el sistema visual que se encarga de analizar los signos gráficos, descodificarlos y descifrarlos proyectándolos al cerebro.
El reconocimiento visual de las letras se da en los momentos de fijación de los ojos. La extracción de la información se realiza en un breve período de tiempo. El tiempo restante de fijación ocular se destina al procesamiento de la información.
Por otra parte, intervienen los procesos léxicos. La identificación de letras es un proceso necesario para poder leer, pero no es suficiente. De hecho, podemos identificar las letras de un escrito hecho en cualquier idioma alfabético sin que por ello entendamos nada de lo que ahí se expresa.
Reconocer una palabra significa descifrar el significado que ese grupo de letras representa. Hay distintos modelos que compiten por explicar cómo identificamos palabras. Entre los más exitosos figuran los modelos que establecen dos procedimientos para reconocer palabras (Coltheart, Rastle, Perry, Langdon, y Ziegler, 2001).
- El procedimiento directo: permite el acceso directo de la forma ortográfica de la palabra con su representación interna. Este procedimiento sería similar al que se utiliza cuando identificamos un dibujo, un número o una firma. Se usa para leer las palabras conocidas que están en nuestra memoria.
- El procedimiento indirecto o llamado fonológico que permite llegar a la lectura de las palabras transformando las letras (o grupos de letras) en sus correspondientes sonidos. Se utiliza principalmente para leer las palabras desconocidas que no están en el almacén de nuestra memoria.
36
En realidad, ambos procedimientos son activados en la lectura de palabras, por lo que son complementarios y necesarios para poder leer. Dependiendo de determinados factores tales como el tipo de palabra o los conocimientos del lector, se utilizarán en distinta medida durante la lectura. Frecuentemente se ha sobreestimado el sistema visual como causa del trastorno de la lectura. La función de este sistema no es decodificar ni procesar la información, sino arrastrarla hasta la corteza occipital y hacerla consciente.
Las investigaciones indican que las dificultades de lectura raramente se deben a problemas en los procesos meramente perceptivos.
1.2 Procesos implicados en la identificación del significado
Para extraer e interpretar el significado de un texto no es suficiente con reconocer el significado de cada palabra; también es preciso reconocer las relaciones sintácticas y semánticas que establecen las palabras dentro de la frase, así como las relaciones que establecen las frases entre sí dentro del texto.
En primer lugar, la información que proporcionan las palabras aisladas, necesita completarse y matizarse en la frase, en la que se establecen relaciones con las otras palabras. El lector debe relacionarlas siguiendo unas claves sintácticas.
En la fase del procesamiento sintáctico se asignan las funciones que cumplen las palabras en la oración, se establecen sus relaciones y se construye la estructura jerárquica existente entre ellas.
En segundo lugar, una vez que el lector procesa varias ideas individuales, se construyen inferencias que a su vez ayudan a relacionar unas con otras las ideas del texto y a construir finalmente una red de proposiciones y de macro proposiciones que debe ser conectada con la base de conocimientos previos del lector. Este proceso de identificación del significado es muy exigente en términos de memoria de trabajo.
37 2. ETAPAS DEL APRENDIZAJE DE LA LECTURA
2.1 Etapa logo gráfica
Entre los cuatro y cinco años, aproximadamente, el niño pasa por una etapa en la que puede reconocer de manera global algunas palabras que le son familiares por su disposición, su contorno, su formato o el contexto en el que se producen. Así ocurre con letreros de algunas marcas de coches, su propio nombre, títulos de dibujos animados, anuncios, carteles y otras configuraciones gráficas que les puedan interesar y con las que tiene frecuentes contactos.
Este reconocimiento se produce mientras las palabras familiares se presentan en su contexto y en su disposición habitual. El niño puede reconocer, por ejemplo, el letrero de coca cola en una botella, pero no lo hace cuando aparece fuera del contexto y con otro tipo de letras. Se trata, pues, de una estrategia de reconocimiento semejante a la que le permite reconocer objetos o logotipos.
Es el momento en el que el niño establece claras relaciones entre el lenguaje escrito y el oral. Para ello, es necesaria la mediación de otra persona que sepa leer y que le inicie en el establecimiento de tales relaciones.
En la etapa logo gráfica, el niño es todavía incapaz de segmentar o descifrar las secuencias gráficas, aunque ya pueda distinguir algunas letras que haya aprendido del mismo modo que las palabras-logos. Ello induce erróneamente a algunas personas a pensar que, cuando se pasa por esta fase, el niño es capaz de leer.
