Aprendizaje emocional autoconsciente durante
procedimientos de mediación en el contexto
escolar
Sara Ibarrola-García
1, Concha Iriarte
2, Maite
Aznárez-Sanado
3123
Facultad de Educación y Psicología, Universidad de Navarra, Pamplona
España
Correspondencia:Concha Iriarte. Campus Universidad de Navarra. Edificio de Bibliotecas. C.P 31009.
Pam-plona. España. E-mail: [email protected]
Resumen
Introducción. La investigación previa ha subrayado la centralidad de las emociones en el
conflicto, lo que ha llevado a estudiarlas en relación con el proceso de mediación. Este trabajo
realiza una síntesis de las principales investigaciones que abordan esta temática específica y
presenta un estudio sobre el aprendizaje emocional autoconsciente asociado al proceso de
mediación en el contexto escolar.
Método. Con el fin de conocer los aprendizajes emocionales autoconscientes tras participar
en procesos mediación, se elabora una escala ad hoc y se aplica a una muestra de agentes
im-plicados en procesos de mediación (n=102) de los cuales 46 son profesores mediadores, 33
son alumnos mediadores y 23 alumnos mediados. Asimismo, también se evaluó el cambio de
emociones percibidas en los alumnos mediados durante el proceso de mediación.
Resultados. Se evaluó el nivel de aprendizaje emocional autoconsciente en dos dimensiones
diferenciadas: conciencia y regulación emocional. En todos los grupos (profesores
mediado-res, alumnos mediadores y alumnos mediados) se percibió un nivel de aprendizaje emocional
alto, lo que parece indicar la efectividad del proceso de mediación. Asimismo, las mejoras
percibidas en el aprendizaje emocional no cambiaron en función del grupo evaluado. No
obs-tante, si bien en ambas dimensiones se percibieron mejoras, el nivel de aprendizaje
autocons-ciente en la dimensión de regulación emocional fue significativamente superior al percibido
en la dimensión de conciencia emocional . Por otro lado, se observó un cambio de emociones
negativas hacia positivas en los alumnos mediados al finalizar el proceso de mediación.
Discusión y Conclusión. Los resultados indican que la mediación no sólo es una estrategia
que favorece la convivencia general del centro educativo, sino que promueve el aprendizaje
emocional de los que participan en ella. En este estudio destacan como los principales
apren-dizajes emocionales de los tres grupos: el aumento de la conciencia y de la regulación
emo-cional.
Palabras Clave: mediación escolar, resolución de conflictos, alumnos mediadores, alumnos
mediados, profesores mediadores, aprendizaje emocional
Abstract
Introduction. Studies stress the importance of emotions in conflict, describing how they influence
any mediation process. Resolving conflicts requires emotional abilities and it usually implies
emotion-al learning. One of the main objectives of this paper is to better understand the role of emotions in
mediation processes: how they impact this process and what emotional aspects are developed through
them. A review of the theoretical framework of mediation related to this specific issue and the results
of an emplirical study based on the emotional experience of mediation processes are presented.
Method. An ad hoc questionnaire was created in order to assess perceived emotional learning gains
after a mediation process. For this purpose, a total of 46 teachers mediators, 33 peer mediators and 23
mediated students participated in the study (n=102).
Results. The questionnaire allowed to study the level of perceived learning gain in two differentiated
dimensions: emotional awareness and emotional regulation. All groups (teacher mediators, peer
medi-ators and mediated students) perceived a high level of emotional learning, indicanting the
effective-ness of the mediation process. No differences in perceived emotional learning gains were found
among groups . However, although learning improvements were perceived in both dimensions, the
level of perceived learning gain in emotional regulation was significantly higher than that perceived in
of emotional awareness. On the other hand, a shift from negative to positive emotions during the
pro-cess of mediation was found in pupils mediated.
Discussion and Conclusion. Mediation is a strategy that promotes emotional learning to all of those
who take part in it. This study highlights the importance of mediation processes in developing
emo-tional learning. Two main aspects of emoemo-tional learning, which were promoted by mediation, were
identified in this study: emotional awareness and emotional regulation. It is considered that learning
how to manage emotions should be present in any mediator’s training course, since a stable resolution
of conflicts depends on an adequated management of emotions.
Keywords: School mediation, Conflict resolution, emotional learning,peer mediator, teacher mediator,
mediated students.
Introducción
“Las emociones forman parte de la mesa de negociaciones” (Picard y Siltaten, 2013,
p.62), es decir, están presentes en las relaciones en conflicto (Bell y Song, 2005; Friedman et
al., 2004; Fisher y Shapiro, 2005; Jameson, Bodtker y Linker, 2010; Jameson, Sohan y
Hod-ge, 2014; Maiese 2006; Murphy y Eisenberg, 2005; Redorta, Obiols y Bisquerra, 2006). De
hecho, la mayoría de los mediadores señalan que la mediación parece versar más sobre las
emociones que sobre los hechos objetivos de las partes en conflicto. En este sentido, la
inves-tigación se hace eco de la importancia de incluir la capacitación en la toma de conciencia y
regulación de las emociones en los planes de formación de los mediadores escolares (Jones,
2001, 2006; Murciano y Notó, 2005, Shapiro, 2006, Villaoslada y Palmeiro, 2006) y de
he-cho, algún programa de mediación las trabaja específicamente como el de Shapiro (2004),
Boqué (2007), White y Agne (2009) y Halperin (2014). Tal y como señalan Filella, Pérez, Cabello y Ros-Morente (2016), el desarrollo de la competencia emocional de los alumnos incide en el descenso de las situaciones de conflicto y evita la aparición de problemas más graves como el bullying. De este modo, utilizar la mediación en los centros educativos es una medida para capacitar socioemocionalmente a los alumnos de primer orden y para modificar el clima social de los centros, lo que para autores como Ortega-Ruiz, Del Rey y Casas (2016), no solo mejora la convivencia sino que también evita el actual problema del bullying.
Aprendizaje emocional: conciencia y regulación emocional en el proceso de mediación
La resolución de un conflicto pasa por aprendizajes básicos como cambiar la
com-prensión de una situación, desafiar las interpretaciones existentes o desarrollar nuevas
inter-pretaciones. El mediador ha de generar nuevos conocimientos, nuevos marcos interpretativos,
y ha de liberar a las partes a través del diálogo para encontrar nuevos modos de interactuar y
poder resolver sus diferencias. En este sentido, la mediación es un proceso de aprendizaje y
transformación que permite romper las defensas, asumir riesgos, generar apertura, curiosidad
y empatía entre las partes. Esto es lo que propone el modelo denominado insight mediation y
en el que nos basamos en este estudio (Melchin y Picard, 2008; Picard y Melchin, 2007;
Sar-gent, Picard y Jull, 2011). Este complejo aprendizaje que implica la mediación requiere que el
mediador enseñe a reconocer los patrones emocionales que subyacen y hacen permanente el
postu-ras son defensivas y el aprendizaje está bloqueado, la mediación no será capaz de producir
cambios reales (Picard y Siltaten, 2013). Desde esta visión, las emociones pasan a ser
indica-dores que muestran al mediador cómo se está produciendo el acercamiento, la apertura y el
grado de empatía entre las partes.
Las emociones afloran sobre todo en la fase de premediación y en la de exposición
de los hechos (Villaoslada y Palmeiro, 2006). Así, Rozemblum de Horowitz (2007) indica que
en el proceso de la mediación hay un primer momento -que define como “ventilación
emo-cional”- en el que el mediador no debiera repetir las ideas o hechos expresados, o parafrasear
lo dicho por cada parte, sino simplemente detenerse en señalar las emociones que cada parte
transmite. Es frecuente que al principio de un proceso de mediación las personas se sientan
irritadas, ofendidas, frustradas, desconfiadas, alienadas, sin esperanza, resentidas,
traiciona-das, temerosas o resignadas. Atender estas emociones es imprescindible para que no se
blo-quee el proceso posterior.
