APROPIACION Y EMPODERAMIENTO DEL CONTEXTO SOCIO-AMBIENTAL EN
UNA INSTITUCION DE EDUCACION SUPERIOR, PARA FAVORECER EL
DESARROLLO SOSTENIBLE.
CASO BASE: POLITECNICO INTERNACIONAL
TESIS PARA LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE MAGISTER
AUTORES
ESPERANZA PADILLA MURCIA
DIRIGIDO POR
IRMA ALICIA FLORES HINOJOS
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y FORMACIÓN EN EDUCACIÓN - CIFE
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
CONCENTRACIÓN EN CIUDADANIA
2
TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN ... 5
INTRODUCCION ... 6
Antecedentes ... 6
1.1 Planteamiento del problema ... 10
1.2 Objetivos ... 12
1.3 1.3.1 Objetivo general ... 12
1.3.2 Objetivos específicos ... 12
Justificación ... 13
1.4 Limitaciones ... 14
1.5 2 MARCO TEORICO ... 15
Referencias conceptuales ... 15
2.1 2.1.1 Apropiación... 15
2.1.2 Empoderamiento ... 16
2.1.3 El ambiente ... 17
2.1.4 Socio-ambiental ... 18
2.1.5 Desarrollo sostenible (DS) ... 18
Fundamentos teóricos ... 20
2.2 2.2.1 La educación ambiental ... 20
2.2.1.1 Concepto y objetivos de la educación ambiental ... 21
2.2.1.2 Pensamiento ambiental ... 21
2.2.1.3 Política Nacional de Educación Ambiental (PNEA) ... 24
2.2.1.4 Indicadores socio ambientales ... 27
2.2.2 La educación para el desarrollo sostenible (EDS) ... 28
2.2.2.1 Lineamientos de la UNESCO ... 29
2.2.2.2 Competencias para la sostenibilidad... 30
2.2.2.3 Complejidad versus sostenibilidad ... 31
2.2.2.4 Organizaciones sostenibles ... 31
2.2.3 La formación ambiental en las Instituciones de Educación Superior (IES) ... 32
3
2.2.3.2 Indicadores de sostenibilidad en las universidades colombianas ... 35
3 METODOLOGIA ... 39
Participantes ... 41
3.1 Consideraciones éticas de la investigación ... 42
3.2 Diseño ¿Qué se planeó? ... 43
3.3 3.3.1 Ciclo 1 ... 43
3.3.2 Ciclo 2 ... 45
3.3.3 Ciclo 3 ... 46
3.3.4 Ciclo 4 ... 47
4 RESULTADOS ... 47
Acción y observación ... 47
4.1 4.1.1 Ciclo 1 ... 47
4.1.1.1 Indagación con entidades públicas ... 47
4.1.1.2 Indagación en el Politécnico Internacional ... 48
4.1.2 Ciclo 2 ... 51
4.1.2.1 Con el área de servicios generales y con gastronomía ... 51
4.1.2.2 Con directivos ... 54
4.1.2.3 Como investigadora ... 54
4.1.3 Ciclo 3 ... 59
4.1.3.1 Encuesta virtual ... 59
4.1.3.2 Talleres de Cartografía social ... 61
4.1.3.3 Grupo focal y entrevistas ... 71
4.1.4 Ciclo 4 ... 73
4.1.4.1 Artículo basado en la discusión de resultados ... 73
4.1.4.2 Propuesta de plan de educación y responsabilidad socio-ambiental (ver en numeral 5.3) ... 73
5 DISCUSIÓN ... 75
El pensamiento sistémico y complejo de lo socio-ambiental ... 75
5.1 Realidad socio-ambiental del Politécnico Internacional (Av. Chile) ... 80
5.2 Propuesta de lineamientos de la Política ambiental y del Plan de educación ambiental 5.3 para la sostenibilidad en el PI ... 88
4
6 CONCLUSIÓN ... 95
7 REFERENCIAS ... 99
8 ANEXOS ... 104
ANEXO 1. Instrumentos de recolección de datos e intervención ... 104
8.1 ANEXO 2. Consentimiento informado ... 113
8.2 ANEXO 3. Resultados de la encuesta virtual (Figuras de la 8.1. a la 8.37.) (Tablas de la 8.3 8.1. a la 8.5.) ... 114
ANEXO 4. Resultados de las cartografías sociales (Tablas de la 8.6. a la 8.10.) ... 133 8.4
5
RESUMEN
Esta investigación surge como docente líder de diseño curricular y como docente de educación ambiental, en una institución de educación superior que ofrece el programa de técnico profesional en gestión ambiental, donde me inquieta la coherencia entre la formación ambiental y las prácticas socio-ambientales de la institución; y donde no evidencio apropiación y empoderamiento por parte de los diferentes actores en el contexto socio-ambiental, para aportar al desarrollo sostenible. Éste último, promovido por la educación para la sostenibilidad a nivel mundial, como necesidad y replanteamiento de la educación para el siglo XXI.
Para interpretar de qué manera está apropiada y empoderada del contexto socio-ambiental la comunidad de la institución y cómo construir procesos educativos que cumplan con este propósito, utilicé la investigación acción participativa (IAP), a la cual vinculé estudiantes, docentes, personas de servicios generales, administrativos, directivos, un proveedor externo y expertos en el tema. Para su participación utilicé la observación, una encuesta virtual, diferentes talleres de cartografía social, grupos focales y entrevistas; planifiqué, implementé, observé y reflexioné en cuatro ciclos retrospectivos, que permitieron elaborar un diagnóstico socio ambiental de la institución; reconocer actores, conocimientos, intereses, prácticas y compromisos; caracterizar este contexto de manera sistémica y compleja; ver cambios significativos como resultado de la intervención; representar e identificar de forma colectiva las diferentes tensiones, avances, necesidades y deseos que se establecen entre el sistema humano y el sistema natural en el entorno de la institución; y hacer una propuesta de los lineamientos de la Política Ambiental y un plan de educación ambiental para la sostenibilidad.
6
INTRODUCCION
Antecedentes
1.1
Aunque la humanidad ha impactado el medio ambiente desde el origen de las civilizaciones, esto no exonera a las sociedades industriales y a los sistemas socio-económicos modernos, del deterioro y crisis ambiental que estamos viviendo en el mundo entero, tal como lo sugiere Quadri, G., (2012, p.9). Ésta problemática ha alertado desde la década de los 70 a los organismos internacionales, quienes han venido realizando conferencias, seminarios, encuentros, tratados, declaraciones, acuerdos, etc., según lo informa la Política Nacional de Educación Ambiental (2002, p.5), para así, incidir y orientar un cambio en las políticas públicas de los Estados, que lleven a transformar los sistemas económicos de producción y consumo y, los sistemas y procesos educativos, entre otros. Lo anterior con el propósito de promover un nuevo paradigma cultural que propenda por la calidad ambiental, el bienestar de la sociedad y el crecimiento económico sustentable.
Por esta razón, desde el ámbito internacionalse ha venido trabajando la idea de desarrollo sostenible como meta en los tratados internacionales jurídicamente vinculantes (La Convención de Cambio Climático, la Convención de Biodiversidad y el Protocolo de Montreal), y no vinculantes (Agenda 21 y en la Declaración de Rio de Janeiro sobre Medio Ambiente y Desarrollo en 1992).En estos acuerdos se reitera la necesidad de la conservación y uso sostenible de los recursos naturales y el concepto de equidad intergeneracional. Además, se establece “el reconocimiento de la necesidad de enfrentar en una forma integral los asuntos del medio ambiente, y el desarrollo socioeconómico” Por ejemplo, en los objetivos de la Agenda 21 del 2000, donde se afirma que el desarrollo sostenible debe incluir “objetivos económicos, sociales y ambientales dentro de un marco de responsabilidad social que garantice el manejo prudente y
7 eficiente de los recursos naturales con miras a satisfacer las necesidades de las generaciones presentes sin comprometer el bienestar de las futuras” (Red de Desarrollo Sostenible, 1997, p.3). Adicionalmente, en estos tratados se lleva a cabo “la proclamación de la solidaridad global como condición necesaria para alcanzar el desarrollo sostenible” (Becerra, 1994, p.6). Lo que en el país se traduce a “solidaridad nacional” (p.6), promoviendo con ello, que es necesario que todos los ámbitos y sectores del país se unan para cumplir este propósito.