Los educadores pueden ayudar a favorecer la superación de este nivel proponiendo tareas de reconocimiento de etiquetas y carteles variados en los que figure el nombre del niño o niña, el de sus compañeros y compañeras de clase, nombres de animales, de objetos fácilmente reconocibles, etc., acompañados de su correspondiente ilustración. También son muy adecuadas las actividades de juegos de segmentaciones de palabras, de rimas y otras experiencias que contribuyan a concienciar sobre la correspondencia entre palabras escritas y sus significados y entre los grafemas y su correspondencia fonológica.
38 2.2 Etapa alfabética
En la fase alfabética, el niño toma conciencia de que las palabras se componen de elementos o unidades fónicas y que existe correspondencia entre estas unidades y sus representaciones gráficas o grafemas. Ello le capacita para segmentar secuencias sonoras y asociar los distintos fonemas con su correspondiente grafía. Es el momento de la adquisición de la conciencia fonológica o capacidad de un sujeto para darse cuenta de que la palabra hablada consta de una secuencia de sonidos básicos. Estos sonidos están representados por grafemas, cuyo reconocimiento y dominio permitirá descifrar el código escrito.
En esta etapa, que por lo general va de los 4 a los 6 años, la percepción y discriminación visual del niño se va agudizando y esto le permite distinguir disposiciones gráficas que hasta entonces le resultaban imperceptibles. Es el caso de las letras d, p, b, q, que conservan en la rotación la identidad de la forma, pero que ya son distinguidas por el niño como grafías que corresponden con fonemas diferentes.
Durante el proceso de adquisición de la conciencia fonológica, se desarrolla la capacidad de interpretar y atribuir significado a las distintas combinaciones de las letras que representan a los fonemas, según sea su secuenciación. Así, por ejemplo, “pito” no es lo mismo que “pato” ni que “tapo”, aunque contengan los mismos fonemas representados por sus correspondientes grafemas. El orden de secuenciación de los componentes de estas palabras es distinto. Otro aprendizaje importante consiste en desarrollar la habilidad de leer palabras con la cadencia y el ritmo necesarios para adjudicarles significado. Es muy frecuente que, después de leer silabeando una palabra, como puede ser el caso de “e-le-fan-te”, el niño repita "¡ah, elefante!".
Se trata, pues, de una etapa que requiere grandes esfuerzos a los pequeños; de ahí que algunos necesiten un período considerable de tiempo para superarla. Por ello, en el aula de educación infantil, se han de promover tareas que motiven a los niños y contribuyan a facilitar las estrategias y habilidades necesarias para la adquisición del código escrito.
Entre las actividades que se pueden llevar a cabo en el aula de educación infantil para favorecer la superación de esta etapa, recogemos las mencionadas por la profesora Defior (1996):
39
Reconocimiento de rimas, ritmo y versos sin sentido. Segmentación de las palabras en sus sílabas.
Identificación de los fonemas iniciales de las palabras.
Coloquios metalingüísticos sobre los sonidos que componen el lenguaje. Efectos de añadir y omitir los fonemas iniciales de las palabras.
Segmentar palabras en sus fonemas con palabras de dos fonemas. Segmentar palabras en sus fonemas con palabras de tres fonemas. Sintetizar o combinar fonemas para formar palabras.
El uso de materiales de apoyo (láminas, signos gráficos, fichas, letras, etc.) facilita la ejecución de las tareas. Estos apoyos se irán suprimiendo a medida que los niños no los necesiten para sus aprendizajes.
Es conveniente, además, utilizar todo tipo de recursos lúdicos para que las tareas sean motivadoras y se mantenga la atención de los niños: juegos lingüísticos, tren de palabras, canciones cambiando una letra de las palabras o anulando una palabra, trabalenguas, juegos con familias de palabras, poesías y rimas, lenguajes secretos de diversos tipos, contraseñas, hablar como los robots, etc.
Existen algunos materiales en el mercado que pueden ayudar a diseñar actividades de tipo lúdico, en las que se trabajen estas habilidades (lotos, imágenes, etc.). Con éstos y otros recursos didácticos que se elaboren, se pueden ir introduciendo los distintos tipos de tareas que hemos visto anteriormente, teniendo en cuenta su orden de dificultad.
2.3 Etapa ortográfica
La superación de la etapa alfabética no supone que se han acabado las dificultades del proceso que capacita para ser un lector competente. Los lectores hábiles son capaces de reconocer a simple vista un buen número de palabras sin necesidad de ir descodificando a partir de sus grafemas. Cuando los niños leen repetidas veces las mismas palabras, acaban percibiéndolas como unidades léxicas, sin que tenga que mediar el deletreo para su correcta percepción. Según