En las fases iniciales de la mediación, cuando las partes están máximamente
confron-tadas, Fisher y Shapiro (2005) sugieren atender las siguientes emociones: culpa, vergüenza,
arrepentimiento, miedo, tristeza, intimidación, preocupación e impaciencia. Picard y Siltaten
(2013) -a partir de autoinformes de los mediadores- destacan las siguientes: incertidumbre,
frustración, ira, ansiedad y vergüenza. El incorrecto tratamiento de estas emociones puede
producir déficits de efectividad durante el proceso (Shapiro, 2006), por lo que este autor
su-giere evitar estos errores: 1) esperar a que las emociones emerjan por sí mismas, 2) creer que
una vez expresadas las emociones desaparecen, y 3) no tener en cuenta la resistencia
emocio-nal de las partes durante todo el proceso.
Las emociones, en suma, son un medio para comunicar las preocupaciones de la
identidad en la relación, y las partes sólo pueden alcanzar sus objetivos a través de la nego
-ciación explícita de las emociones y preocupaciones que se generan en la relación y amenazan
la identidad de los mediados (Shapiro, 2002). Es por eso tan importante generar la toma de
conciencia de las emociones en las partes en conflicto. La aparición en el proceso de
emocio-nes como alegría, placer, orgullo y satisfacción indican que el conflicto está entrando en fase
Emociones claves en el proceso de conciencia y regulación emocional durante la mediación
Las emociones que la investigación señala como más decisivas a la hora de
transfor-mar emocionalmente el conflicto son las siguientes:
1) El odio para Halperin (2011) es la barrera más fuerte de superar para alcanzar un
proceso de paz ya que lleva a rechazar cualquier información positiva sobre el oponente y a
bloquear negociaciones, compromisos o reconciliaciones.
2) La ira constituye una barrera emocional muy significativa de cara a alcanzar
com-promisos (Sabucedo, Durán, Alzate y Rodriguez, 2011; Tam et al., 2007). Para Epstein y
Eps-tein (2010), Lieberman (2006) y Villaoslada y Palmeiro (2006), la ira es una emoción que
puede aumentar su intensidad pues hace revivir el conflicto una y otra vez, lo que favorece la
obsesión, el estrés, el bloqueo de la capacidad para alcanzar objetivos, aumentando la
percep-ción de injusticia y empeorando las relaciones personales. La mediapercep-ción permite reconducir
toda la energía de la ira de una manera positiva siempre que pueda expresarse. De hecho,
apresurarse a atajarla puede hacer fracasar la mediación-por lo que se recomienda
reconducir-la en una o varias sesiones de premediación- pero, del mismo modo, expresarreconducir-la abiertamente
sin estar orientada bloquea la capacidad para llegar a acuerdos.
Friedman et al. (2004) realizaron mediaciones on line y concluyeron que la ira
expre-sada por los participantes era contraproducente porque generaba respuestas de enfado y
dis-minuía los ratios de resolución del conflicto. También cuando el receptor de la ira era más
vulnerable provocaba que éste hiciera concesiones excesivas. Para Halperin (2014) la ira
pue-de ser beneficiosa en el proceso pue-de resolución pue-de conflictos ya que es una emoción focalizada
a la que acompaña mucha fuerza y que puede impulsar al comportamiento de riesgo (implícito
en todo proceso de negociación), al optimismo y a la creencia de que es posible revertir la
situación. Por tanto, la ira puede mejorar reconciliaciones a largo plazo, siempre que no vaya
acompañada de odio y tenga continuidad con propuestas constructivas.
El estudio de Murphy y Eisenberg (2002) advierte la relación entre algunas
emocio-nes surgidas en el conflicto -en concreto, la tristeza y la ira- y algunas metas y
comportamien-tos. Mediante el estudio de entrevistas a alumnos que habían tenido conflictos recientemente,
deseos de venganza así como comportamientos que no favorecían la colaboración para
resol-ver el conflicto. Por su parte, los alumnos que experimentaron tristeza mostraron metas
amis-tosas y deseos de recuperar la relación perdida. Sin embargo, la tristeza no se asociaba a
pro-puestas constructivas en la resolución del conflicto y podía llevar a la sumisión.
3) El miedo, ansiedad intergrupo y ansiedad colectiva aumentan el conservadurismo,
los prejuicios, el etnocentrismo y la intolerancia. Conducen a posiciones más inamovibles y
defensivas, aunque también pueden llevar hacia la voluntad de hacer concesiones para
alcan-zar la paz (Halperin, 2014). Para Epstein y Epstein (2010) y Lieberman (2006), son
emocio-nes que se encuentran en la antesala de la mediación. El miedo y la ansiedad se derivan de la
incertidumbre, de la falta de previsibilidad, de auto-confianza y de control. Generan alarma,
preocupación, inquietud, aprensión y angustia; y la necesidad de deshacerse de la
incomodi-dad que generan puede abrir paso a la esperanza de llegar a acuerdos. La lectura adecuada de
esta emoción es un punto clave en la estrategia de la mediación.
4) Respecto al entusiamo, Sabucedo et al. (2011) encontraron que esta emoción está
asociada con la reducción potencial de las valoraciones de riesgo y genera una visión más
optimista con respecto a las negociaciones que se pueden alcanzar en la mediación.
5) La esperanza, facilita el proceso de paz ya que está asociada a la fijación de
obje-tivos, la planificación, el uso de imágenes, la creatividad, la flexibilidad cognitiva y la
explo-ración mental de situaciones nuevas, incluso de riesgo.
Bell y Song (2005) proponen estar atentos, durante el proceso de mediación, a cuatro
categorías de emociones: 1) emociones centradas en uno mismo o self-conscious emotions
(vergüenza, culpa, humillación); 2) emociones de hostilidad hacia los otros (ira, frustración,
ansiedad); 3) emociones de correspondencia positiva (simpatía, respeto, gusto) y 4) miedo. En
relación con esto, para Poitras y la Tareau (2008): a) las estrategias de resolución de
conflic-tos integradoras o de compromiso, únicamente se relacionan con la experimentación de
emo-ciones de correspondencia positiva, b) la hostilidad correlaciona significativamente con la
atribución externa de culpa, c) la atribución interna de culpa se relaciona con emociones
cen-tradas en uno mismo (self conscious emotions) y con la selección de estrategias de resolución
del conflicto sumisas que buscan satisfacer únicamente los intereses de la otra parte y reflejan
Esto sugiere que, si bien durante el conflicto, los mediadores pueden estar motivados
a reducir la hostilidad, los esfuerzos se deberían centrar en salvaguardar las emociones
empá-ticas o de reciprocidad positiva. De hecho, la reciprocidad es la base para la colaboración
en-tre las partes, y sin un punto de conexión desde el que se respete al otro no se abre vía de
co-municación posible para expresar sentimientos, pensamientos o contrastar opiniones. Señala
Lieberman (2006) que cuando una de las partes percibe que el otro ha hecho un esfuerzo por
cambiar su posición, es más probable que la otra parte actúe recíprocamente.
Conciencia y regulación emocional del mediador
Es fundamental el papel que juega el mediador en el proceso de reactivar la
comuni-cación ya que a través de diversas técnicas comunicativas proporciona continuamente
feedback emocional a las partes (Munné y Mac-Cragh, 2006). Las emociones generalmente
no aparecen explícitas, sino latentes en mensajes verbales y no verbales y se requiere una
cier-ta habilidad para identificarlas. La escucha activa faci-licier-ta no sólo dicha identificación, sino la
reformulación del contenido emocional del mensaje, utilizando las mismas palabras o
pala-bras análogas (parafraseo), lo que le da a la persona la oportunidad de comprobar la exactitud
de la percepción de sus emociones.
Para Jones y Bodtker (2001) y Bodtker y Jameson (2001) los mediadores deben
atender a tres componentes claves de la emoción: el expresivo, el fisiológico y el cognitivo.
La información del componente expresivo de la emoción es más fácil de captar por los
me-diadores que la información fisiológica o cognitiva, pero ésta es determinante. El bloqueo
emocional (flooding) se puede descifrar a través de la tensión muscular, o el ritmo respiratorio
y hay que abordarlo aun cuando la apariencia es tranquila. Asimismo se han de controlar el
contagio emocional inconsciente entre las partes y el mediador, así como las metaemociones y
las evaluaciones y reevaluaciones emocionales de las partes.
