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Acerca del conductismo de Skinner
(ficha de cátedra)
A partir de la fundación de la teoría conductista por J. Watson, se abren en esta escuela dos corrientes: una de ellas postula un conductismo metodológico, que considera a la conciencia un objeto que no es posible estudiar mediante el método experimental; no lo desechan como existente, sino exclusivamente como objeto de estudio científico. Y una segunda corriente, en la que se encuadra B. Skinner, conocida como conductismo radical: plantea que para entender la conducta no es válido referirse a actividades mentales o fisiológicas, ni a constructos hipotéticos.
Skinner propone como como objeto de estudio de la psicología a la conducta operante, es decir, aquella conducta con la que el animal interviene en el medio y tras la cual alcanza situaciones que le influyen, positiva o negativamente. El objetivo de la investigación de Skinner es la búsqueda de las causales de la conducta operante, en animales y en humanos.
La conducta operante es función de los elementos que siguen al comportamiento, y no de elementos precedentes, como se pensaba en la corriente del condicionamiento clásico (Pavlov). Es decir que, según Skinner, el condicionamiento está centrado en las respuestas emitidas espontáneamente por el organismo y en la función instrumental que éstas tienen, en el sentido de operar en el ambiente o de determinar sus consecuencias.
El objetivo de esta psicología, entonces, es predecir y controlar la conducta, que es definida en función del contexto en el que ocurre, ya sea en el ámbito social o el ámbito de lo físico o natural. Así, habrá que estudiar las relaciones funcionales entre la situación estimular de ese contexto y la conducta en sí misma. Por ello, el nivel explicativo está expresado en términos ambientales, y no en lo que supuestamente pueda ocurrir en el interior del organismo. El método empleado es el análisis experimental de la conducta, que es la descripción rigurosa y precisa de las relaciones entre variables ambientales y conductuales.
La conducta operante depende de sus consecuencias. A priori no es posible establecer qué estímulos o consecuencias serán apetitivos o aversivos; esto sólo se puede afirmar a partir de la verificación empírica a posteriori de ocurrida la conducta.
La conducta, entonces, es entendida como el producto de la historia de reforzamientos (es decir, el registro acumulativo de los estímulos que el individuo ha recibido) y de la susceptibilidad genética al reforzamiento. Así, se logra evadir la consideración de la intervención de la voluntad, las intenciones, o eventos mentales, como posibles causas de las conductas.
El análisis experimental de la conducta utiliza un fuerte control experimental en la investigación. El análisis funcional de la conducta se basa en elementos como un evento antecedente, es decir, la ocasión para que esa conducta ocurra, y la conducta en sí misma, más las consecuencias de esa conducta que influyen en la probabilidad de su repetición futura.
El instrumento de investigación diseñado por Skinner es la “caja de Skinner”, que permite la experimentación en condiciones extremadamente controladas facilitando el registro acumulativo, registrando el historial de reforzamientos que experimenta el sujeto experimental, mediante el registro continuo de la conducta.
En relación al aprendizaje, es definido por Skinner como “un cambio significativo del comportamiento”. Esta definición, desde esta perspectiva, hace referencia por supuesto al comportamiento observable, y solamente a éste. Además, el aprendizaje refiere a un mecanismo particular propio de los seres vivos en general, por el cual éstos modifican significativamente su comportamiento como consecuencia de determinados estímulos, o secuencia de estímulos.
Un concepto central para entender la concepción de enseñanza y de aprendizaje, es la teoría del refuerzo formulada por Skinner. La formulación de la ley del refuerzo (basada también en los postulados de Thorndike) enuncia lo siguiente: “si la ocurrencia de una operante es seguida por la presentación de un estímulo reforzador, la fuerza de la operante es aumentada”. Esto quiere decir que si una conducta viene seguida por un refuerzo, aumentan las probabilidades de que dicha conducta se vuelva a realizar. Sin embargo, debe existir una contigüidad temporal entre respuesta y reforzador.
2 El refuerzo positivo refiere a una respuesta agradable o positiva que estimula la repetición de determinados estímulos. El refuerzo negativo refiere a la supresión activa de estímulos desagradables. La falta de respuesta remite a la extinción del estímulo, aunque no debe confundirse con un refuerzo negativo.
