pedagógicas vistas desde los resultados institucionales en dos colegios oficiales de Bogotá
Edith Magali Marciales León & Natali Serna Guerrero
Tesis para optar al título de Magister en Educación
Director de tesis
Carlos Alberto Casas Herrera
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
Centro de Investigación y Formación en Educación -CIFE- Mayo 2015
Agradecimientos
Acceder al conocimiento y a la discusión profesional siempre es una oportunidad y nuestro agradecimiento está dirigido a todos quienes han posibilitado espacios reales de aprendizaje: a nuestros maestros quienes acompañaron este proceso de manera afectuosa y brindando orientación oportuna; a los compañeros, por supuesto, por sus ricas discusiones y oportunas precisiones, a los directivos docentes y miembros de las instituciones cuyo apoyo y disposición fueron determinantes para este trabajo; y a nuestras familias cuyo soporte invaluable, comprensión y paciencia nos permiten continuar.
Tabla de Contenido
Página
2. Resumen 8
3 Introducción 9
3.1Descripción del problema 11
4. Marco Teórico 16
3.2Estilos de líder 17
3.3Tipos de liderazgo 19
3.3.1 Liderazgo Transaccional 20
3.3.2 Liderazgo Transformacional 21
3.3.3 Liderazgo Distribuido 22
3.3.4 Teoría de Kenneth Leithwood 25
3.4Prácticas pedagógicas 26
3.5Antecedentes 29
5. Metodología 34
5.1Diseño de la Investigación 34
5.2Participantes 35
5.3 Métodos de recolección de datos 35
5.4Métodos de análisis de la información 38
6. Resultados 40
6.1. Resultados de rector colegio A 40
6.2. Resultados de rector colegio B 43
6.4. Resultados de coordinador colegio B 50
6.5. Resultados institucionales 54
7. Discusión 57
7.1. Caracterización de liderazgo rector de colegio A 57
7.2. Caracterización de liderazgo rector de colegio B 63
7.3. Caracterización de liderazgo coordinador de colegio A 68
7.4. Caracterización de liderazgo coordinador de colegio B 72
7.5. Incidencia del liderazgo en las prácticas pedagógicas 76
8. Conclusiones 79
9. Recomendaciones 81
10.Referencias 85
11.Anexos 89
Lista de gráficas
Gráfica No. 1. Percepción de liderazgo por Categorías - subcategorías Rector Colegio A. Fuente. Resultados Encuesta 360ª de percepción de Liderazgo, instrumento de este estudio. Gráfica No. 2. Comparativo Percepción de liderazgo Comunidad Educativa Vs. autopercepción Rector Colegio A. Fuente. Resultados Encuesta 360ª de percepción de Liderazgo, instrumento de este estudio.
Gráfica No. 3. Percepción de liderazgo por estamentos Rector Colegio A. Fuente. Resultados Encuesta 360ª de percepción de Liderazgo, instrumento de este estudio
Gráfica No. 4. Percepción de liderazgo por Categorías - subcategorías Rector Colegio B. Fuente. Resultados Encuesta 360ª de percepción de Liderazgo, instrumento de este estudio.
Gráfica No. 5. Comparativo Percepción de liderazgo Comunidad Educativa Vs. autopercepción Rector Colegio B. Fuente. Resultados Encuesta 360ª de percepción de Liderazgo, instrumento de este estudio.
Gráfica No. 6. Percepción de liderazgo por estamentos Rector Colegio B. Fuente. Resultados Encuesta 360ª de percepción de Liderazgo, instrumento de este estudio
Gráfica No. 7. Percepción de liderazgo por Categorías - subcategorías Coordinador Colegio A. Fuente. Resultados Encuesta 360ª de percepción de Liderazgo, instrumento de este estudio. Gráfica No. 8. Comparativo Percepción de liderazgo Comunidad Educativa Vs. autopercepción Coordinador Colegio A. Fuente. Resultados Encuesta 360ª de percepción de Liderazgo, instrumento de este estudio.
Gráfica No. 9. Percepción de liderazgo por estamentos Coordinador Colegio A. Fuente. Resultados Encuesta 360ª de percepción de Liderazgo, instrumento de este estudio
Gráfica No. 10. Percepción de liderazgo por Categorías - subcategorías Coordinador Colegio B. Fuente. Resultados Encuesta 360ª de percepción de Liderazgo, instrumento de este estudio. Gráfica No. 11. Comparativo Percepción de liderazgo Comunidad Educativa Vs. autopercepción Coordinador Colegio B. Fuente. Resultados Encuesta 360ª de percepción de Liderazgo, instrumento de este estudio.