La disposición del mediador en el proceso es también un elemento clave para
facili-tar el cambio emocional. Como afirma Smilovitz (2008) la percepción que las personas en
conflicto tengan de las emociones del mediador influye en la manera en que éstas van a
orga-nizar, procesar y utilizar la información. La investigación (Shreier, 2002, Lund, 2000) sugiere
cómo un entrenamiento adecuado que prepare al mediador para manejar las emociones fuertes
la expresión emocional, 2) desarrollar la imparcialidad y disminuir el estrés, 3) inculcar
pa-ciencia y humildad y 4) desarrollar expectativas realistas en torno a los beneficios de la
me-diación.
Shreier (2002) y Epstein y Silverman (2012) advierten que algunas disposiciones del
mediador tales como la empatía, la escucha activa, la confianza, el reconocimiento de
necesi-dades, intereses y preocupaciones o la búsqueda de la justicia pueden llevar al mediador a
identificarse con la otra persona hasta el punto de perjudicar la imparcialidad que ha de guiar
el proceso. Esto pone de manifiesto la necesidad de que el mediador alcance un nivel óptimo
de autoconciencia emocional que le ayude a persistir en objetividad sin que interfieran sus
propias emociones. Minkle, Bashir y Sutulov (2008) proponen, para trabajar ésta y otras
difi-cultades similares, crear grupos de apoyo (peer consultation group) con el fin de generar un
espacio que favorezca la reflexión sobre cómo las emociones de los mediados afectan a las
propias emociones del mediador.
La mediación es un proceso de aprendizaje y transformación personal difícil en el
que han de emerger las emociones y para el cual, como sugieren Epstein y Silverman (2011,
2012), el mediador ha de poder generar un espacio que ha de ser: a) flexible y compresivo de
todo tipo de emociones y motivaciones para reconocer y descongelar el dolor, b) reconciliador
para liberar del pasado, c) honesto para sacar a las personas de la autoprotección y puedan
mostrarse con verdad y sin máscaras, d) lleno de humor y humildad para desenmascarar la
soberbia, la impaciencia y el pesimismo que ha provocado el conflicto y e) donde el mediador
empoderara a las partes, las energetiza al desestresarlas, haciendo que conecten con su propia
fuerza y les hace salir de posturas defensivas para conectarse con el otro.
Entre las investigaciones que estudian las estrategias que utiliza el mediador para
fa-vorecer la regulación emocional, está la de Jameson, Bodtker y Linker (2010). Los
investiga-dores realizan un análisis del contenido de mediaciones simuladas y observan las diferencias
entre dos grupos de mediadores. A unos se les ha pedido elicitar la experiencia emocional de
las partes, y al otro grupo ignorar o minimizar dicha experiencia. Los resultados indican que
el primer grupo utiliza cinco tipos de estrategias, a saber: parafrasear, promover la
autocon-ciencia de emociones en las partes, toma de perspectiva, legitimación de las emociones
expre-sadas e interpretación de las emociones de las partes. De su experiencia sugieren: a) tener
descon-fianza de la otra parte al pensar que no es un proceso auténtico; b) respecto a la interpretación
de emociones, especialmente en emociones que el mediado no explicita, es importante que el
mediador lo haga a través de caucus o entrevistas individuales para no violentar o provocar
reactancia y c) emplear por este orden las estrategias de autonciencia, parafraseo, y toma de
perspectiva, genera cambios emocionales más significativos. Para Charkoudian, De Ritis,
Buck y Wilson (2009), las dos estrategias que los mediadores utilizan con más frecuencia
para transformar las emociones durante las mediaciones son: 1) resumir o parafrasear
senti-mientos ya mencionados por los participantes y 2) revisar posibles sentisenti-mientos de los
parti-cipantes.
Además de las citadas, la estrategia de reevaluación cognitiva se ha comprobado que
disminuye la agresión, aumenta las actitudes conciliatorias, incluso cinco meses después de
haber recibido formación (Halperin y Gross, 2011), lleva a la reparación a la víctima, a
pro-mover sentimientos de culpa en grupo, al cambio de creencias sobre la amenaza
tambiénredu-ce la ansiedad intergrupal y aumenta la motivación para interactuar y comunicarse con los
grupos en conflicto. Poitras (2007) igualmente confirma que llevar a las partes a la aceptación
de la propia culpabilidad favorece la reconcialiación.
Pero además de estas estrategias directas empleadas en el proceso de mediación,
Halperin (2014), Maoz (2011) y Paluck (2009) sugieren emplear otras de impacto ecológico y
regulación indirecta como son la utilización de medios de comunicación para acercar a las
partes, grupos de diálogo, espectáculos de teatro y novelas sobre estas temáticas o programas
de educación para la paz que suelen disminuir el odio intergrupal, el miedo, la ira y
promo-cionan la empatía entre grupos y la esperanza de salir del conflicto.
Objetivos e hipótesis
El objetivo de la presente investigación fue analizar y valorar los
princi-pales aprendizajes emocionales percibidos por los profesores mediadores, los
alumnos mediadores y los alumnos mediados tras participar en procesos de
mediación. Se esperaba que las personas que participaron en mediación, aprendieran un
conjunto de habilidades emocionales para resolver el conflicto, que una vez adquiridas, se
trasladarían a otros ámbitos y redes sociales más amplias. Se destaca así, de acuerdo al marco
incidir en el desarrollo emocional de las personas. Por tanto, la hipótesis general planteada fue
la existencia de una mejora emocional autoconsciente por parte de los participantes en los
Método
Participantes
El Departamento de Educación del Gobierno de Navarra (España) a través de la
Ase-soría de Convivencia facilitó el listado de los centros educativos que contaban con una línea
de trabajo en mediación escolar. Un total de 23 centros habían recibido cursos de formación
en mediación y resolución de conflictos. Del total de los 23 centros se seleccionaron
final-mente 13 de ellos pues el resto no había llevado a cabo ningún proceso de mediación con
alumnos o bien las mediaciones que habían realizado eran muy informales. Por tanto en el
inicio de la recogida de datos, 13 centros educativos navarros conformaron la muestra
acep-tante por accesibilidad pues cumplían los siguientes criterios de inclusión: 1) la condición de
llevar como mínimo un año realizando procesos formales de mediación y 2) contar también
con un servicio de mediación entre iguales. Una vez definidos los centros participantes, se
contactó con ellos y se les pidió que se implicaran con el número máximo posible de
profeso-res mediadoprofeso-res, alumnos mediadoprofeso-res y alumnos mediados.
La muestra quedó conformada finalmente por profesores mediadores (n=46),
alum-nos mediadores (n=33) y alumalum-nos mediados (n=23). El 71.8% de los profesores mediadores
tenía más de 40 años. Los alumnos mediadores y mediados tenían edades comprendidas entre
los 13 años y los 18 años. Cabe destacar que la muestra de profesores mediadores fue la más
amplia y accesible. En casi todos los centros había un pequeño grupo de profesores o al
me-nos una o dos personas formadas en mediación que aceptaron participar. En segundo lugar, la
muestra de alumnos mediadores registró mortalidad por los siguientes motivos: el centro
de-cidió que participara sólo una representación de sus alumnos mediadores para no entorpecer el
funcionamiento cotidiano del centro; algunos alumnos mediadores decidieron no participar o
se produjeron faltas de asistencia justificando enfermedad o falta de tiempo. Por último el
grupo de alumnos mediados, a pesar de ser el más numeroso en la muestra inicial, fue el que
registró mayor mortalidad. En algunos casos no se obtuvo la autorización de los padres de los
alumnos mediados para participar en el estudio y en otros centros primó la confidencialidad y
se tomó la decisión de no convocarles.
Instrumentos
Escala de Aprendizaje emocional (Ibarrola-García e Iriarte, 2012). Puesto que no se
elaborar-los, partiendo del marco teórico sobre el empowerment de la mediación escolar (insight
me-diation) (Melchin y Picard, 2008; Sargen, Picard y Jull, 2011). Tras un detenido proceso de
elaboración, se validó su contenido de acuerdo a la fundamentación teórica y además estos
fueron sometidos a un juicio de expertos. Tras esta revisión se modificó la redacción de un
total de dos ítems. Posteriormente se pasó la escala a un grupo de 15 alumnos para comprobar
si se comprendían adecuadamente todas las preguntas y si alguna de ellas no era
suficiente-mente discriminatoria. Asimismo, se evaluó su tiempo de aplicación. Tras esta aplicación se
volvió a revisar la expresión de algunos ítems. Un total de 10 ítems puntuados en una escala
tipo Likert (no me identifico nada, me identifico poco, me identifico normal, me identifico
bastante, me identifico totalmente) formaron el instrumento de medida empleado en este
estu-dio. En el Anexo 1 se puede comprobar la relación de ítems presentados a los sujetos.
