XIII Congreso Mexicano de Psicología Social y V Congreso Mexicano de relaciones personales. La Psicología Social en México, vol 13, 680-685.
ENFOQUE MULTI-MÉTODO PARA EL ESTUDIO DEL
COMPORTAMIENTO COERCITIVO: UNA PERSPECTIVA
CENTRADA EN LA PERSONA
Carlos Santoyo Velasco
Universidad Nacional Autónoma de México
El estudio del comportamiento coercitivo CC en escenarios naturales se caracteriza por el uso de estrategias centradas en variables. Su foco de interés se ubica en una simple variable o una combinación de ellas, en sus interrelaciones entre sí y en su relación a un criterio específico (Magnusson, 1998). Una alternativa ha emergido durante las últimas décadas y la constituye el enfoque centrado en la persona para el estudio de diferencias interindividuales, formulando problemas específicos a diferentes niveles del funcionamiento del organismo, para descubrir configuraciones de los factores que operan desde una perspectiva de síntesis (Cairns, Bergman & Kagan, 1998).
Diversas investigaciones han delimitado criterios conductuales para diferenciar, con base en la proporción de CC que exhiben en el aula o la zona de recreo, niños en riesgo de desarrollar trayectorias de CC cuando su frecuencia relativa, en relación al comportamiento no coercitivo, excede de un 6%. La coerción se caracteriza por la manipulación del comportamiento de otros por medio de la presentación de eventos aversivos, los que se retiran contingentemente cuando tal comportamiento toma la dirección requerida (Patterson, 1979). En un trabajo de campo, sustentado en el Estudio Longitudinal de Coyoacán ELC (Santoyo & Espinosa, 2006), la frecuencia relativa promedio de niños con CC exhibió un nivel de entre 10.6 y 16.4% en contraste con el rango de un grupo de comparación acoplado que fluctuó entre 1.9 y 2.7%. El 18% de la población de los niños observados cubrió el criterio para ser considerado dentro del grupo de riesgo. En general, los niños con CC establecen vínculos entre sí, lo que facilita la consolidación y mantenimiento de dicho comportamiento, son identificados por sus pares y profesores como conflictivos, aunque ellos no se identifican como tales; la profesora los percibe como niños poco populares y con habilidades académicas reducidas; un elevado porcentaje exhibe alta competencia social; su dedicación a las actividades académicas y al juego grupal en el recreo es reducida; no reciben iniciativas sociales positivas de sus pares como las reciben los niños que no exhiben CC en altas tasas; exhiben una alta reciprocidad coercitiva lo que promueve escalamiento intra y entre episodios; dedican un alto porcentaje de tiempo al ocio tanto en el aula como en el recreo, entre otros hallazgos (Santoyo et
al 2008). Tales hallazgos, desde la perspectiva centrada en variables parecen representar al promedio global de niños con CC, sin embargo no se ha profundizado en la descripción de patrones de comportamiento, ni en el análisis de diferencias interindividuales que den pauta para una mejor descripción de los factores de riesgo cuando se trata de dar cuenta del desarrollo del CC de niños específicos. Además se puede predecir con base en el modelo de Crimen y Naturaleza Humana de Wilson y Herrnstein (1985), que estos niños exhiben reducida preferencia por la actividad académica lo que se refleja en el reducido tiempo dedicado a aquella lo que conlleva a una limitada atención de los docentes por su competencia académica y una elevada atención por su comportamiento disruptivo.
La relevancia del CC radica en su continuidad y comorbilidad, por lo que los problemas de coerción deben analizarse como conjuntos de factores asociados en configuraciones complejas (Cairns, et al, 1998). Este trabajo se deriva del estudio del CC desde una estrategia basada en personas debido a que resulta de interés examinar desde esta perspectiva a una muestra extraída del ELC cuyas características sean las de exhibir CC. El CC se caracteriza por ser de baja frecuencia aunque alta repercusión social, por ello el muestreo resultante estuvo restringido a sólo cuatro niños dado que sólo ellos reunieron los criterios requeridos.
El propósito de este trabajo es analizar las configuraciones de CC que exhiben niños identificados como riesgo en el ELC (Santoyo & Espinosa, 2006). Para ello se asume una perspectiva multi-método en la que se aportan datos: de comportamiento auto-descriptivo y de la percepción que la profesora tiene sobre ellos con base en versiones paralelas del Inventario de Competencia Interpersonal
ICI (Cairns & Cairns, 1994); y de patrones de conducta en el escenario escolar con
base en el Sistema de Observación Conductual de las Interacciones Sociales
SOC-IS (Santoyo, Espinosa & Bachá, 1994).