La Asamblea General de las Naciones Unidas asigna a la UNESCO para que lidere la
Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible comprendida entre 2005 y 2014, tarea que es ratificada recientemente, mediante la resolución del 10 de diciembre de 2015, donde se reconoce que la educación para el desarrollo sostenible (EDS) es esencial para la puesta en práctica del mismo desarrollo sostenible, según la UNESCO (2016). Uno de los sectores convocados para unirse al trabajo en pro del desarrollo sostenible, es el de las universidades, según Chacón, Montbrun, Rastella, (2009, p.58).
Rivas (2011) explica que en los últimos diez años muchas universidades en los cinco continentes han buscado la forma de contribuir a un medio ambiente sano. Principalmente lo han hecho siguiendo tres estrategias: en primer lugar, a través de campus verdes y prácticas sostenibles; segundo, con programas de responsabilidad social que las vinculan al gobierno, a entidades ambientales y a la comunidad; tercero, por medio de la enseñanza, proyectos e investigación (p. 154- 155). De hecho, en el marco de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el desarrollo sostenible en Río de Janeiro, en junio 2012, las instituciones de Educación Superior se comprometen a las prácticas de sostenibilidad. Rivas (2011) destaca los programas de Harvard y Stanford en USA y de las universidades de Murcia, Alicante y la Autónoma de Madrid. Brasil por su parte es un modelo para la región, al promover el cambio de actitudes en
8 las comunidades universitarias (p. 154- 155). Gómez y Botero (2012, p.79) destacan que a las universidades les corresponde promover la sostenibilidad a partir del ejemplo, de crear campus sostenibles y desde su compromiso social.
Una manera como las universidades españolas se comprometen con la sostenibilidad es a través de incluir los contenidos de modo transversal en los procesos de formación (Aznar y Ull, 2009). Otra forma, lo evidencia la Universidad de Jaén (2014) con la política en sostenibilidad ambiental, la cual “asume el compromiso de integrar la dimensión ambiental a todas las actividades docentes, investigadoras y de servicios, en la búsqueda e implantación de un modelo de sociedad que apueste por la sostenibilidad.”
En Colombia, para hablar de los antecedentes de la formación ambiental, es relevante hacer mención a cuatro entidades que han trabajado paralelamente para avanzar de manera importante en la incorporación de la educación ambiental, sobre todo a nivel formal, a saber: los Ministerios de Educación y de Ambiente y Desarrollo Sostenible, que en alianza construyeron la Política Nacionales de Educación Ambiental (PNEA) de 2002; el Instituto de Asuntos Ambientales(IDEA)1 de la Universidad Nacional, creado desde 1989, para investigar e incorporar la perspectiva ambiental en la universidad; y la Red Nacional de Formación Ambiental (RCFA)2, conformada en 1985, y legalizada de manera independiente en 2004, para agrupar las entidades que requieren formar en la dimensión ambiental.
El trabajo de construcción de una propuesta nacional de educación ambiental se dio con un proceso de exploración, profundización y proyección, y se concreta desde la política pública por medio del Decreto 1743 de 1994, que institucionaliza el Proyecto de Educación Ambiental para todos los niveles de educación formal, según la (PNEA, 2002, p.8).
1
http://www.idea.unal.edu.co/idea/idea_historia.html
9 Para dar cumplimiento a este decreto, las universidades colombianas formulan políticas ambientales que abarcan proyectos ambientales universitarios (PRAU), programas educativos y los sistemas de gestión ambiental. Sobre los planes de gestión ambiental, Rivas establece que deben centrarse en el manejo del recurso hídrico, la energía, y el manejo adecuado de los residuos sólidos y desecho de materiales peligrosos (2011, p. 158). Por su parte, Gómez y Botero (2012, p.86) añaden que no hay posibilidad de una educación ambiental de calidad si no está acompañada por una gestión ambiental exitosa que promueva el desarrollo sostenible y la participación de toda la comunidad. Basan sus observaciones en la exploración que llevan a cabo de la dimensión ambiental en las sedes de Medellín: la Universidad Nacional, el SENA y la universidad San Buenaventura. Encuentran que los avances respecto a la ambientalización en las instituciones ocurren en el currículo, más no llegan a las prácticas en el campus. (2012, p. 85)
Otras universidades manifiestan su compromiso ambiental a través de diversos proyectos. El Colegio Mayor de Cundinamarca, elabora uno sobre “reducción del consumo de papel y tintas en las oficinas” como parte del PRAU (Forero, R., 2009). Por otro lado, la universidad de Cartagena busca una conciencia socio-ambiental, a través de la implementación de un programa de reciclaje en la fuente, donde se generaron procesos de participación, comunicación y empoderamiento (Lora, 2014, p.43).
Rivas plantea que en general en Colombia, los sistemas ambientales en las universidades no funcionan eficientemente, y hace un llamado a desarrollar modelos que sean adecuados, y que apoyados en enseñanza e investigación promuevan el desarrollo sostenible (2011, p. 151).
Las universidades deben ser modelo y guía en los procesos de asimilación y desarrollo en lo ambiental. Son estas instituciones las que preparan a los futuros ciudadanos y profesionales y las que a su vez agrupan a expertos con conocimientos y habilidades que están en capacidad de
10 fomentar actitudes y prácticas éticas y favorables con el ambiente, según lo afirma (Universidad de Alcalá, s.f.).
Planteamiento del problema
1.2
Desde los lineamientos internacionales y nacionales presentados anteriormente, una institución de educación superior está llamada a ser sostenible y educar en sostenibilidad. Así, en Bogotá- Colombia, el Politécnico Internacional (PI), abre un programa Técnico Profesional en Gestión Ambiental en el 2009, donde se promueve la formación y cualificación de jóvenes con miras a aportar en la solución de las problemáticas ambientales locales, regionales o globales; y en el 2014 da pasos para diseñar proyectos pertinentes como: el Proyecto Ambiental Universitario (PRAU) y el Proyecto Integral de Gestión Ambiental (PIGA) para la institución, desde el proyecto de “formación ambiental y prácticas sostenibles”, llamado “PolI Sostenible”.
Para dar inicio a este proyecto ambiental institucional, se promueve un diagnóstico preliminar con base en observaciones y registros fotográficos, realizado por docentes del área ambiental, tal como se observa en la figura 4.1. El anterior diagnóstico revela manejos inapropiados de diferentes componentes o recursos, tanto naturales como antrópicos. Se observa alta generación de residuos orgánicos y una inadecuada separación de los mismos, la segregación inadecuada de los residuos sólidos aprovechables, la falta de contenedores y de unificación de los mismos, y los residuos especiales almacenados en lugares no adecuados, según informe presentación PRAU 2015. Además, se registran colillas de cigarrillo regadas en la entrada de la institución, desperdicio de agua, energía y papel, etc.
Lo anterior podría ser explicado por diferentes factores como: las acciones cotidianas inadecuadas de la comunidad, la forma en que se dan las prácticas operativas de la institución; el desconocimiento del tema ambiental en el quehacer de cada uno de los programas académicos,
11 las actitudes de indiferencia, la falta de conciencia crítica y/o de apropiación y empoderamiento del contexto socio ambiental en y de la institución.