A través de esta escala se persigue conocer en qué medida las personas que han
par-ticipado en mediación perciben aprendizajes de carácter emocional. Se proporciona una
esti-mación sobre los aspectos reflexivos de la experiencia de los profesores mediadores, alumnos
mediadores y alumnos mediados. Tras un análisis de validez sobre los datos obtenidos con
fines exploratorios, se eliminaron aquellos ítems que no se pudieron asignar a ninguno de los
factores encontrados. El método de análisis empleado fue el análisis factorial de componentes
principales. La adecuación de la aplicación de este método a la muestra encuestada fue
esta-blecida a través de la prueba de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin y la prueba de
esfericidad de Bartlett. Debido a la presencia de correlación entre los distintos factores
encon-trados en la escala, el método de rotación empleado para este análisis fue el de rotación
obli-cua, optando por la aplicación del método Promax. Todos los ítems presentaron una
comuna-lidad superior a 0.40. Para asignar los ítems a cada factor, se descartaron aquellos que no
pre-sentaban una correlación y carga factorial superior a 0.40. Por lo que se refiere a la fiabilidad,
para la estimación de la consistencia interna se empleó el coeficiente alfa de Cronbach para
cada uno de los factores encontrados.
La prueba de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO = 0.872) y la
prue-ba de esfericidad de Bartlett (p<.001) dieron resultados satisfactorios, evidenciando que la
muestra era adecuada para realizar el análisis factorial llevado a cabo. De los 10 ítems
inicia-les, 2 de ellos (ítems 4 y 5) fueron eliminados tras el análisis al presentar correlación y carga
factorial muy similar en los factores encontrados. Finalmente, se obtuvo un instrumento de 8
ex-plicaba alrededor del 64% de la varianza. El primer factor (Factor1) estaba integrado por 5
ítems (ítems 1, 2, 3, 6 y 8) presentados en el Anexo) y el segundo (Factor2) por 3 (ítems 7, 9 y
10 presentados en el Anexo).
Los factores se han denominado conciencia emocional (Factor 1) y regulación
emo-cional (Factor 2). El primero, conciencia emoemo-cional, se refiere a la habilidad para identificar y
reconocer tanto los propios sentimientos como los ajenos. Implica prestar atención y
descodi-ficar con precisión las señales emocionales de la expresión facial, movimientos corporales y
tono de voz. Tomar conciencia de la interacción entre emoción, cognición y comportamiento.
Por último, esta habilidad implicaría la facultad para discriminar acertadamente la honestidad
y sinceridad de las emociones expresadas por los demás (Mayer, Salovey y Caruso, 2009;
Bisquerra, 2009; Fernández-Berrocal, 2005).
El segundo, se ha denominado regulación emocional, y se refiere a la capacidad para
expresar de modo apropiado las emociones, regular las emociones propias y ajenas y
autoge-nerar emociones, moderando las negativas e intensificando las positivas. Implica la habilidad
para comprender que el estado emocional interno no necesita corresponder con la expresión
externa, tanto en uno mismo como en los demás. En niveles de mayor madurez, supone la
comprensión del impacto que la propia expresión emocional y el propio comportamiento
puedan tener en otras personas. También incluye el hábito para tener esto en cuenta en el
momento de relacionarse con otras personas (Mayer, Salovey y Caruso, 2009; Bisquerra,
2009; Fernández-Berrocal, 2005). La consistencia interna de la prueba general de 8 ítems
fue de α = 0.875 y para cada uno de los factores fue la siguiente: Factor 1 (conciencia
emo-cional), α = 0.848; Factor 2 (regulación emocional), α = 0.735, mostrando valores
satisfacto-rios en todos los casos.
Emociones durante el proceso de mediación (Ibarrola-García e Iriarte, 2012).
Ade-más de estos ítems se recogieron dos preguntas nominales relacionadas con la identificación
de las emociones durante el proceso de mediación. En concreto al profesor mediador y al
alumno mediador, se les preguntó que señalaran, de entre un listado de emociones, aquellas
que tenían los alumnos implicados en un conflicto al principio del proceso de mediación y al
final del mismo. Por su parte a los alumnos mediados se les pidió que indicaran en el mismo
listado aquellas emociones negativas que sintieron al acudir a mediación así como las
Para la validación de este instrumento, se procedió a realizar un nuevo análisis
facto-rial con fines exploratorios. En este caso, de cara a realizar el análisis, cada una de las
emo-ciones presentadas se consideró como un ítem distinto con posibilidad de respuesta
dicotómi-ca (Sí/No). Como en el dicotómi-caso anterior, la adecuación de la aplidicotómi-cación de este método a la
mues-tra encuestada fue establecida a mues-través de la prueba de adecuación muesmues-tral de
Kaiser-Meyer-Olkin y la prueba de esfericidad de Bartlett. La prueba de esfericidad de Bartlett (p<.001) dio
resultados satisfactorios, mientras que la prueba de adecuación muestral de
Kaiser-Meyer-Olkin (KMO = 0.111) reveló que la realización de un análisis factorial con los datos
muestra-les recogidos no era adecuada. Asimismo, la matriz de correlaciones anti-imagen apoyó este
resultado, mostrando correlaciones excesivamente bajas (r=<.316 en todos los casos) en la
diagonal de la matriz y elevadas en el resto de la misma. Estos resultados plantean que llevar
a cabo un análisis factorial no es adecuado para el conjunto de datos recogidos a través de este
instrumento, pudiendo no dar lugar a resultados estables y replicables en otras muestras, por
lo que finalmente este análisis no se realizó. Por ello, los resultados obtenidos a través de este
instrumento deberían ser validados en estudios posteriores. ´
Para el análisis de fiabilidad de la prueba se calculó el coeficiente kuder-Richardson
20, una medida de consistencia interna para ítems dicotómicos. Esta medida es un caso
espe-cial del coeficiente alfa de Cronbach y se interpreta de manera análoga (Kuder y Richardson,
1937). En este caso, la consistencia interna obtenida fue de KR-20 = -6.749, mostrando un
valor negativo, lo que evidencia una falta total de consistencia interna del instrumento
em-pleado.
Como se ha comentado, el instrumento empleado para reconocer emociones de los
alumnos mediados durante el proceso de mediación, no mostró valores satisfactorios ni en
cuanto a su validez ni a su fiabilidad. Una posible explicación para la obtención de estos
re-sultados es que al pasar esta escala, a los sujetos se les indicó que únicamente podían marcar,
de entre todas las emociones presentadas, un máximo de tres emociones negativas y un
má-ximo de tres emociones positivas. Por ello, el hecho de haber considerado cada emoción como
un ítem diferente con posibilidad de respuesta dicotómica en los análisis de validez y
fiabili-dad llevados a cabo, puede no haber sido la opción más adecuada, ya que no responde del
todo a la realidad bajo la que se recogieron los datos. Como se desprende de esta explicación,
que sin lugar a dudas afectará al índice de consistencia interna del instrumento. Por ello, se
reconoce que, para confirmar los resultados obtenidos en este estudio, el instrumento
emplea-do debería ser validaemplea-do en futuras investigaciones. Para ello, se propone que en versiones
pos-teriores del mismo, no se limite el número de emociones que pueden ser reconocidas por los
participantes. Por esta razón, para este instrumento únicamente se calculó el porcentaje de
sujetos, en cada grupo, que identificó cada una de las emociones presentadas.