A continuación se incluye un corto texto donde Skinner presenta un método y una tecnología para aplicar a la enseñanza, de acuerdo a estas concepciones del aprendizaje y de las conductas. Su propuesta descansa sobre un supuesto causal, el que sostienen aquellos que piensan que un buen método de enseñanza conduce necesariamente a un buen aprendizaje, ya que el aprendizaje es una variable dependiente de la enseñanza, entendida como una serie de estímulos organizados y planificados para producir ciertos efectos en el sujeto receptor.
El aprendizaje humano es controlable, para Skinner, siempre que se emplee el recurso adecuado, la recompensa adecuada. En el caso del aprendizaje escolar, el éxito es una excelente recompensa. La Instrucción Programada es una tecnología de enseñanza basada en la dosificación del material instructivo y en la utilización sistemática del refuerzo: una consecuencia recompensadora que sigue a las respuestas.
Quienes hayan seguido alguna vez una secuencia para aprender a manejar, por ejemplo, o para aprender un programa nuevo de computadora, habrán visto que estas secuencias se caracterizan por tres cosas. La primera es que la porción de información que reciben cada vez es muy breve. La segunda, que después de cada porción de información hay alguna aplicación; por ejemplo, una pregunta referida a la porción de información. La tercera característica es que se obtiene inmediatamente información sobre la corrección de su propia respuesta (llamemos a esto “retroalimentación” o “información retroactiva”). No es necesario llegar al final del programa para saber si la respuesta fue correcta. A veces, la información que ustedes reciben luego de emitir una respuesta viene acompañada por una luz o un sonido o una pantalla que dice “lo ha hecho Ud. muy bien”. Ustedes continúan, entonces, con la próxima secuencia información-pregunta-respuesta-retroalimentación que, normalmente, no presenta dificultades mucho mayores que la anterior. Cuando terminan todo el programa, es posible que la dificultad haya aumentado bastante, pero siempre en una pendiente muy suave. Cuando estos programas están bien hecho, no se nota nunca un salto abrupto entre un segmento de información y otro. Habitualmente se nota un gradiente muy suave. Ésta es la base de la instrucción programada, basada en la teoría del condicionamiento operante.
Se afirma que las personas (en realidad cualquier organismo) tienden a repetir las respuestas que tienen un resultado positivo. El refuerzo eleva la posibilidad de que se repita la respuesta reforzada, en este caso una respuesta verbal como lo es responder a una pregunta. ¿Cuál fue el refuerzo en el caso del programa de computadora? La confirmación sobre el acierto de la respuesta ofrecida por el usuario. A veces, acompañada de un estímulo extra (por ejemplo, la luz o el sonido). En las viejas máquinas de enseñar skinnerianas, que eran mecánicas, a las respuestas acertadas les correspondía algún premio “externo” a la propia tarea. Sin embargo, la información sobre la corrección de las respuestas constituye de por sí un reforzador.
Era muy sencilla la concepción skinneriana: encuentre Ud. un reforzador adecuado y segmente cada tarea compleja en subtareas suficientemente simples; haga que la pendiente sea muy suave, porque queremos que el alumno responda bien; no queremos errores.
Esta teoría dio lugar a una tecnología instruccional muy desarrollada, la instrucción programada, utilizada en muchos ambientes educativos. En nuestro país no tuvo mayor predicamento en ámbitos escolares, pero sí en capacitación laboral, por ejemplo, o en cursos para el aprendizaje de una técnica específica.
En la teoría de Skinner no hay mediación entre el método de enseñanza y el aprendizaje. Si la secuencia instructiva está bien diseñada, los alumnos aprenderán. Si no lo hacen, debería revisarse el material utilizado, porque no hay ningún elemento que está mediando la respuesta.
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Tecnología de la enseñanza
B. F. Skinner
1979
Capítulo 2: La ciencia de aprender y el arte de enseñar
La máquina de enseñar
El problema técnico de proporcionar la ayuda instrumental necesaria no es muy difícil. Son muchas las maneras como pueden disponer las contingencias necesarias, por procedimientos mecánicos o eléctricos. Se ha construido ya un aparto no muy costoso y que resuelve la mayoría de los problemas principales (figura 1). Aunque se halla aún en fase experimental, es una buena muestra del tipo de instrumentos que parece requerirse.