Por esta razón, desde la educación ambiental y la sostenibilidad, el objeto de estudio de ésta investigación es el contexto socio-ambiental, es decir: las relaciones que se establecen entre el sistema social (actores, conocimientos, comportamientos, prácticas, interés, etc.) y el sistema natural (biofísico, químico y trasformado por el hombre) en la institución. Trabajo bajo el supuesto de que los manejos ambientales inadecuados se deben a la falta de apropiación y empoderamiento socio-ambiental por parte de los diferentes actores en la entidad, y que esto, a su vez, se debe a la falta de procesos educativos que formen a la propia comunidad, en el tema.
El reto es hacer una lectura sistémica y compleja, e ir de lo micro a lo macro, para identificar indicadores de apropiación y empoderamiento en lo socio-ambiental, que permitan diseñar de manera colectiva un plan de educación y responsabilidad socio-ambiental como parte de las futuras políticas ambientales.
Así, esta investigación, a través de la metodología de investigación-acción-participativa (IAP), permitirá por medio de la intervención con los diferentes actores: identificar y reconocer el problema, reflexionar, representar, replantear y transformar las percepciones, los comportamientos, las prácticas, las relaciones, los conflictos y las posiciones de las personas y los grupos dentro de la institución y en el territorio. Además, la interpretación cualitativa y cuantitativa de los datos arrojará información para fortalecer y encausar el programa de formación socio ambiental, en el marco del “PolI sostenible”.
12 ¿Cómo generar apropiación y empoderamiento socio ambiental en la comunidad del PI, a través de procesos educativos, que involucren a los actores y sistemas de la institución, para favorecer el desarrollo sostenible?
¿De qué manera están apropiados y empoderados del contexto socio-ambiental los diferentes actores en el Politécnico Internacional, Avenida Chile?
Objetivos
1.3
1.3.1 Objetivo general
Construir procesos educativos que generen apropiación y empoderamiento del contexto socio-ambiental, en los miembros de la comunidad de la sede Av. Chile del Politécnico Internacional, para favorecer el desarrollo sostenible.
1.3.2 Objetivos específicos
Llevar a cabo un diagnóstico socio-ambiental en la institución
Realizar la caracterización socio-ambiental de la institución, desde una perspectiva sistémica y compleja.
Representar e interpretar la realidad socio-ambiental de la institución, desde las diferentes actores y sistemas.
Construir y concertar con la comunidad del PI, los lineamientos de la Política Ambiental y un plan de educación ambiental para la sostenibilidad.
13
Justificación
1.4
Abordar esta investigación, tiene razones de tipo ecológico, social y económico, no de manera aislada, sino sistémica, por eso, su propósito final es favorecer el desarrollo sostenible.
A nivel institucional, local, regional y global, las razones de una problemática ambiental pueden ser educativas, socio culturales, administrativas, y/o económicas, entre otras, como se sugiere en la educación ambiental. Su impacto negativo se manifiesta en diferentes “remolinos” de consecuencias, como lo pueden ser: la contaminación del agua, del suelo y de aire, el incremento de vectores y agentes causantes de enfermedades ambientales, los riesgos para la salud física, mental y emocional, el deterioro de la calidad de vida, aumento de gastos de salud tanto privada como pública; el aumento de basuras en las calles y en los rellenos sanitarios, aumento de gases invernadero, aumento de la temperatura local y global, cambio climático; mayor deforestación, sobreexplotación de los recursos, disminución de los recursos naturales, escases de alimento o de agua potable, disminución de materia prima para el sector productivo, problemas socio económicos; violencia; etc. Por ello, el resultado y el aprendizaje en apropiación y empoderamiento del contexto socio-ambiental por parte de los diferentes actores en la institución será de utilidad para la transformación cultural de los participantes como ciudadanos y como profesionales, para la institución como ente formador, y para los diferentes sectores, sobre todo el educativo y el ambiental.
Como menciona Rivas (2011, p.152), las universidades tienen la necesidad de interiorizar los procesos y de prepararse y preparar a los estudiantes, futuros profesionales, para afrontar la complejidad ambiental. En el PI, la iniciativa de esta investigación en el marco de la sostenibilidad, responde a la coherencia como institución formadora en y para el sector ambiental y, del compromiso de su responsabilidad social como organización. En esta propuesta, la
14 responsabilidad social supone que el desarrollo sostenible se refleje en la filosofía y en las prácticas de la institución y, en los diferentes procesos de formación que se promueven como parte del PEI, entendida la sostenibilidad como “la acción responsable de los individuos y las sociedades con miras a un futuro mejor para todos, a nivel local y mundial, un futuro en el que el desarrollo socioeconómico responda a los imperativos de la justicia social y la gestión ambiental” (UNESCO, 2015, p.21)
Limitaciones
1.5
Al iniciar esta investigación consideré las siguientes limitaciones:
El tiempo disponible tanto de los participantes como de la investigadora, por asuntos estrictamente laborales.
Los espacios disponibles y cruce de horarios de los participantes.
La dependencia de la voluntad política-administrativa de la institución y de los participantes.
Los recursos financieros y físicos, debido a que es un tema que no está en la agenda de la institución.
15
2 MARCOTEORICO
Referencias conceptuales
2.1
De acuerdo a la problemática y pregunta de investigación, abordo cinco categorías
conceptuales: apropiación, empoderamiento, el ambiente, dimensión socio-ambiental y
sostenibilidad, desde diferentes fuentes. 2.1.1 Apropiación
Desde la psicología educativa, y de acuerdo a Mason, (citado en Woolfolk 2010, p. 314) apropiación es la “capacidad para internalizar o apropiarse de conocimientos y habilidades, desarrollados en la interacción con los demás o con herramientas culturales [...] significa ser capaz de razonar, actuar y participar utilizando herramientas culturales”
De manera similar y siguiendo la historia cultural de pedagogía y la educación en Colombia, como lo cita Ríos (2012, p.102), Zuluaga (1997, p. XIV), presenta la apropiación como el “proceso a través del cual se apropia un saber” es decir: “hacerlo entrar en las coordenadas de la práctica social (…) donde el conocimiento esta accionado por mecanismos de poder”
Desde la disciplina de la Apropiación Social del Conocimiento3, la Universidad de Antioquia (2013, p.1), la define como “desentrañar las claves del conocimiento para su uso práctico”; o, según Núñez, (como se cita en U. Antioquia, 2010, p.85) la considera como la interiorización del conocimiento que hace el ser humano, para usarlo en el juicio y la actividad que desempeñe.
3“Hace referencia a un proceso intencionado de comprensión e intervención de las relaciones entre la ciencia, tecnología y sociedad,
construido a partir de la participación activa de los diversos grupos sociales que generan conocimiento”. (Colciencias, 2016)(http://www.colciencias.gov.co/portafolio/mentalidad-cultura/apropiacion-social) Consultada el 27 de septiembre.
16 Así, puedo decir que la apropiación es acercarse al conocimiento, interesarse y participar en su comprensión, para luego llevarlo a la práctica, en la vida cotidiana, en la cultura, en su quehacer profesional, etc. Se infiere que las personas a modo individual o en grupos sociales se involucran con el conocimiento, para luego hacer uso de éste, en beneficio propio y/o de la comunidad.
2.1.2 Empoderamiento
Lora (2014, p.44) pone el énfasis de la noción de empoderamiento en potenciar las competencias de autocontrol para los individuos y las colectividades, promoviendo en estos el fortalecimiento del desarrollo personal, socio económico y político en aras de mejorar su calidad de vida. El empoderamiento, según CONSUDE (2004), les permite a “las personas y las organizaciones ser, hacer y decidir por sí mismas”. (como se cita en Crespo, De Rham, González, Iturralde, Jaramio, Mancero, y Soria, 2007, p.1). También se entiende por empoderamiento "el mecanismo [o proceso] a través del cual las personas, organizaciones y comunidades adquieren dominio sobre sus vidas " (Rappaport, 1984). (como lo cita Krause, 2002, p.46).