Procedimiento
Sobre un diseño transversal, la aplicación de la escala y recogida de datos fue
reali-zada en cada uno de los centros y de manera individual, a lo largo de cuatro meses. La
inves-tigadora se desplazó a cada uno de los centros para mantener una reunión con el director/a y
aquellos a quien éste/a convocara. En esta reunión se explicaba en qué consistía la
investiga-ción, en qué radicaba su interés y cómo podían colaborar. Tras esta reunión inicial, en la que
los 13 centros accedieron a participar, se acordaba un día y hora para que la investigadora
pudiera de nuevo acudir a aplicar la escala. Se redactó una carta en español y en euskera para
pedir el permiso de los padres para que sus hijos colaboraran en la investigación. En los casos
en los que se obtuvo este permiso, se procedió a la recogida de datos. Durante la aplicación de
la escala a los alumnos, la investigadora puso especial énfasis en resolver todas las dudas que
pudieran plantearse y en dar las indicaciones correctamente, con el fin de evitar en la medida
de lo posible introducir algún sesgo en las contestaciones.
El procedimiento de recogida de datos contó con el visto bueno de la Asesoría de
Convivencia del Gobierno de Navarra. Asimismo, la Comisión de Ética de la Universidad de
Navarra avala el uso adecuado de los datos recogidos en esta investigación.
Análisis de datos
La variable independiente del estudio es el tipo de participante en el proceso de
me-diación (profesor mediador, alumno mediador y alumno mediado). Existen dos variables
de-pendientes en el estudio: 1) La percepción de aprendizaje emocional autoconsciente y 2) La
identificación de emociones durante el proceso de mediación.
En primer lugar se realizó un análisis descriptivo de cada uno de los factores
identifi-cados en la escala de aprendizaje emocional. Para evaluar si existían diferencias significativas
diferentes grupos del estudio, se empleó un ANOVA factorial con factores: 1) Intra-sujeto:
Factor de la escala (conciencia emocional, regulación emocional) y 2) Inter-sujeto: Grupo
(Profesor Mediador, Alumno Mediador, Alumno Mediado). Se cumplieron los requisitos de
normalidad en residuales y homogeneidad de varianzas requeridos para poder aplicar este
análisis.
En relación al estudio de emociones durante el proceso de mediación, se identificó en
primer lugar el porcentaje de sujetos en cada grupo que reconocían cada una de las emociones
presentadas. Posteriormente, para identificar diferencias significativas entre los tres grupos
del estudio (Profesor Mediador, Alumno Mediador, Alumno Mediado) se empleó la prueba
Chi-cuadrado para la comparación de proporciones en grupos independientes. Esta prueba se
aplicó para cada una de las 26 emociones presentadas, aplicando posteriormente la corrección
de Bonferroni a los valores de p obtenidos. En los casos en los que se encontraron diferencias
significativas entre los grupos, se volvieron a realizar comparaciones 2 a 2 para identificar
entre qué grupos se encontraban las diferencias. En este caso se aplicó nuevamente la
correc-ción de Bonferroni a los valores de p obtenidos. El nivel de significacorrec-ción fue fijado a α=.05
para todos los análisis. Para el tratamiento estadístico se empleó el programa SPSS, versión
15.0.
Resultados
Aprendizaje emocional
Aprendizajes emocionales en alumnos mediados y alumnos y profesores mediadores
En la figura 1 se puede ver la distribución de puntuaciones de los aprendizajes
emo-cionales en los tres grupos estudiados- profesor mediador (primera columna), alumno
media-dor (segunda columna) y alumno mediado (tercera columna)- para cada uno de los factores
Figura 1. Distribución de las puntuaciones de los ítems de aprendizaje emocional (Media ± desviación típica)
A través del ANOVA Factorial, no se encontró interacción significativa [F(2,
99)=2.52, p=.086; n2=0.048] entre las variables Factor Escala (Conciencia emocional,
Regu-lación emocional) y Grupo (Profesor Mediador, Alumnos Mediador y Alumno Mediado). Por
ello, se evaluaron los efectos principales en cada una de las variables estudiadas. No se
encon-traron diferencias significativas en las puntuaciones medias de la escala entre los diferentes
grupos del estudio [F(2, 99)=0.58, p=.56, n2=0.012] (véase Tabla 1), lo que indica que el
ni-vel de aprendizaje emocional percibido a través del proceso de mediación fue equivalente
tanto en profesores mediadores como en alumnos mediadores y en alumnos mediados. En
todos los grupos se otorgaron puntuaciones medias altas de aprendizaje emocional (por
enci-ma de 3.38 en todos los casos), lo que parece indicar la efectividad del proceso de mediación.
Por otro lado, se encontraron puntuaciones significativamente más elevadas en el
Factor regulación emocional (M=3.69, SD=0.75) que en el Factor conciencia emocional
(M=3.43, SD=0.83) en todos los grupos [F(1, 99)=10.13, p=.002, n2= 0.093] (véase Tabla 1).
Estos resultados indican que el aprendizaje autoconsciente en la dimensión de regulación
emocional fue significativamente más elevado que el percibido en la dimensión de
Tabla 1. Estadísticos descriptivos obtenidos en función de los grupos y
factores evaluados
Grupos Media Desviación
están-dar Puntuación media
ítems Total Escala
Profesor/a Mediador/a
(n=46)
3.55 0.79
Alumno/a Mediador/a
(n=33)
3.45 0.68
Alumno/a Mediado/a
(n =23)
3.69 0.73
Todos los Grupos
3.55 0.74
Puntuación media ítems Factor 1 (Conciencia
Emo-cional)
Profesor/a Mediador/a
3.38 0.94
Alumno/a Mediador/a
3.38 0.69
Alumno/a Mediado/a
3.60 0.80
Todos los Grupos
3.43 0.83
Puntuación media ítems Factor 2 (Regulación
Emo-cional)
Profesor/a Mediador/a
3.80 0.69
Alumno/a Mediador/a
3.53 0.77
Alumno/a Mediado/a
3.70 0.84
Todos los Grupos
3.69 0.75
Emociones durante el proceso de mediación
Se da una coincidencia plena en cuanto a las emociones señaladas por los alumnos
mediadores y los alumnos mediados al inicio de una mediación (véanse resultados en Tabla
1). Las emociones negativas que presentan los alumnos mediados con más frecuencia al
co-menzar los procesos de mediación son según los alumnos mediadores: la desconfianza (73%),
el nerviosismo (61%) y la vergüenza (52%). Por su parte, los alumnos mediados destacan
entre las emociones con las que acuden a mediación: la desconfianza (52%) y el nerviosismo
(57%) aunque también la vergüenza (26%), la tristeza (22%) y la culpabilidad (22%). Al
mismo tiempo, los alumnos mediadores indican que las emociones positivas de los mediados
al final de un proceso de mediación son: la satisfacción (73%), la tranquilidad (52%) y la
es-peranza (46%). Por su parte, un alto porcentaje (78%) de los alumnos mediados señalan sentir
tranquilidad después del proceso y en menor medida (57%) satisfacción. También se percibe
mediadores. Los primeros acuden principalmente con hostilidad y resentimiento (61% y 50%
respectivamente), y en menor medida con desconfianza e ira (44% y 28% respectivamente).
Tras la mediación los profesores están de acuerdo en que los alumnos sienten satisfacción,
tranquilidad y confianza, emociones en las que casi el 70% de los profesores coincidieron en
señalar.
Tabla 2. Porcentaje de profesores mediadores, alumnos mediadores y alumnos media-dos que identifican distintas emociones negativas de los alumnos mediamedia-dos
Los análisis estadísticos mostraron que, en general, tanto profesores mediadores,
co-mo alumnos mediadores y mediados identificaban de forma similar las eco-mociones sentidas
por los alumnos mediados durante el proceso de mediación. Estos resultados parecen indicar Profesor
mediador
Alumno mediador
Alumno mediado (en sí mismo)
Profesor mediador
Alumno mediador
Alumno mediado
(en sí
mismo)
Desconfianza 43.48% 72.7% 52.2% Temor 17.4% 15.1% 13%
Nerviosismo 36.96% 60.1% 56.5% Hostilidad 60.9% 12.1% 13%
Vergüenza 4.35% 51.5% 26.1% Satisfacción 69.6% 72.7% 52.2%
Tristeza 8.7% 3.03% 21.7% Tranquilidad 69.5% 51.5% 78.3%
Culpabilidad 4.35% 6.06% 21.7% Esperanza 37% 45.45% 17.4%
Ira 28.3% 18.2% 13% Alegría 2.2% 24.2% 21.7%
Resentimiento 50% 12.1% 17.4% Orgullo 10.9% 6% 8.7%
Irritación 32.6% 27.3% 4.3% Amistad 2.1% 12.1% 8.7%
Frustración 13% 9.1% 4.3% Interés 19.6% 21.1% 17.4%
que este tipo de procesos permiten identificar adecuadamente las emociones de los alumnos
mediados.