METODO
Participantes
Del Estudio Longitudinal de Coyoacán (Santoyo y Espinosa, 2006) se identificaron dos niñas y dos niños del primer grado de una escuela primaria pública, al sur de la Ciudad de México, que cumplieron con el criterio de frecuencia relativa de CC mayor al 6%, lo que es coherente con el muestreo global de niños con CC de la muestra global.
Instrumentos
El SOC-IS consta de categorías excluyentes y exhaustivas de las actividades que los niños exhiben en la escuela (p.e. actividad académica, ocio, interacciones sociales positivas, juego aislado, etc); permite identificar el orden, dirección y duración de las acciones emitidas a otros, las que otros dirigen al niño focal y sus resultados; además se identifica a los participantes y el contexto donde los
eventos ocurren. Las propiedades metodológicas y técnicas en la determinación de las categorías y del procedimiento de muestreo se derivan de estudios de generalización y optimización previos (Espinosa, Blanco-Villaseñor & Santoyo, 2006).
Para evaluar la percepción que los niños tienen sobre su competencia interpersonal y la que los profesores tienen sobre aquellos se utilizó el ICI en la versión en español adaptada para el ELC (Santoyo & Espinosa, 2006). El ICI contiene dos versiones paralelas, la primera de tipo auto-descriptivo donde los niños se evalúan en las áreas de competencia académica, afiliación, agresión, popularidad y Olímpica (p.e., “soy bueno en deportes”). La otra versión contiene los mismos ítems pero redactados en tercera persona y son los profesores quienes evalúan a cada niño focal. Cada factor se expresa en una escala de 1 a 7. Su consistencia interna se evaluó inicialmente con una muestra de 183 niños mexicanos de primaria encontrándose un coeficiente alfa de Cronbach de .79 para la versión de niños y de .87 para la versión de profesores. La confiabilidad test-retest del ICI a nueve meses de distancia obtuvo una correlación de .48 (p<.01, n=179) para la versión de niños y de .62 (p<.01, n=179) para la versión de adultos (Santoyo & Rubio, 2006).
Procedimiento
Las observaciones se condujeron durante el turno matutino en dos escenarios: el aula y la zona de recreo. Los investigadores contaron con permiso de las autoridades escolares para la realización del estudio.
Parejas de observadores entrenados registraron durante seis sesiones de 15 minutos en el aula y cinco de 10 minutos a cada niño focal. La concordancia entre observadores fue siempre mayor al 80%. Al finalizar el periodo de muestreo observacional se aplicaron los inventarios ICI.
RESULTADOS
Los niños con CC difieren entre sí en la forma como inician y constituyen episodios coercitivos. Así, la dirección y cualidad de episodios coercitivos en el aula y la de los episodios positivos de los cuatro niños focales difieren entre sí. En la Figura 1 se presenta la frecuencia de las cuatro categorías conductuales en el aula, mostrando que la frecuencia de emisión positiva o actos de inicio de un intercambio social es mayor, más del doble, que los actos positivos que otros niños dirigen a los niños focales.
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3
4
Emisión +
Emisión
-Recep +
Recep
-Niños
Aula
RecreoIniciativas Sociales
F
re
cu
en
ci
a
a
cu
m
u
la
d
a
d
e
ev
en
to
s
Figura 1. Frecuencia acumulada de eventos de emisión y recepción de niños de
primer grado de primaria en el aula y el recreo. Se indica el valor coercitivo (-) o prosocial (+) de la dirección de la iniciativa de interacción.
Cuando se analizan casos individuales es evidente la diferencia en frecuencia de eventos positivos, siendo las niñas 2 y 3 quienes exhiben la frecuencia más elevada, mientras el niño 4 exhibe una muy reducida frecuencia de actos positivos. En todos los casos los niños focales emiten actos positivos y negativos en mayor frecuencia que los que reciben.
Además se muestran datos equivalentes en el recreo. En este escenario el niño 1, emite y recibe altas cantidades de eventos positivos, el niño 4 permanece con la frecuencia más baja de interacciones sociales, positivas o coercitivas, mientras que la niña 2 es quien inicia con mayor frecuencia episodios coercitivos y la que menos actos positivos dirigidos a ella recibe.