Trátase de una caja del tamaño aproximado de un tocadiscos de los más corrientes; en su cara superior hay una ventanita a través de la cual pueden verse, impreso en una hoja de papel, un problema o pregunta. El niño da su respuesta apretando unas teclas que tienen grabadas las cifras 0, 1, 2... hasta el 9. La respuesta aparece entonces en unos cuadritos que hay recortados en el mismo papel de la pregunta. Una vez ha respondido, el niño hace girar un botón del aparato. La operación es tan sencilla como la de ajustar la imagen en la pantalla del televisor. Si la respuesta está bien dada, el botón gira sin ofrecer resistencia, y puede además estar conectado de tal suerte que haga sonar un timbre o proporcione alguna otra corroboración condicionada. Si la respuesta es errónea, el botón no gira. El aparato puede llevar también un contador que vaya registrando el número de errores. Cometido el error, se dejará que el botón vuelva atrás el fallido intento de hacerlo girar del todo a su posición inicial, y se tratará de dar con la respuesta acertada. (A diferencia de otros sistemas de ilustración visual, este aparato hace saber cuándo se ha errado en la respuesta, pero sin dar a conocer la buena.) Si se ha respondido correctamente, el botón, al ser girado del todo sin dificultad, hace que funcione un mecanismo que trae a la ventanita el siguiente problema; pero el movimiento del papel con el nuevo problema impreso no puede producirse del todo mientras las teclas no hayan sido vueltas a poner en la posición cero.
Las aportaciones más importantes del aparato son éstas: inmediata corroboración de la respuesta acertada; probabilidad de que el mero manejo del artefacto resulte lo bastante reforzador como para mantener al alumno corriente atento a la tarea durante un buen rato cada día, siempre y cuando se logre borrar las huellas del anterior control aversivo; una sola maestra podrá vigilar a toda una clase de niños que trabajen a la vez con aparatos de éstos, mientras que cada niño progresará a su propio ritmo, según su capacidad, tratando de solucionar tantos problemas o de contestar a tantas preguntas como le sea posible en el tiempo que dure la clase;
Figura 1
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en caso de que el niño tenga que salir de la escuela o haya de interrumpir la sesión por cualquier otro motivo, podrá reanudar luego el proceso en el punto mismo en que quedara interrumpido. El niño de talento avanzará con rapidez, pero se le podrá frenar si fuere conveniente o bien dispensándole por algún tiempo de la aritmética o bien poniéndole en el aparato series especiales de problemas que le introduzcan por alguna de las interesantes veredas de as matemáticas.
El aparato posibilita la calculada presentación de materiales dispuestos de tal modo que el planteamiento y la solución de un problema dependen de la respuesta dada al problema anterior, abriéndose con ello la vía al más eficiente progreso hacia su repertorio que puede llegar a ser muy rico y complejo. Se ha ideado la manera de registrar los errores más comunes, así que las series propuestas pueden modificarse según los dictados de la experiencia. Donde los alumnos tiendan a la duda o a confundirse, cabe insertar pasajes adicionales, y el material llegará por fin a un punto de perfección tal que las respuestas del niño corriente sean casi todas acertadas.
Si el material mismo da pruebas de no ser suficientemente reforzarte, podrá hacerse que otros refuerzos que posea el maestro o la escuela incidan en la operación del aparato o en el progreso del alumno a lo largo de una serie de problemas. El reforzamiento suplementario no echará a perder las ventajas conseguidas con el reforzamiento inmediato, ni las que reportan la posibilidad de construir una serie óptima de pasos que aproximen con la mayor eficacia al complejo repertorio del comportamiento matemático.
Un aparato parecido, en el que las teclas tienen grabadas las letras del alfabeto, ha sido ideado y construido para la enseñanza del deletreo (figura 2). Además de las ventajas que pueden obtenerse del reforzamiento preciso y de la programación cuidadosa, el aparato enseñará al mismo tiempo a leer. También es utilizable para fijar el amplio e importante repertorio de relaciones verbales que se emplea en la lógica y en las ciencias. Resumiendo, este aparato puede enseñar a pensar verbalmente. Puede asimismo emplearse como autovalorador de la respuesta escogida.