Las emociones donde se encontraron diferencias significativas entre grupos fueron
las siguientes: resentimiento [χ2(2,102)=15.41, p<.05], hostilidad [χ2(2, 102)=26.22, p<.05], vergüenza [χ2(2, 102)=23.14, p<.05] y confianza [χ2(2, 102)=13.02, p<.05] (véase Figura 2). Las diferencias significativas se encontraron en todos los casos entre los profesores
mediado-res y los alumnos, tanto mediadomediado-res como mediados. En ningún caso se encontraron
diferen-cias significativas entre alumnos mediadores y mediados, lo que parece indicar que los
alum-nos mediadores son capaces de percibir mejor las emociones de los alumalum-nos mediados
duran-te un proceso de mediación que los propios profesores mediadores. Al identificar las
emocio-nes de resentimiento, hostilidad y confianza, un porcentaje significativamente mayor de
pro-fesores (50%, 60.9% y 69.6% respectivamente) que de alumnos mediadores (Resentimiento:
12.1%, [χ2(1, 79)=12.26, p<.05], corregido por Bonferroni; Hostilidad: 12.1%, [χ2(1,
79)=18.95, p<.05], corregido por Bonferroni; Confianza: 36.4%, [χ2(1, 79)=8.58, p<.05],
co-rregido por Bonferroni) y mediados (Resentimiento: 17.4%, [χ2(1, 69)=6.85, p<.05],
corregi-do por Bonferroni; Hostilidad: 13%, [χ2(1, 69)=14.18, p<.05], corregido por Bonferroni;
Con-fianza: 30.4%, [χ2(1, 69)=9.55, p<.05], corregido por Bonferroni) las señala durante el
proce-so de mediación (véase Figura 2). Por el contrario, un porcentaje significativamente inferior
(4.4%) de profesores que de alumnos mediadores (51.5%, [χ2(1, 79)=23.40, p<.05], corregido
por Bonferroni) y mediados (26.1%, [χ2(1, 69)=7.07, p<.05], corregido por Bonferroni),
Figura 2. Porcentaje de sujetos que identifica las emociones de resentimiento, hostili
dad, vergüenza y confianza en cada uno de los grupos (profesores mediadores, alum
nos mediadores y alumnos mediados).
Nota. Estas emociones se corresponden con aquellas dónde se encontraron diferencias significativas entre los grupos. En todos los casos se encontraron diferencias significativas entre profesores mediadores y alumnos, tanto mediadores como mediados (p<.05, con corrección de Bonferroni).
Discusión y conclusiones
La mediación es un proceso que genera aprendizajes emocionales, sociales y morales
(Ibarrola-García e Iriarte, 2012). En lo que se refiere a las emociones, a partir de esta
investi-gación podemos decir que todos los participantes en mediación coinciden en señalar el
au-mento de la conciencia emocional, en concreto: detección de emociones negativas, influencia
del impacto de las emociones en el comportamiento, disonancias entre cognición, emoción y
valores, reconocimiento de la honestidad de las emociones y reconocimiento de emociones en
los gestos, movimientos o expresiones de los demás. Estos datos son congruentes con la
evi-dencia previa, en la que se resalta la conciencia emocional como punto de partida para
des-bloquear el proceso comunicativo que tiene lugar durante la mediación (Gutenbrunner y
Wagner, 2016, Goldstein, Vezich, y Shapiro, 2014). Si no se toma conciencia de las propias
emociones, de cuáles son y de cómo están influyendo, es difícil que la persona pueda expresar
cómo siente, qué es lo que piensa y desbloquear así el proceso comunicativo. De ahí la
impor-tancia de que el mediador señale las emociones que cada parte transmite al comienzo de la
mediación (Rozemblum de Horowitz, 2007). Al mismo tiempo, esta fase inicial de
clarifica-ción del conflicto donde las partes se expresan es necesaria para tomar conciencia de las
emo-ciones del otro. De manera que cuando se produce la toma de conciencia emocional, propia y
ajena, se genera la empatía. Esto pone de manifiesto que la toma de conciencia de emociones
es un paso previo para el desarrollo de la empatía. La empatía, en cuanto reacción emocional
de simpatía hacia las emociones del otro, sigue necesariamente a la toma de perspectiva de las
emociones y se favorece más fácilmente si además de tener en cuenta la perspectiva del otro
uno siente que el otro ha tomado la suya propia (Goldstein, Vezich, y Shapiro, 2014).
Asimismo, este estudio permite señalar que las personas implicadas en mediación
han percibido mejoras en su regulación emocional, incluso en mayor grado que en conciencia
los profesores mediadores como los alumnos mediadores y mediados destacan que la
media-ción les ha ayudado a comprender mejor el punto de vista de los demás. Esta misma
percep-ción se ha puesto de manifiesto también en otros estudios. Selfridge (2004) en una
evalua-ción de un programa de mediaevalua-ción llevada a cabo en un centro educativo de Nueva York,
se-ñaló que el 86% de los profesores mediadores destacaba la capacidad de escuchar a los demás
como una mejora clave desarrollada en su labor como mediadores. Long, Fabricius, Musheno
y Palumbo (1998) también constataron mejoras en la empatía de los alumnos mediadores
en-tre 8 y 14 años, aunque las diferencias en el postest sólo fueron significativas en el grupo de
alumnos de entre 10 y 11 años. Por su parte Lane-Garon y Richardson (2003) concluyeron
que el impacto en la mejora de la empatía es mayor en los alumnos mediadores que en el resto
de los participantes en la mediación. Esto lo comprobaron a través de un estudio pre y postest
en una muestra de 300 alumnos de entre 13 y 14 años.
De otra parte, la regulación emocional, propia y ajena, durante la resolución de
con-flictos se ha considerado clave para centrar la atención en las posibilidades de mejorar la
rela-ción con la otra parte. Así las personas que controlan la expresión de sus emociones
negati-vas, que emplean la reevaluación cognitiva ante situaciones de conflicto, o bien tienen mayor
facilidad para cambiar de emoción, logran con mayor éxito reducir su susceptibilidad y
frus-tración y reconducir la comunicación con la parte enfrentada (Jiang, Zhan, y Tjosvold, 2013).
Los resultados sugieren un empoderamiento emocional de las personas implicadas en
la mediación. En este sentido, cabe pensar que estos aprendizajes se extienden más allá del
círculo íntimo de las personas en conflicto. Así la mediación alcanza un compromiso con el
entorno pues posibilita una transferencia de lo aprendido, teniendo en cuenta además, que
muchos de los conflictos se originan fuera de la escuela. Es así vía de socialización en cuanto
aporta un sentido comunitario que se contrapone al individualismo, y que quizá no tienen en
cuenta otras formas de resolución de conflictos (Bickmore, 2001; Cowie y Fernández, 2006).
En la línea de nuestros resultados, otros estudios, en este caso sobre la figura del
me-diador ya han demostrado que éste transfiere las habilidades adquiridas en mediación a su
entorno (Akgün, Araz y Aradag, 2007; Bell y Song, 2005; Lane-Garon, Ybarra-Merlo, Zajac
y Viera, 2007). Este incremento en la generalización de las conductas sociales orientadas a la
mediación lo han observado también en la figura del mediado (Del Álamo y Gómez, 2005) al
con-flictos entre alumnos. Por su parte Harris (2005) subrayó el uso de los conocimientos,
actitu-des y habilidaactitu-des por parte de los mediados en otras situaciones de conflicto. A través de una
escala estos alumnos supieron identificar las habilidades que habían utilizado sus mediadores
en la mediación: escucha activa, hablar con calma y clarificar la información. Por tanto, los
alumnos mediados aprenden las habilidades necesarias para solucionar conflictos, en parte a
través del modelado realizado por la figura del mediador durante el proceso.