Reforzando la idea anterior, el empoderamiento, de acuerdo a Romano (2002), está relacionado con “el poder” sobre recursos (físicos, humanos, financieros), ideas, creencias, valores y actitudes, como también, en el poder para hacer o emprender algo, comprender que el todo es mayor que las partes y, el poder de adentro (citado por Crespo et al,2007, p.3). Este último interpretado como esa fuerza espiritual que está en cada uno de nosotros, que nos permite aceptarnos y respetarnos a nosotros mismos y a los demás, viéndonos como iguales. Entendiendo que sí el poder significa control, el empoderamiento es el proceso de “ganar control”, control sobre sus vidas, por parte de las personas, según Sen, (2005) (citado en 2007, p.3).
17 Desde otra perspectiva, el empoderamiento es el paso de una “conciencia no reflexiva en que la persona es objeto y carece de capacidad de selección, a una persona sujeto que se confronta con la realidad y participa en la toma de decisiones y en la transformación de la realidad”, de acuerdo a Freire (1990) (como se cita en 2007, p.5)
Con todo esto, puedo proponer que el empoderamiento en éste contexto ambiental, resulta ser un acto reflexivo que genera conciencia de la realidad, actitud de disposición, autorregulación, regulación mutua y participación, frente al uso de diferentes tipos de recursos, manejo del conocimiento y comportamientos entre otros, para favorecer el control y desarrollo personal y colectivo.
2.1.3 El ambiente
Conceptualizado por la PNEA (2002, p.18) como “un sistema dinámico definido por las interacciones físicas, biológicas, sociales y culturales, percibidas o no, entre los seres humanos y los demás seres vivientes y todos los elementos del medio en el cual se desenvuelven, bien que estos elementos sean de carácter natural o sean transformados o creados por el hombre”, se evidencia que el termino no solo se refiere a lo ecológico, sino también a lo social y cultural, incluyendo los elementos trasformados por el ser humano, que hacen parte del entorno.
Una perspectiva similar es contemplada por Bermúdez (2016, p.24) quien relaciona lo ambiental con “las interacciones que establecemos los seres humanos organizados en sociedad entre nosotros mismos y con la naturaleza, así como el manejo que hacemos de los recursos que ella nos proporciona”, invitando a pensar que es un concepto que debe incluir aspectos como la política, la paz, la ética, la economía, etc.
18 Comprendiendo esta visión compleja del termino ambiente, y pensando en la construcción colectiva del público no especializado a quien voy a abordar en ésta investigación, considero pertinente extraer y hacer visible la palabra social, y hacer uso de referentes conceptuales que trabajen el termino socio-ambiental. Es decir, busco que las personas se reconozcan y se relacionen con lo ambiental, enfocando lo ambiental al entorno conformado por los elementos naturales y transformados que hacen parte de ésta interacción dinámica. También con esta perspectiva, puedo hacer una mirada más específica de la relación sistémica que se establece entre los indicadores sociales y los que correspondientes al medio natural y trasformado por el ser humano.
2.1.4 Socio-ambiental
El significado de lo socio-ambiental es para mi propósito investigativo “el resultado de la relación sistémica entre los ámbitos social y ambiental” según lo propuesto por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe, CEPAL, (como se cita en Guttman, Sánchez, de Forero, y Ramírez, 2004, p.17), donde lo social incluye variables como: la población, las relaciones entre ellas, las formas de vida, los valores, las actitudes y los comportamientos de los grupos humanos; y lo ambiental incluye componentes ambientales tales como: el agua, el aire, el suelo, la flora, la fauna y, los medios transformados por el ser humano, como: la energía, los combustibles, la comida, etc. Se entiende aquí que la dinámica entre ambas variables conforma la realidad socioambiental del territorio, es decir, las actividades del ser humano afectan el medio ambiente, y a su vez, éste medio biofísico tiene un impacto sobre el ser humano; de este modo lo socio-ambiental es la conexión entre los dos ámbitos, según Guttman et al (2004, p.17).
19 El desarrollo sostenible ha sido definido desde la Comisión de Brundtland (1987), y construido y reconstruido por muchos autores y organizaciones; frente a esto menciono cuatro conceptos:
El desarrollo sostenible, hace referencia al “desarrollo que satisface las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las futuras generaciones de satisfacer sus propias necesidades” (Becerra, 1994, p,1).
Por otra parte, de acuerdo al artículo 3 de la Ley 99 de 1993, el desarrollo sostenible “es aquel que conduce al crecimiento económico, la elevación de la calidad de vida y al bienestar social, sin agotar la base de los recursos naturales renovables en que se sustenta, ni deteriorar el ambiente o el derecho de las generaciones futuras y utilizarlo para la satisfacción de sus propias necesidades” (Decreto 1038, de 2015)
También corresponde al “mejoramiento de la calidad de vida humana, al tiempo que se vive dentro de la capacidad de carga de los ecosistemas de soporte” de acuerdo a UICN4
y WWF5, (1991) (citado por Becerra,1994, p,2).
Por último, la UNESCO, caracteriza la sostenibilidad “como una categoría sistémica compleja que incluye e interrelaciona los aspectos económicos, sociales, culturales y ambientales del desarrollo humano que se deben contemplar en los procesos de formación” (Aznar y Ull, 2009, p, 221).
Con esto, puedo decir que el desarrollo sostenible implica el equilibrio entre el bienestar de la sociedad, el crecimiento económico y, el uso y manejo de los recursos naturales en el presente y su conservación para las futuras generaciones.
4 Unión internacional para la conservación de la naturaleza 5 World Wild Life Foundation
20
Fundamentos teóricos
2.2
Como lo menciona Leff (2004, p. 257), la crisis ambiental global, regional y local, le genera a la humanidad, la necesidad de construir una nueva racionalidad social, que busque transformar conciencias y comportamientos en las personas, para así mismo trasformar los modelos económicos, políticos y culturales hacia nuevos paradigmas sustentables. Es decir, que tengan como propósito contemplar y mantener el equilibrio entre los recursos de la naturaleza, el bienestar de la sociedad y el crecimiento económico, en el presente y para el futuro. Para ello, resulta indispensable la educación, como herramienta estratégica, para formar en conocimiento, habilidades, valores y actitudes que se requieren para lograr la sustentabilidad (p.258).
2.2.1 La educación ambiental
Históricamente, después de la Conferencia de la Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente Humano, celebrada en Estocolmo en 1972, se estableció el programa internacional de educación ambiental(PIEA) en 1975, cuyas metas y objetivos se definen en el seminario de Belgrado y, se resumen en la carta del mismo nombre, “Carta de Belgrado”, según Calima consultoras, S.C (2008, p.14). Esta carta (1975, p.2-3) manifiesta la necesidad de formar ciudadanos con una nueva ética global, individual y colectiva, que reconozca y actúe en coherencia con las relaciones complejas que se establecen entre la naturaleza y el ser humano, y con su rol como ser natural y ser social; esto implica la reforma de los sistemas y procesos educativos, y la participación de todos los actores.
Posteriormente, en la Conferencia de Tbilisi en 1977 se establecieron los principios orientadores de la educación ambiental, relevantes aún hoy después de 40 años, para guiar las prácticas hacia:
21 1) “Una nueva ética que orienta los valores y comportamientos sociales hacia los objetivos
de la sustentabilidad ecológica y equidad social”.
2) “Una nueva concepción del mundo como un sistema complejo, llevando a una reformulación del saber y a una reconstitución del conocimiento. En este sentido la interdisciplinariedad se convirtió en un principio metodológico privilegiado de la educación ambiental (UNESCO, 1980)” (citado por Leff, 2004, p 258).