Algunas objeciones contra el uso de tales aparatos en las aulas son fáciles de prever. Se argüirá que, de ese modo, se trata al niño como si fuese meramente animal, y que un quehacer humano por excelencia como es el del entendimiento se analiza en términos indebidamente mecánicos, al comportamiento matemático se le suele considerar, no como un repertorio de respuestas que implican números y operaciones numéricas, sino como prueba de capacidad para las matemáticas o para cualquier otro ejercicio de la potencia racional. Mientras que las técnicas que están resultando del estudio experimental de aprendizaje no se forjan para "desarrollar la mente" ni para fomentar cierta vaga "intelección" de las relaciones matemáticas. Su finalidad es, por el contrario, establecer esos mismos comportamientos que se toman por "pruebas" de tales estados o procesos mentales. No es éste sino un caso especial al cambio general que está empezando a producirse en la interpretación de los asuntos humanos. La ciencia, en su continuo progreso, va ofreciendo cada vez más convincentes alternativas que contraponer a las formulaciones tradicionales. El comportamiento, en cuyos términos debe definirse en última instancia el pensar humano, merece por sí mismo ser tratado como la meta sustancial de la educación.
¡Nadie negará que al educador le compete una función más importante que la de decir "bien" o "mal"! pues bien, los cambios que aquí se proponen dejarían al maestro libre para ejercer esa función de mayor importancia. El dedicarse a corregir una serie de ejercicios de aritmética -"Sí, nueve y seis suman quince: no, nueve y siete no son dieciocho" - no es tarea apropiada a la dignidad de una persona inteligente. Hay algo más importante por hacer,
Figura 2
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algo en que las relaciones entre maestros y discípulo no puede imitarlas un aparato mecánico. La ayuda de instrumentos sólo aumentaría esas relaciones. La mayor dificultad con que tropieza hoy la educación en los grados inferiores es, por así decirlo, la de que el niño, claro está, es incompetente y tiene conciencia de ello, y la maestra es incapaz de hacer algo verdaderamente eficaz para remediarlo y también tiene conciencia de ello. Si los adelantos que se han conseguido recientemente en nuestro control del comportamiento pueden proporcionar al niño una genuina competencia en la lectura, la escritura, la ortografía y la aritmética, entonces la maestra no tienen por qué seguir funcionando como sustituta de una máquina barata, sino verificando los contactos intelectuales, culturales y emotivos que corresponden a su condición de ser humano.
Otra posible objeción es la de la que la mecanización de la enseñanza llevará al desempleo a sus técnicos. Más por esto no henos de preocuparnos mientras haya bastantes maestras a las que acudir y en tanto las horas de trabajo y la energía que se le exigen a la educadora sean equiparables a las que se piden en otros campos de empleo. Los artefactos mecánicos le evitarán a la maestra las tareas más pesadas, pero no acortarán necesariamente el tiempo durante el cual permanece en contacto con el alumno.
Una objeción más práctica: ¿Contamos con los recursos que hacen falta para mecanizar nuestras escuelas? La respuesta es un rotundo: ¡Sí! El aparato que he descrito líneas atrás podría producirse al precio de las radios o los fonógrafos más baratos. Y de aparatos se necesitaría un número mucho menor que el de alumnos, pues éstos los podrían usar rotativamente. Pero aun suponiendo que el instrumento que en definitiva se comprobara que era más eficiente costase algunos cientos de dólares y que hicieran falta grandes cantidades de esos instrumentos, nuestra economía sería capaz de resistir el esfuerzo, una vez nos hayamos convencido de que la ayuda mecánica no sólo es posible sino necesaria en las escuelas, el aspecto económico de la cuestión será ya fácil de solucionar. No hay razón alguna para que la escuela haya de estar menos mecanizada, por ejemplo, que la cocina. Y un país que produce al año millones de neveras, levadoras automáticas, máquinas lavaplatos, centrifugadores para secar mantelerías y trituradoras de basuras, es capaz, ciertamente, de proveer también lo que haga falta para que la educación de sus cuidados alcance altos niveles de competencia y se efectúe del modo más eficaz.