Limitaciones y prospectivas de la investigación
Esta investigación lleva consigo una serie de limitaciones ya que se evalúa el
apren-dizaje autoconsciente es decir, el conocimiento que tienen las personas encuestadas de sus
propias habilidades y no de su capacidad real. Con prospectiva cabría la posibilidad de
reali-zar investigaciones que evaluasen de manera precisa las mejoras emocionales a través de tests
que evalúen habilidad. También, prospectivamente, podría ser interesante analizar estos
indi-cadores en conflictos intergrupales. Si bien hay poca investigación en lo que concierne a
con-flictos interpersonales todavía hay menos en relación a los concon-flictos intergrupales. La
reali-zación de mediaciones ante conflictos intergrupales es posible que no solo reduzca los
prejui-cios entre los miembros de los grupos sino que podría favorecer las actitudes positivas
grupa-les y mejorar las relaciones entre grupos.
Asimismo, aunque este trabajo se ha realizado en una comunidad española concreta y
puede tener visos localistas, consideramos que el hecho de que el procedimiento usado en
mediación sea universal, hace que los datos puedan ser transferibles a otras comunidades
cul-turalmente similares.
Implicaciones para la intervención
1) Las emociones forman parte de todo proceso de mediación, por eso es necesario
formar mediadores emocionalmente competentes: tolerantes a la expresión de emociones,
conscientes de sus propias emociones, capaces de conocer las emociones de los demás y las
consecuencias de dichas emociones sobre el conflicto. En la medida en que el entrenamiento
en mediación escolar aborde dichos aspectos en forma de contenidos para trabajar con futuros
mediadores y/o con el alumnado en general, las personas implicadas en la mediación escolar
estarán mejor preparadas para gestionar el proceso y éste tendrá más probabilidad de terminar
2) A la luz de la literatura revisada, las emociones que se han de controlar en el
pro-ceso de mediación por su efecto negativo en el mismo son: desconfianza, nerviosismo,
ver-güenza, tristeza, culpabilidad, hostilidad y resentimiento. Las emociones que se señalan como
indicadoras de transformación del conflicto y aprendizaje emocional y que, por tanto, se han
de potenciar son: la satisfacción, la tranquilidad y la esperanza.
3) A su vez, en el proceso de mediación, el mediador además de reducir la intensidad
y el número de emociones negativas ha de centrarse especialmente en salvaguardar las
emo-ciones de reciprocidad positiva.
4) Con respecto a las estrategias a utilizar en mediación, además de las de carácter
intrapsíquico o regulación directa como el parafraseo, la autoconciencia emocional, la toma
de perspectiva, la legitimación e interpretación de emociones o la reevaluación cognitiva, es
preciso contemplar otras estrategias de regulación indirecta y de carácter ecológico como el
uso de los medios de comunicación, los grupos de diálogo, el teatro, la literatura y los
pro-gramas educativos para la paz.
5) Implementar proyectos de mediación en los centros educativos, puede ser una
me-dida educativa eficaz tanto para la convivencia como para el desarrollo emocional de los
im-plicados.
Referencias
Bell, C., y Song, F. (2002). Emotions in the conflict process: an aplication of the cognitive
appraisal model of emotions to conflict management. The International Journal of
Con-flict Management, 16(1), 30-54. http://dx.doi.org/10.1108/eb022922
Akgün, S., Araz, A. y Aradag, S. (2007). We can resolve our conflicts: a conflict resolution
program and its psycho-social effects. Turk Psikologi Dergisi, 22(59), 63-67.
Bell, C., y Song, F. (2005). Emotions in the conflict process: an aplication of the cognitive
appraisal model of emotions to conflict management. The International Journal of
Con-flict Management, 16(1), 30-54. http://dx.doi.org/10.1108/eb022922
Bickmore, K. (2001). Sutdent conflict resolution, power “sharing” in schools, and citizenship
Bisquerra, R. (2008). Educación para la ciudadanía y convivencia: el enfoque de la
educa-ción emocional. Madrid: Wolters Kluwer.
Bisquerra, R. (2009). Psicopedagogía de las emociones. Madrid: Síntesis
Bodtker, A., y Jameson, J. K. (2001) Emotion in conflict formation and its transformation.
The International Journal of Conflict Management, 12(3), 259-275
http://dx.doi.org/10.1108/eb022858
Boqué, C. (2007). Guía de mediación escolar: programa comprensivo de actividades de 6 a
16 años. Barcelona: Octaedro.
Charkoudian, L.C., De Ritis, R., Buck, C., y Wilson, L. (2009). Mediation by any other name
would smell as sweet or would it? The struggle to define mediation and its various
ap-proaches. Conflict Resolution Quartley, 26(3), 293-316. doi: 10.1002/crq.234
Cowie, H. y Fernández, F.J. (2006). Ayuda entre iguales en las escuelas: desarrollo y retos
[versión electrónica]. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 9(2),
291-310.
Del Álamo, L. y Gómez, J. (2005). Impacto de un taller de mediación para formar ciudadanos
mediadores educativos para la resolución de conflictos interpersonales en contextos de
educación secundaria obligatoria. [Documento extraído el 20 de Agosto de 2008 del
si-tio web del Concejo Educativo de Castilla y León:
http://www.concejoeducativo.org/IMG/doc/intervencion_adolescentes_IESZorrilla.doc]
De Diego Vallejo, R., y Guillén Gestoso, C. (2008) (2 ed.). Mediación: proceso, tác-ticas y
técnicas. Madrid: Pirámide.
Dougherty, L.R. (2006). Children´s emotionality and social status: a meta-analityc review.
Social Development, 15(3), 394-417. doi: 10.1111/j.1467-9507.2006.00348.x
Epstein, J. y Epstein, S. (2010). Grief, anger and fear in mediation. Trial Talk, june-july,
37-40.
Epstein, J., y Silverman, A. (2011). Alternative dispute resolutions. Reflection IV. Trial Talk,
60(2), 37-41
Epstein, J., y Silverman, A. (2011). Alternative dispute resolutions. Reflection VII. Trial Talk,
60(2), 33-37.
Fernández-Berrocal, P. F. y Pacheco, N. E. (2005). La Inteligencia Emocional y la educación
de las emociones desde el Modelo de Mayer y Salovey. Revista interuniversitaria de
formación del profesorado, 54, 63-94.
Filella, G., Pérez, N., Cabello, E., & Ros-Morente, A. (2016). Evaluación del programa de
iguales. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 14(3), 582-601.
[http://dx.doi.org/10.14204/ejrep.40.15164]
Fisher, R., y Shapiro, D. (2005). On being prepared: prepare on process, substance, and
emo-tion. En R. Fisher y D. Shapiro, Beyond Reason: using emotions as you negotiate
(pp.169-182). USA: Penguin Books.
Friedman, R., Anderson, C., Brett, J., Olekalns, M., Goates, N., y Lisco, C. (2004). The
posi-tive and negaposi-tive effects of anger on dispute resolution: evidence from electronically
mediated disputes. Journal of Applied Psychology, 89(2), 369-376.
http://dx.doi.org/10.1037/0021-9010.89.2.369
Goldstein, N.J., Vezich, S. y Shapiro, J.R. (2014). Perceived perspective taking: when others
walk in our shoes. Journal of Personality and Social Psychology, 106(6), 941-960. doi:
10.1037/a0036395
Gutenbrunner, L. y Wagner, U. (2016). Perspective-Taking Techniques in the Mediation of
Intergroup Conflict. Peace and Conflict: Journal of Peace Psychology, 22(4), 298-305.
http://dx.doi.org/10.1037/pac0000184
Halperin, E. (2014). Emotion, emotion regulation and conflict resolution. Emotion Review, 6,
1 (January), 68-76. doi:10.1177/1754073913491844
Halperin, E. y Gross, J.J. (2011). Emotion regulation in violent conflict: reappraisal, hope,
and support for humanitarian aid to the opponent in wartime. Cognition y Emotion, 25,
1228–1236. DOI: 10.1080/02699931.2010.536081
Harris, R.D. (2005). Unlocking the learning potencial in peer mediation: an evaluation of peer
mediation modelling and disputant learning. Conflict Resolution Quartley, 23(2),
141-161.