La dedicación a la actividad académica, al ocio y al juego solitario en el aula se muestra en la Figura 2. Del lado derecho se presentan los datos promedio, mientras que del izquierdo se muestra cómo difieren los niños focales en relación a tal promedio.
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Jgo Aisl
1 2 3 4 Prom. Niños D u ra ci ó n A c u m u la d a (s e g u n d o s)0
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Ocio
Act. Aca
Jgo Aisl
1 2 3 4 Prom. Niños D u ra ci ó n A c u m u la d a (s e g u n d o s)Figura 2. Tiempo asignado a Ocio, actividad académica y Juego aislado por niños
que exhiben comportamiento coercitivo.
En general, los niños dedican más tiempo al ocio que a la actividad académica. El niño 4 es quien mas tiempo dedica a la actividad de ocio y al juego solitario, mientras que la duración de dedicación a las tres actividades de los niños 1, 2 y 3 corresponde al promedio del subgrupo. Es notorio, sin embargo, el poco tiempo dedicado a las actividades académicas programadas por la profesora.
En cuanto a la competencia interpersonal derivada del ICI, se encuentran diferencias individuales notorias, sobre todo cuando se comparan las diferentes fuentes del dato (los niños versus la profesora). El niño 1 no se percibe como agresivo ni la profesora lo percibe como tal. La profesora identifica a los restantes niños como moderadamente agresivos. Mientras que sólo dos niños se identifican en ese rango, ninguno de ellos se ubicó en el nivel más alto de la escala (puntajes de 6 ó 7). La identificación de los puntajes extremos es una estrategia conveniente para describir las diferencias entre los niños focales. Así, el niño 1 se percibió como nada agresivo, muy afiliativo, poco popular, alto en académico y bueno en deportes, mientras que su profesora coincide con él en las áreas de afiliación, popularidad y agresión, pero difiere en las áreas de competencia académica y olímpica. (ver Tabla 1). En otro caso, la profesora percibe a la niña 3 como muy alta en lo académico y agresión y baja en las otras áreas, lo que coincide con la percepción de la propia niña. El niño 4 es identificado por la profesora con baja competencia académica y mediana competencia en los factores restantes,
mientras que él se identifica con alta competencia académica y olímpica y moderada competencia en afiliación y popularidad.
Tabla 1. Competencia Interpersonal de niños con comportamiento coercitivo.
Datos de auto-percepción de los niños focales (Yo) y de la percepción que la profesora (Pr) tiene de ellos en la versión paralela del inventario.
Agr Agr Afil Afil Pop Pop Acad Acad Olimp Olimp Niños Yo Pr Yo Pr Yo Pr Yo Pr Yo Pr 1 1 2 5.5 4.5 3 4 7 3.5 6 4 2 5 6.3 6 5.5 7 2.6 4 4.5 5 4.3 3 2.5 4.6 2 2.5 3.3 2.6 7 7 5 4 4 5 5 4 3.5 3 4 5.5 1.5 6 4 En suma, en la mayoría de los casos, los niños de primer grado se perciben más altos que lo que su profesora los percibe.
Finalmente, en este trabajo se han descrito datos de cuatro niños focales que exhiben CC y que difieren en otros niveles de funcionamiento. Por ejemplo el niño 4 se caracteriza por exhibir baja competencia interpersonal, datos que exhiben alta convergencia en indicadores indirectos por dos fuentes, el niño y una tercera persona, así como por datos conductuales como los de su reducida interacción social positiva y de juego grupal, hace pocos intentos de inicio para interactuar positivamente, se percibe moderadamente alto en agresión y exhibe la dedicación más alta a ocio y a juego aislado.
Por otra parte, las niñas 2 y 3 son quienes más se involucran en episodios sociales positivos, aunque reciben más iniciativas coercitivas; la profesora las percibe como más académicas que a los otros niños, pero difieren en que la niña 2 se percibe como más agresiva que la 3, aspectos en que coincide la percepción de la profesora. Al igual que los demás niños focales su dedicación a ocio es más alta que la de la actividad académica.