2.2.1.1 Concepto y objetivos de la educación ambiental
La Carta de Belgrado (UNESCO, 1975, p.3), plantea como meta de la educación ambiental contar con ciudadanos y colectivos con conocimientos, aptitudes, actitudes, motivación y compromiso para resolver y prevenir los problemas ambientales que los aquejen. Esto a través de objetivos puntuales como: sensibilización y toma de conciencia; ofrecer conocimiento básico del tema ambiental; desarrollar actitudes favorables, con valores sociales e interés por el medio ambiente que los muevan a participar en su protección; promover aptitudes o habilidades para resolver los problemas; fortalecer la capacidad de evaluar los programas desde la perspectiva ecológica, política, social, estética, y educativa; y por último, participar, involucrarse en gestión, seguimiento, resolución, etc. de los problemas ambientales.
2.2.1.2 Pensamiento ambiental
Las concepciones y principios de la educación ambiental llevan a pensar en una nueva noción de pensamiento ambiental. Haciendo referencia con ésta expresión, a la combinación de: la conciencia crítica frente a la realidad socio-ambiental dentro de un sistema económico; el conocimiento y prácticas de las interrelaciones entre lo social y natural; y el “saber ambiental” (Leff, 2004, p.253), que invita a la construcción colectiva de lo ambiental con base en los
22 contextos culturales y en la apropiación del patrimonio natural. Para tal fin se requiere de métodos o estrategias como el pensamiento sistémico y complejo, la interdisciplinariedad, y la transdisciplinariedad.
Pensamiento sistémico y complejo:
Entiendo que podemos ver a las personas, las organizaciones y el planeta, entre otros, como sistemas abiertos que intercambian materia, energía e información. Que estos (personas, organizaciones, etc.) están formados por partes, pero que además son parte de un todo, según Morín, (2011, p.107). Que los elementos, objetos, sujetos, situaciones, hechos que rodean a estas partes o que hacen parte del todo, están relacionados tal como lo dice Cortés (2009, p.6); y que esa relación no es lineal de causa efecto, sino de interdependencia, como lo sugieren Echevérri y Franco (2014, p.28).
Interpreto que las relaciones entre los sistemas mencionados son complejas, es decir, hay una cantidad enorme de relaciones en ellos y entre ellos. Pero, “la complejidad no comprende solamente cantidades de unidades e interacciones que desafían nuestras unidades de cálculo; comprende también incertidumbres, indeterminaciones, fenómenos aleatorios” (Morín, 2011, p:59-60). Más aun, no es incertidumbre, sino la incertidumbre que se vive en cada sistema organizado.
Interdisciplinariedad y Transdisciplinariedad:
La interdisciplinariedad, puede verse como la define Bermúdez (2015, p.31), como la integración de enfoques disciplinares diferentes, o, como “el ejercicio que hacen las ciencias de “importar” y “exportar” teorías, métodos y resultados a otras ciencias” (Zapata, Torres,
23
Las situaciones a las cuales se suele aplicar la expresión "problemas
ambientales", tales como las condiciones insalubres de vida en grandes centros
urbanos, o el deterioro del medio físico y de las condiciones de vida en extensas
regiones, no pueden ser estudiadas por simple adición de investigaciones
disciplinarias. Se trata de problemáticas complejas donde están involucrados el
medio físico-biológico, la producción, la tecnología, la organización social, la
economía. Tales situaciones se caracterizan por la confluencia de múltiples
procesos cuyas interrelaciones constituyen la estructura de un sistema que
funciona como una totalidad organizada, a la cual hemos denominado sistema
complejo. (García, 2006, p.87)
Así, puedo decir que la interdisciplinariedad es la interacción de diferentes disciplinas para abordar, desde el conocimiento disciplinar o la metodología de la misma, un tema, una problemática o un objeto de estudio. Ésta, “no niega ni reduce ni mutila los campos disciplinarios involucrados, sino que los potencia asociándolos”. (Carrizo, s.f, p.5). Lo que podemos ilustrar con los siguientes ejemplos: ¿En qué forma puede contribuir la ecología a la comprensión del comportamiento humano? ¿Cómo desde la gastronomía podemos mitigar la pobreza? ¿Cómo a través de la comprensión e implementación del comercio sostenible podemos mitigar el cambio climático? ¿De qué manera el estudio de la salud humana puede apostar a reducir la contaminación?, etc.
La transdiciplinariedad, como lo menciona Bermúdez (2015, p.31) va más allá de las disciplinas, observando la realidad en todo su conjunto: es el “esfuerzo de detectar y trabajar categorías y conceptos comunes a las ciencias” (Zapata et al, 2004, p.108); “impone pensar ciencia como una red de saberes que se transforma permanentemente con cada nueva información” (p.111), se puede explicar con ejemplos como: “¿qué nos enseñan las diferentes ciencias acerca de la naturaleza humana? (…)” (p.112), ¿Cómo se explica el deterioro ambiental
24 en el planeta desde diferentes perspectivas? ¿Cómo concebir temas como la paz, la sostenibilidad desde los diferentes sectores?
A través de la transdiciplinariedad, podemos ver e interpretar la realidad desde múltiples dimensiones, se pueden lograr conexiones entre los sujetos, los objetos, el entorno, etc. En el caso de la temática socio-ambiental, es posible leer las diferentes interacciones que se establecen entre la dimensión social y la ambiental, escudriñando en sus concepciones, y trascendiendo al plano de la sostenibilidad.
2.2.1.3 Política Nacional de Educación Ambiental (PNEA)
En Colombia, como se menciona la PNEA (2002, p. 8), en el marco de la ley 115 de educación, se formula el Decreto 1743 de 1994 (instrumento político fundamental para la educación ambiental en Colombia), a través del cual se institucionaliza el proyecto de educación ambiental para todos los niveles de la educación formal, no formal e informal, y se especifican mecanismos de organización entre el Ministerio Ambiental y Ministerio de Educación para un trabajo conjunto en la orientación, implementación y seguimiento a estos proyectos.
La política sugiere que “La educación ambiental como propiciadora del desarrollo sostenible deberá concretarse en expresiones múltiples donde los principios de democracia, tolerancia, valoración activa de la diversidad, descentralización, participación y demás formas en que los individuos y los colectivos se relacionan entre sí, con los otros y con sus ecosistemas, favorezcan la existencia con calidad de vida” (PNEA, 2002, p.17). Además, lo ambiental se debe abordar desde diferentes dimensiones (natural, demográfica, psicosocial, técnica, económica, social, política y cultural).
25 De esta manera se entiende la educación ambiental como: “el proceso que le permite al individuo comprender las relaciones de interdependencia con su entorno, a partir del conocimiento reflexivo y crítico de su realidad biofísica, social, política, económica y cultural para que, a partir de la apropiación de la realidad concreta, se puedan generar en él y en su comunidad actitudes de valoración y respeto por el ambiente” (PNEA, 2002, p.18). Estas definiciones evidencian una perspectiva alineada con lo propuesto por los organismos internacionales, en las que se destacan una comprensión de lo ambiental que parte de principios éticos y que contempla la dimensión humana como parte central de lo ambiental.
Por esta razón, en los objetivos que se traza la política, está incluida la transversalidad, la interinstitucinalidad, lo intersectorial, los procesos participativos, la construcción de una cultura ética y responsable en el manejo sostenible del ambiente y, el concepto de sostenibilidad, desde lo natural, lo social y lo económico. Su gran propósito es “la cualificación de las interacciones: sociedad-naturaleza (…)” (p.14)
En cuanto a estrategias concretas, la política plantea: incluir la educación ambiental dentro de lo PEI, formular proyectos ambientales tanto a nivel escolar (PRAE) como universitario (PRAU); y, la planeación e implementación de proyectos ciudadanos de Educación Ambiental(PROCEDAS), entre otros. Además, invita a las universidades a abrir programas relacionados con la formación de profesionales en el campo ambiental (p.36)
La aproximación sistémica y las diversas perspectivas para la Educación
Ambiental.