Ibarrola-García, S. e Iriarte, C. (2012). La convivencia escolar en positivo. Mediación y
resolución de conflictos. Madrid: Pirámide.
Jameson, J.K., Bodtker, A.M., y Jordan, W.J. (2009). Exploring the role of emotion in conflict
transformation. Conflict Resolution Quartley, 27(2), 167-192. doi: 10.1002/crq.254
Jameson, J.K., Bodtker, A., y Linker, T. (2010). Facilitating conflict transformation: mediator
strategies for eliciting emotional communication in a workplace conflict. Negotiaing
Journal, 26(1), 25-48. doi: 10.1111/j.1571-9979.2009.00252.x
Jameson, J.K., Sohan, D., y Hodge, J. (2014). Turning points and conflict transformation in
Jiang, J.Y., Zhan, X. y Tjosvold, D. (2013). Emotion regulation as a boundary condition of
the relationship between team conflict and performance, multicultural examination.
Journal of Organizational Behavior, 34, 714-734. doi:10.1002/job.1834
Jones, T., y Bodtker, A. (2001). Mediating with heart in mind: addressing emotion in
media-tion practice. Negotiation Journal, 17(2), 207-244. doi:
10.1111/j.1571-9979.2001.tb00238.x
Jones, T.S. (2006). Emotion in mediation: implications, applications, opportunities and
chal-lenges. En M.S. Herrman, The Blackwell handbook of mediation: bridging theory,
re-search and practice (pp.227-305). USA: Blackwell publishing, Ltd.
Kuder, G. F., y Richardson, M. W. (1937). The theory of estimation of test reliability.
Psy-chometrika, 2, 151–160.
Ladd, P. (2005). Mediation, conciliation and emotions: a practitioner´s guide for
understand-ing emotions in dispute resolution. USA: University Press of America.
Lane-Garon, P., y Richardson, T. (2003). Mediator mentors: improving school climate,
nur-turing student disposition. Conflict Resolution Quartley, 21(1), 47-67. doi:
10.1002/crq.48
Lane-Garon, P., Ybarra-Merlo, M., Zajac, J., y Viera, T. (2007). Mediators and mentors:
part-ners in conflict resolution and peace education. Journal of Peace Education, 2(2),
183-193.
Lieberman, A. (2006). “A” List of Emotions in mediation from anxiety to agreement. The
Dispute Resolution Journal, 61(1), 46-50.
Long, J., Fabricius, W., Musheno, M., y Palumbo, D. (1998). Exploring the cognitive and
affective capacities of child mediators in a “successful” inner-city peer mediation
pro-gram. Mediation Quartley, 15(4), 289-302. doi: 10.1002/crq.3890150405
Lund, M. E. (2000). A Focus in Emotion in Mediation Training. Family and Conciliation
Courts Review, 38(1), 62–68. doi: 10.1111/j.174-1617.2000.tb00558.x
Maiese, M. (2006). Engaging the Emotions in Conflict Intervention. Conflict Resolution
Quarterly, 24(2), 187–96. doi: 10.1002/crq.167
Maoz, I. (2011). Does contact work in protracted asymmetrical conflict? Appraising 20 years
and four major models of reconciliation-aimed planned encounters between Israeli Jews
and Palestinians. Journal of Peace Research, 48(1), 115–125.
doi:10.1177/0022343310389506
Mayer, J. D., Salovey, P., y Caruso, D. R. (2009). Test de inteligencia emocional
Melchin, K., y Picard, C. (2008). Transforming Conflict through Insight. Toronto: University
of Toronto Press.
Minkle, B., Bashir, A., y Sutulov, C. (2008). Peer consultation for mediators: the use of a
holding environment to support mediator reflection, inquiry and self-knowing.
Negotia-tion Journal, 24(3), 303-323. doi: 10.1111/j.1571-9979.2008.00186.x
Munné, M., y Mac-Cragh, P. (2006). Los diez principios de la cultura de mediación.
Barcelo-na: Graó.
Murphy, B.C., y Eisenberg, N. (2002). An integrative examination of peer conflict: children´s
reported goals, emotions and behaviours. Social Development, 11(4), 534-557. doi:
10.1111/1467-9507.00214
Murciano, D., y Notó, C. (2005). Mediación escolar. En AA.VV., La mediación esco-lar: una
estrategia para abordar el conflicto (pp.25-34). Barcelona: Graó.
Ortega, R., y Del Rey, R. (2004). Construir la convivencia. Barcelona: Edebé.
Ortega-Ruiz, R., Del Rey, R., y Casas, J. A. (2016). La Convivencia Escolar: clave en la
pre-dicción del Bullying. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 6(2), 91-102
Paluck, E. L. (2009). Reducing intergroup prejudice and conflict using the media: A field
ex-periment in Rwanda. Journal of Personality and Social Psychology, 96(3), 574–587.
http://dx.doi.org/10.1037/a0011989
Picard, C., y Melchin, K. (2007). Insight Mediation: A Learning-Centered Mediation Model.
Negotiation Journal, 23(1), 35–53. doi: 10.1111/j.1571-9979.2007.00126.x
Picard, C., y Siltaten, J. (2013). Exploring the Significance of Emotion for Mediation
Prac-tice. Conflict Resolution Quarterly, 31(1), 31-55. doi: 10.1002/crq.21078
Poitras, J. (2007). The paradox of accepting one’s share of responsibility in mediation.
Nego-tiation Journal, 23(3), 267–282. doi: 10.1111/j.1571-9979.2007.00143.x
Redorta, L., Obiols, M., y Bisquerra, R. (2006). Emoción y conflicto: aprenda a ma-nejar las
emociones. Barcelona: Paidós.
Rozemblum de Horowitz, S. (2007). Mediación: convivencia y resolución de conflictos en la
comunidad. Barcelona: Graó.
Sabucedo, J. M., Durán, M., Alzate, M., y Rodríguez, M. S. (2011). Emotional responses and
attitudes to the peace talks with ETA. Revista Latinoamericana de Psicología, 43, 289–
296 [http://www.scielo.org.co/pdf/rlps/v43n2/v43n2a08.pdf]
Salovey, P. (1997). Emocional development and emocional intelligence: educational
Sargent, N., Picard, C., y Jull, M. (2011). Rethinking Conflict: Perspectives from the Insight
Approach. Negotiation Journal, 27(3), 343–66. doi: 10.1111/j.1571-9979.2011.00311.x
Selfridge, J. (2004). The Resolving Conflict Creatively Program: How we Know it Works.
Theory Into Practice, 43(1), 57-67 [http://www.jstor.org/stable/3701565]
Shapiro, D. (2002). Negotiating Emotions. Conflict Resolution Quarterly, 20(1), 67–82. doi:
10.1002/crq.11
Shapiro, D. (2004). Conflict and communication: a guide through the labyrinth of conflict
management. New York: International Debate Education Association.
Shapiro, D. (2006). Preempting disaster: pre-mediation strategies to deal with strong
emo-tions. En M.S. Herrman (Ed.), The Blackwell Handbook of mediation (pp. 309-325).
USA: Blackwell Publishing, Ltd.
Shreier, L. (2002). Emotional intelligence and mediation training. Conflict Resolution
Quartley, 20(1), 99-119. doi: 10.1002/crq.13
Smilovitz, J. (2008). Emotions and mediations: disputant perception of the mediator.
Clingendael Discussion Paper in Diplomacy, 1110, 1-42.
[http:// www.clingendael.nl/search/results.html]
Tam, T., Hewstone, M., Cairns, E., Tausch, N., Maio, G., y Kenworthy, J. (2007). The impact
of intergroup emotions on forgiveness in Northern Ireland. Group Processes y
Inter-group Relations, 10, 119–135. doi:10.1177/1368430207071345
Villaoslada, E. y Palmeiro, C. (2006). En J.C. Torrego (Coord.), Modelo integrado de mejora
de la convivencia: estrategias de mediación y tratamiento de conflictos (pp. 69-108).
Barcelona: Graó.
White, C. y Agne, R. (2009). Communication Practices of Coaches during Mediator
Train-ing: Addressing Issues of Knowledge and Enactment. Conflict Resolution Quarterly, 27