DISCUSIÓN
El trabajo de Wilson y Herrnstein (1985) predice que los niños con trayectoria antisocial perciben como poco estimulante el trabajo académico, además de ser poco motivados por ello. Los niños focales de este estudio exhibieron una pobre dedicación académica, coincidiendo con la opinión que la profesora tiene al respecto; una excepción notable lo constituye la niña 3 quien es percibida por la profesora por su alta competencia académica.
En este trabajo hemos descrito, de forma breve e individualizada, las características y diferencias que exhiben los patrones conductuales de cuatro niños identificados como riesgo. Futuros trabajos han de profundizar en el estudio de las trayectorias de desarrollo de dichos patrones y en el uso de estrategias
cuantitativas más elaboradas (Cairns et al, 1998; National Institute of Child Health and Human Development, 2004).
El comportamiento agresivo se caracteriza por su co-morbilidad. Así, de diversas formas el CC se asocia a configuraciones especiales lo que facilita el estudio de perfiles y patrones organizados de comportamiento (Loeber, DeLamatre, Keenan & Zhang, 1998). En este trabajo de cuatro niños, es factible encontrar al menos dos configuraciones, aquella en la cuál un niño exhibe una muy reducida competencia interpersonal y académica, y muy elevados ocio y juego aislado; mientras que los niños restantes exhiben una competencia interpersonal promedio.
Finalmente, aunque parece lógico que la profesora perciba a los niños coercitivos como poco académicos y populares, el estudio no debe quedarse en sólo describir esa valoración, es muy probable que dicha percepción se encuentre asociada a la forma en que los adultos interactúan con los niños, lo que puede llegar a constituirse en un importante factor disposicional digno de atención (Santoyo et al 2008).
REFERENCIAS
Cairns, R.B., Bergman, L.R., & Kagan, J. (1998). Methods and models for studying
the individual. Thousand Oaks, Cal.: Sage Publications.
Cairns, R.B., & Cairns, B.D. (1994). Lifeliness and risks: Pathways of youth in our
time. Cambridge, R.U.: Cambridge University Press.
Espinosa, A.M:C., Blanco-Villaseñor, A., & Santoyo, V.C. (2006). El estudio del comportamiento en escenarios naturales: El sistema de observación de las interacciones sociales. En C. Santoyo, & C. Espinosa (Eds.).
Desarrollo e interacción social: Teoría y métodos de investigación en contexto (pp. 45-78). México, D.F.: CONACYT/UNAM.
Magnusson, D. (1998). The logic and implications of a person-oriented approach. En R.B. Cairns, L.R. Bergman & J Kagan (Eds.) Methods and models for
studying the individual (pp. 33-62). Thousand Oaks, Calif.: Sage
Publications.
Loeber, R., DeLamatre, M., Keenan, K., & Zhang, Q. (1998). A prospective replication of development pathways in disruptive and delinquent behavior. En R. Cairns, L..Bergman & J. Kagan (Eds.). Methods and models for
studying the individual (pp. 185-218). Thousand Oaks, Cal.: Sage
Publications
National Institute of Child Health and Human Development (2004). Early child care research network: Trajectories of physical aggression from toddlerhood to
middle childhood. Monographs of the society for research in child
development, 69, 4, Serial No. 278.
Patterson, R.G. (1979). A performance theory for coercitive family interaction. En R.B. Cairns (Ed.). The analysis of social interactions: Methods, issues and
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Santoyo, V.C., Colmenares, V.L., Figueroa, B.N.E., Cruz, C.A., & López, C.E. (2008). Organización del comportamiento coercitivo de niños de primaria: Un enfoque de síntesis. Revista Mexicana de Psicología, 25, 71-87.
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métodos de investigación en contexto. México: CONACYT/UNAM.
Santoyo, V.C., Espinosa, A.M.C., & Bachá, M.G. (1994). Extensión del sistema de observación conductual de las interacciones sociales: Calidad, dirección, contenido, contexto y resolución. Revista Mexicana de Psicología, 11, 55-68.
Santoyo, V.C., & Rubio, M.P. (2006). Desarrollo y función del comportamiento auto-descriptivo: Implicaciones metodológicas y conceptuales desde una perspectiva de síntesis. En C. Santoyo, & C. Espinosa (Eds.). Desarrollo e
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79-112). México, D.F.: CONACYT/UNAM.
Wilson, J.W., & Herrnstein, R.J. (1985). Crime and human nature. Nueva York: Simon & Schuster.