Como lo mencioné anteriormente, la política de educación ambiental en Colombia, promueve abordar los problemas ambientales, desde la dimensión natural y la dimensión humana. Así, se entiende que, los actores, y componentes de un territorio están interconectados a
26 través de redes multidimensionales que integran y hacen interdependientes los elementos del sistema humano (sociocultural, económico, político, etc.) y el sistema natural (físico, químico y biológico), evidenciando el principio sistémico que orienta la complejidad, de acuerdo a Bonil et al (2009, p.4).
Este enfoque sistémico lo aborda la PNEA (2002, p.20) cuando insinúa que estas relaciones que se establecen entre los seres humanos y su entorno biofísico dependen del estilo de vida, del sistema de valores, del sistema de producción y consumo, de las necesidades a satisfacer, etc., lo que las hace aún mucho más complejas. Por esa razón en el sistema ambiental, que está presente en una institución educativa, “la aproximación sistémica lleva a profundizar el conocimiento del componente natural (...) desde el contexto social, económico y cultural. Igualmente, dicha aproximación obliga a profundizar en el conocimiento de la dinámica de los componentes sociales y culturales del ambiente para comprenderlo como una totalidad, sin perder de vista, por supuesto, el contexto natural en el cual se desenvuelven estas dinámicas” (PNEA, 2002, p.20). Estos aspectos económicos, sociales, culturales y ambientales, interconectados de manera sistémica y compleja en la sostenibilidad deben ser parte de los procesos de formación, tal como lo menciona Aznar y Ull (2009, p.221).
Las diversas perspectivas de la educación ambiental, precisamente nos llevan a ver lo ambiental o los problemas ambientales desde diferentes disciplinas; es decir la interpretación y solución de los problemas se construye y deconstruye desde lo interdisciplinario, en un diálogo permanente de saberes, como lo menciona la PNEA (2002, p.21). Además, es clave contar con la ciencia, la tecnología, lo social, la estética y la ética en cualquier proceso o programa de educación ambiental.
27 2.2.1.4 Indicadores socio ambientales
Como lo dice la PNEA, lo ambiental implica una relación sistémica entre los componentes del sistema social y el sistema natural (p.18), lo cual implica un diálogo permanente interdisciplinario y transdiciplinario entre las ciencias sociales y las ciencias naturales, como lo insinúa Bermúdez (2016, p.26).
Así, como ya lo había pronunciado en los conceptos claves, lo socio ambiental conviene en esta investigación para especificar y hacer visible esa relación, y poder leer e interpretar los indicadores de la figura 2.1, de los que nos hablan Guttman et al (2004, p.17), pensándolos para diferentes contextos.
Figura 2.1. Indicadores socio-ambientales
Figura 2.1. La presencia de los grupos humanos, sus relaciones, formas de vida, valores, comportamientos, etc., incide sobre el medio natural y el transformado, lo que a su vez afecta el ámbito social del ser humano. Adaptado de: Guttman, E. (2004). Diseño de un sistema de indicadores socio ambientales para el Distrito Capital de Bogotá (No. 002369). CEPAL.
28 Reitero, la interrelación permanente entre estos dos ámbitos y las transformaciones que se generen en el medio natural, debido al impacto causado por el ser humano, traen como consecuencias transformaciones en el sistema social, y éste a su vez de nuevo altera el medio natural. Por eso los indicadores dan a conocer las relaciones entre la sociedad y el medio ambiente en un contexto determinado. Además, permiten definir las políticas para regular tales relaciones, y planificar todas las acciones para lograr tal efecto, según Guttman et al (2004, p.22).
2.2.2 La educación para el desarrollo sostenible (EDS)
Antes de hablar acerca de la EDS, quiero contestar la pregunta ¿Qué relación tiene la educación ambiental y la EDS? La educación ambiental resulta ser un coparticipe que contribuye a la EDS, proporcionando los conocimientos, las capacidades y las técnicas para la formación, de acuerdo a como lo menciona la UNESCO (2006, p.21). En otras palabras, la educación ambiental es una herramienta conceptual y pedagógica para lograr la EDS.
A nivel histórico, es importante decir que la EDS tiene sus orígenes en la “Educación para todos” y en la “Educación de calidad”, desarrolladas por la UNESCO antes de la Comisión de Brundtland en 1987, cuando se inauguró el concepto de desarrollo sostenible. Después, se construye la idea de educación para el desarrollo sostenible, en 1990, la cual se formaliza en la Cumbre Mundial para el Desarrollo Sostenible en el 2002, y se promueve en el Programa 21, en los Objetivos del Milenio (ODM).
Las Naciones Unidas en el marco del Programa 21, declararon el periodo del 2005 a 2014 como el Decenio de educación para el Desarrollo Sostenible (DEDS), cuyo objetivo se centra en
“integrar los principios, valores y prácticas del desarrollo sostenible en todos los aspectos
29 Esta tarea de la UNESCO, de educar para el desarrollo sostenible es ratificada por la Asamblea General de las Naciones Unidas mediante la resolución del 10 de diciembre de 2015, donde reconoce que la educación para el desarrollo sostenible (EDS) es esencial para la puesta en práctica del mismo desarrollo sostenible, según la UNESCO Educación (2016). De hecho, en el marco de la Agenda 2030 se resalta la importancia de formar para el Desarrollo Sostenible en tres dimensiones: “la de empoderar a los estudiantes para que tomen decisiones fundamentadas y medidas responsables en relación con la integridad del medio ambiente, la de fomentar la viabilidad económica y la de crear una sociedad justa” (UNESCO Educación, 2016).De manera sencilla, se define como “educar para la transformación social con el objetivo de crear sociedades más sostenibles” (UNESCO, 2012, p.34)
2.2.2.1 Lineamientos de la UNESCO
La EDS tiene pilares, principios, valores, características, estrategias, etc., tal como lo menciona la UNESCO (2012), que permiten la orientación y su desarrollo en cada uno de los contextos locales o regionales, a saber:
Se basa en los pilares de la educación de calidad y EDS: aprender a saber, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser, aprender a transformarse y a transformar la sociedad. (p.36)
Tiene principios como: la equidad intergeneracional, la equidad de género, la paz, la tolerancia, la reducción de la pobreza, la preservación y restauración del medio ambiente, la conservación de los recursos naturales y la justicia social. (p.35)
Sus valores se deben basar en el paradigma de la sostenibilidad: la dignidad humana, las libertades fundamentales, los derechos humanos, la equidad y el cuidado del medio
30 ambiente, y otros que estén relacionados con el contexto y con el propósito que se tenga, siempre ligado a la sostenibilidad. (p.36)
Para este caso, dos de sus cuatro ejes son particularmente relevantes: (2) reorientar los programas educativos hacia la sostenibilidad; y (3) Aumentar la comprensión y conciencia pública en relación a la sostenibilidad. (p.35)
Incluye temas de sostenibilidad como: biodiversidad, cambio climático, reducción de la pobreza, equidad de género, fomento de la salud, agricultura sostenible, silvicultura sostenible, consumo sostenible, paz y seguridad humana (p. 44)
2.2.2.2 Competencias para la sostenibilidad
Con base en una propuesta de formación para la sostenibilidad de universidades españolas, que se contemplan los planteamientos de la educación para el desarrollo sostenible de la UNESCO, podemos decir que las competencias para la sostenibilidad hacen referencia al “conjunto complejo e integrado de conocimientos, destrezas, habilidades, actitudes y valores que las personas ponen en juego en los distintos contextos(sociales, educativos, laborales, familiares) para resolver situaciones relacionadas con las problemáticas del desarrollo, así como de operar y transformar la realidad con criterios de sostenibilidad”, de acuerdo a Geli et al.(2004) (citado por Aznar et al.,2009, p.229). Esto con el ánimo de que los egresados estén en capacidad de tomar decisiones y realizar su quehacer profesional desde esta perspectiva sostenible (p.219). Los autores se refieren a tres competencias que son: cognitiva o saber, para una racionalidad teórica, que nos lleva a “la comprensión crítica de la problemática socio-ambiental global, nacional y local” (p.230); metodológica o saber hacer, para una racionalidad práctica, que incluye habilidades, estrategias y técnicas de la sostenibilidad; y una actitudinal o saber ser y valorar, para una racionalidad ética.
31 Como lo mencionan los autores, la propuesta usa el pensamiento sistémico e interdisciplinario, para la comprensión de una realidad compleja, donde se contempla la formación de ciudadanos responsables: democráticos, con conciencia social, participativos, equitativos, interculturales y ambientales (p.221).
2.2.2.3 Complejidad versus sostenibilidad
El enfoque sistémico desde los principios de la complejidad según Edgar Morín, (2011, p.105-107), revela que: las relaciones entre el sistema humano y el sistema natural no son lineales, de causa efecto, sino que la causa puede ser efecto y el efecto causa; por ejemplo, “si hay producción de bienes para el consumo, habrá consumo; pero también, si hay consumo habrá producción” (Echeverri y Franco, 2014, p.27). Esto nos habla del segundo principio de la complejidad de Morín (2011, p.106), llamada la “recursividad organizacional”, donde los momentos o hechos son producidos, y al mismo tiempo productores. Así, podemos decir que el sistema humano genera cambios en el sistema natural y el sistema natural en el sistema humano, dicho con un ejemplo: las personas generan contaminación como consecuencia de sus modelos económicos de producción y consumo, pero a la vez está contaminación afecta dichos modelos.
2.2.2.4 Organizaciones sostenibles
Una institución educativa como organización sostenible se puede analizar desde un enfoque sistémico considerando las interrelaciones que se establecen entre los diferentes actores y componentes que la conforman, donde surgen conflictos y tensiones que la hacen compleja a mayor capacidad de interacción entre los elementos y en la medida que se crean canales de comunicación que le permite autoconstruirse en su interior, según Cortés (2009, p.111).
32 Desde la perspectiva de Cole (2003, citado por Rivas, 2011, p.153) una institución educativa sostenible se define como: “Ente con la responsabilidad social y local de proteger la salud y el bienestar tanto de los humanos como de los ecosistemas, y cuyos conocimientos están direccionados a los cambios ecológicos -económicos- y sociales que debemos encarar hoy y en el futuro”.
En la misma lógica, el Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible de Colombia plantea que la institución educativa es: “Donde se reducen, reutilizan y reciclan todos los materiales usados; donde se hace un uso racional de los recursos naturales, como energía y agua; donde hay un consumo consciente y responsable de los bienes y servicios; donde el aprendizaje se logra a través de la experiencia; donde se vive en armonía y se enseña una buena forma de convivir con sus semejantes y su entorno natural; donde se reflexiona, se piensa, se toman decisiones y se actúa” (Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible y WWF Colombia, 2011).
Ambos conceptos invitando a pensar, que las instituciones educativas como organizaciones no solo deben formar en el tema ambiental, sino deben saber, ser parte, saber hacer, convivir y transformar el entorno, pensando en el bienestar de todas las personas y también del territorio físico y natural que habitan.
2.2.3 La formación ambiental en las Instituciones de Educación Superior (IES)
Desde lo misional, las universidades están llamadas a incorporar la educación ambiental y la educación para la sostenibilidad en su campus, en sus programas y en las comunidades donde habitan; desde sus pilares: Docencia y formación, investigación y extensión. “Las instituciones de educación superior están moralmente obligadas a enseñar y producir conocimientos,
33 preparando tecnólogos y profesionales que favorezcan modelos de sostenibilidad ambiental” Mora (2015, p.2).
Desde la PNEA, y de acuerdo a experiencias de otras universidades (U. Distrital, U. Libre, U. Santiago de Compostela, Escuelas Lasallistas, etc.) una manera de incorporar la dimensión ambiental en las universidades es:
Dimensión ambiental en las universidades
Teniendo programas de gestión y saneamiento ambiental en la institución
Desarrollar currículos y planes de estudio interdisciplinarios. Tener programas socio-ambientales y de pedagogía ambiental, en la formación y actualización para los docentes.
Apoyar la investigación sostenible, para abordar problemas socio-ambientales de tipo local, regional y mundial.
Trabajar en pro de lo social y lo ambiental, con la comunidad en donde habita
Abrir espacios de participación, construcción colectiva, divulgación y apropiación del tema socio-ambiental por parte de la comunidad Hacer parte de redes de universidades sostenibles intersectoriales e interinstitucionales, para realizar trabajos en alianzas.
Esto me lleva a preguntarme ¿Cómo está la formación ambiental en las instituciones de educación superior en Colombia? Al parecer está “un poco quedada” (O. Bermúdez, comunicación personal, 22 de agosto de 2016), es decir, no han implementado lo que dice la Política Nacional de Educación Ambiental, de manera completa. Los proyectos ambientales universitarios(PRAUS) que se promueven en ésta política, van por la mitad del camino. La mayoría de universidades que han incursionado en el tema ambiental han realizado acciones relacionadas con la gestión ambiental, pero no han incluido el tema ambiental en los currículos de los diferentes programas, ni un programa de educación ambiental transversal en toda la institución. A lo cual añado, que el Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible, aunque ha
34 avanzado en la socialización de los PRAUS, no ha hecho mucho en cuanto a la implementación. Para las universidades el PRAU no es obligatorio, es un compromiso de responsabilidad social.
Por otro lado, y desde otra perspectiva, de acuerdo a lo conversado con O. Sáenz (comunicado personal, 17 de agosto de 2016), algunas instituciones universitarias han estado trabajando, más que todo, en el tema de sostenibilidad, dentro de la red de formación ambiental colombiana (1986), de la cual surge la red ambiental de universidades sostenibles (RAUS, 2010). Desde allí han abordado temas relacionados con las problemáticas ambientales y las políticas ambientales nacionales; además, ésta última red mencionada ha participado en el proyecto de indicadores de sustentabilidad en las universidades a nivel iberoamericano (RISU), con el ánimo de acreditar las políticas de sustentabilidad con lineamientos internacionales.
Así, veo que desde el Ministerio Ambiental y Desarrollo Sostenible hay unos avances teóricos, y, por otro lado, algunas universidades han venido dando pasos de manera autónoma, desarrollando lo que ellos llaman “institucionalización del componente ambiental en las universidades” (RAUS, 2014), del cual poseen un diagnóstico e indicadores internos de sostenibilidad.
2.2.3.1 Programas o proyectos ambientales universitarios (PRAUS)
Como parte de los acercamientos del Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible a las instituciones de educación superior, el delegado Jorge Bohórquez en la conferencia Presentación Oficial de los Proyectos Ambientales Universitarios (PRAU)de 2013, explica que en Colombia, las universidades han involucrado gradualmente el aspecto ambiental gracias a la Política Nacional de Educación Ambiental de 2002 y a la Ley 15496 de 2012; desde allí se establecen los PRAUS, que invitan a las instituciones a incorporar la dimensión y la educación
6
35 ambiental en los currículos de todos los programas, abordar las problemáticas ambientales colombianas a nivel local, regional y nacional, e involucrar a los docentes en proyectos o en procesos de investigación al respecto.
Así mismos, Bermúdez (2015, p.97-99), hace referencia a dos puntos claves que deben tener los PRAUS: la gestión ambiental de la institución; y la inclusión de lo ambiental en los currículos de los diferentes programas. Lo anterior, siguiendo un proceso (p.98) donde se realice:
Proyecto Ambiental Universitario (PRAU)
La Política Ambiental de la institución El diagnóstico acerca de la gestión ambiental
El diagnóstico del estado de inclusión del tema en los currículos Un plan de capacitación docente
Inclusión de lo ambiental en los currículos de los programas La gestión ambiental de la institución
Programa de educación ambiental para la comunidad universitaria
2.2.3.2 Indicadores de sostenibilidad en las universidades colombianas
Los indicadores de sostenibilidad en las universidades tienen como antecedente internacional el trabajo de PNUMA (Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente), quien está a cargo de la educación ambiental y la educación para el desarrollo sostenible a nivel mundial.
En el marco de la Agenda 21 y de Rio + 20, de 2012, en el Foro latinoamericano de Universidades y sostenibilidad, en Viña del Mar (Chile) del 2013, convocado por la Alianza de Redes Iberoamericanas de Universidades por la Sustentabilidad y el Ambiente (ARIUSA), la Red de Formación Ambiental para América Latina y el Caribe (RFA-ALC) y el Capitulo Latinoamericano de la Alianza Mundial de Universidades sobre Ambiente y Sostenibilidad (GUPES-LA)”(ARIUSA, 2013, p.14), se gestó el proyecto RISU (Red de Indicadores de
36 Sostenibilidad en Universidades), el cual llevó a la red colombiana de formación ambiental colombiana (RFAC) y a la red ambiental de universidades sostenibles(RAUS), a elaborar una propuesta de diagnóstico de la institucionalización del compromiso ambiental en las universidades.
Las redes colombianas hablan de los Sistemas Ambientales Universitarios (SAU), como “C (RCFA y RAUS, 2015, p.3). Los ámbitos o temáticas que abarcaría el SAU, desde los indicadores y el diagnóstico planteado e implementado son los que se ven en la figura 2.2.: Figura 2.2. Esquema de temáticas recomendadas para la institucionalización de los temas de sostenibilidad y ambientales en la Instituciones de Educación Superior.
Figura 2.2. El esquema muestra las 5 temáticas sugeridas por la Red de universidades sostenibles y por la Red colombiana de formación ambiental (2014), para ser tenidas en cuenta en la construcción e implemetación de un Sistema Ambiental Universitario.
Según el equipo RAUS y RCFA (2016), cada tema con indicadores como: Gobierno y
participación
Contar con un documento de política ambiental Tener una oficina con dedicación exclusiva
37 ambiental o
sustentabilidad.
Contar con un plan, proyecto o sistema ambiental universitario. Asignar presupuesto para el desarrollo del tema
Elaborar la política ambiental con la participación de estudiantes, docentes y administrativos.
Contar con un comité de participación y seguimiento con representantes de estudiantes, docentes y administrativos.
Tener un plan o estrategia de comunicación y difusión de las políticas para toda la comunidad.
Presentar informes periódicos de los resultados.
Implementar actividades de capacitación o formación para el personal administrativo y técnico.
Contar con un comité de estudiantes o jóvenes voluntarios apoyando el liderazgo de los temas ambientales o sustentabilidad
Tener incentivos para estudiantes, docentes o administrativos que realizan actividades en el tema.
Contar con un plan de acción de responsabilidad socio-ambiental aprobado por un órgano de gobierno de la universidad.
Docencia y formación ambiental o sustentabilidad
Incluir actividades docentes o de formación en la política ambiental
Incorporar la perspectiva ambiental o sustentabilidad en algunos currículos académicos de las distintas carreras
Definir competencias transversales básicas en sustentabilidad ambiental Contar con carreras o programas de pregrado y/o programas de postgrado Incluir estrategias o programas de formación y actualización de docentes para fortalecer la perspectiva ambiental en la docencia y en los planes de estudio
Contar con un comité u oficina para asesorar a los programas de pregrado y postgrado, en cómo adaptar los currículos y las asignaturas
Tener estrategias y/o herramientas para evaluar el aprendizaje del estudiantado en materia de ambiente o sustentabilidad.
Gestión y ordenamiento ambiental
Contar con un plan específico, eje estratégico o línea de acción de sustentabilidad ambiental que incluya, aspectos relacionados con el uso eficiente de agua, energía, manejo adecuado de residuos sólidos, gestión de las zonas verdes y la biodiversidad, y movilidad en la institución
Disponer de actividades de sensibilización y concientización sobre el uso eficiente de agua, energía, manejo adecuado de residuos sólidos, gestión de las zonas verdes y la biodiversidad, sobre movilidad y uso eficiente del transporte, relacionados con la huella ecológica y, producción y consumo
38 responsable dirigidas a la comunidad universitaria
Tener diagnósticos y/o auditorías energéticas en la institución
Contar con un sistema de información y seguimiento de la producción y recuperación residuos sólidos por tipo y cantidad, en la institución
Contar con una planificación urbanística de la institución incluye criterios de ambiente o sustentabilidad
Incluir protocolos de actuación para la introducción de criterios de sustentabilidad y justicia social en la contratación de obras, servicios o suministros
Contar con contrataciones y compras que siguen criterios de comercio justo e inclusión social.
Responsabilidad ambiental y extensión
Gestionar y desarrollado programas o proyectos de colaboración con
gobiernos (locales, regionales o nacionales), sector empresarial del entorno, para la formulación o implementación de políticas públicas, o en materia de medio ambiente y sostenibilidad;
Participar en redes universitarias nacionales o internacionales; Tener un plan de comunicación/difusión de las políticas y acciones concretas de responsabilidad socio-ambiental
Organizar cursos de extensión universitaria de temática ambiental o de sustentabilidad
Realizar foros, eventos, congresos que permitan el intercambio de experiencias entre la comunidad académica.
Investigación y tecnología ambiental
Incluir estos ítems en la política ambiental
Tener algún grupo de investigación específico sobre ambiente o sustentabilidad formalmente constituido
Fomentar la realización de investigaciones en materia de ambiente o sustentabilidad (subvenciones, concursos, otros)
Incluir criterios de sustentabilidad y „o‟ evaluación del impacto ambiental en la aprobación, de proyectos de esta línea.
Utilizar las instalaciones de su institución para realizar investigación sobre el tema;
Organizar actividades presenciales de socialización o divulga en la
sociedad mediante publicaciones, web y otros medios los resultados de sus investigaciones sobre sustentabilidad
Participa en proyectos nacionales o internacionales de I+D sobre sustentabilidad;
39 Desarrollar proyectos de investigación enfocados a la Mitigación,
adaptación al cambio climático o proyectos REDD+.
Abordar el tema ambiental desde la educación, implica tener una mirada interdisciplinaria y compleja, se necesita una política ambiental que permee todas instancias incluyendo a los docentes, como declaro O. Bermúdez (comunicación personal, 22 de agosto de 2016). Se requiere, aparte del proyecto ambiental universitario, todo un programa de capacitación y apropiación para docente, estudiantes y administrativos de la universidad. Esto, a través de un instituto o una unidad que este dedicado al tema, porque son varias acciones que hay que realizar. Ella, considera que la sostenibilidad la favorece una mirada compleja desde lo macro (política ambiental) y micro (lo cotidiano). La educación ambiental en la universidad debe estar en todas partes, de manera transversal en la formación, a nivel de pregrado y postgrado; también en el ámbito de la docencia, en la investigación, y hasta en la misma gestión ambiental, según O. Sáenz (comunicado personal, 17 de agosto de 2016).
Más aún, Sáenz, afirma que las redes ambientales tienen una concepción más holística y sistémica de lo ambiental, que no sólo se trata de proyectos, sino de sistemas ambientales
universitario, donde caben los proyectos. Así, como lo presenté anteriormente, estos sistemas,
están conformados por cinco ámbitos, que nos llevan a la institucionalización del compromiso ambiental, donde deben estar involucrados los altos directivos, quienes toman las decisiones.
3 METODOLOGIA
El tema y la pregunta de mi investigación corresponden a una investigación cualitativa, en el ámbito de la educación ambiental y la educación para la sostenibilidad; donde el pensamiento y el hacer interdisciplinar, sistémico y participativo se requieren para representar y