Gráfica No. 12. Percepción de liderazgo por estamentos Coordinador Colegio B. Fuente. Resultados Encuesta 360ª de percepción de Liderazgo, instrumento de este estudio
Gráfica No. 13. Comparativo Colegio A Vs. Colegio B. Resultados encuesta 360ª de percepción de liderazgo y Evaluación Integral-Diagnóstico Institucional SED. Fuente Construcción propia con datos de Instrumento usado para este estudio y del formato de diagnóstico Institucional-Evaluación Integral. Secretaría de Educación del Distrito. SED.
Gráfica No. 14. Datos comparativos de los Colegios A Vs. Colegio B en resultados externos. Resultados de Índice Sintético de Calidad Educativa, niveles Básica Primaria y Básica Secundaria Fuente: Ministerio de Educación Nacional (MEN).
Gráfica No. 14(a). Datos comparativos de los Colegios A Vs. Colegio B en resultados externos. Resultados de Índice Derecho a la Educación. Fuente: Formato de Diagnóstico Institucional. Secretaria de Educación del Distrito (SED).
Gráfica No. 15. Datos comparativos Colegio A. Vs. Colegio B Resultados pruebas Saber grado Tercero. 2014 Fuente. Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES).
Gráfica No. 15(a). Datos comparativos Colegio A. Vs. Colegio B Resultados pruebas Saber grado Quinto. 2014 Fuente. Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES). Gráfica No. 15(b). Datos comparativos Colegio A. Vs. Colegio B Resultados pruebas Saber grado Noveno. 2014 Fuente. Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES).
LISTA DE ANEXOS
Anexo No. 1. Consentimiento informado.
Anexo No. 2. Instrumento. Encuesta 360ª de percepción de liderazgo. Anexo No. 3. Entrevista de Incidentes Críticos- Semiestructurada.
Anexo No. 4. Tabla resultados Encuesta 360º de percepción de Liderazgo Rector Colegio A. Anexo No. 5. Tabla resultados Encuesta 360º de percepción de Liderazgo Rector Colegio B. Anexo No. 6. Tabla resultados Encuesta 360º de percepción de Liderazgo Coordinador Col. A. Anexo No 7. Tabla resultados Encuesta 360º de percepción de Liderazgo Coordinador Col. B. Anexo No. 8. Tabla codificación Encuesta Incidentes Críticos Rector Colegio A.
Anexo No. 9. Tabla codificación Encuesta Incidentes Críticos Rector Colegio B.
Anexo No. 10. Tabla codificación Encuesta Incidentes Críticos Coordinador Colegio A. Anexo N. 11. Tabla codificación Encuesta Incidentes Críticos Coordinador Colegio B.
Liderazgo escolar: en búsqueda de significado y confianza
Caracterización de los tipos de Liderazgo y su posible incidencia en las prácticas
pedagógicas vistas desde los resultados institucionales en dos colegios oficiales de Bogotá
“Si queremos cambiar las escuelas y, con ello, mejorar la educación, necesitamos contar con
personas que ejerzan un liderazgo desde su interior, que inicien, impulsen, faciliten,
gestionen y coordinen el proceso de transformación...y sobre todo, con una actitud y un
compromiso con la escuela, la educación y la sociedad”
(Murillo, 2006)
2. Resumen
Esta investigación de carácter cualitativo, caracterizó los estilos de liderazgo ejercidos por los directivos docentes de dos colegios oficiales de Bogotá y los tipos de liderazgo característicos en estas instituciones educativas, con la finalidad de identificar su posible incidencia en las prácticas educativas vistas desde los resultados institucionales, utilizando como recursos de investigación, encuestas 360° de percepción de liderazgo y entrevistas de incidentes críticos. Los resultados más relevantes de este estudio muestran que las características propias de los directivos docentes sugieren un tipo de liderazgo propio de cada institución y efectivamente inciden en las prácticas pedagógicas, lo cual se hace evidente en resultados de pruebas internas, gestión académica y/o direccionamiento escolar.
3. Introducción
La presente investigación se deriva de nuestro genuino interés por observar cuidadosamente nuestras prácticas educativas y plantear algunas recomendaciones para el beneficio de nuestras comunidades escolares y el reconocimiento del liderazgo como un punto esencial del mejoramiento, que debe ser objeto de formación y de atención de las comunidades académicas. Por ello, frente al importante tema de la gestión educativa como motor fundamental de los procesos de cambio y mejoramiento de los colegios, este proyecto de investigación busca comprender las características del liderazgo ejercido en los colegios La Concepción I.E.D. de la localidad de Bosa y el colegio San Agustín I.E.D. de la localidad de Rafael Uribe Uribe y su posible incidencia en los procesos de mejora escolar.
Para hacer el análisis de la relación entre las prácticas de liderazgo que se llevan a cabo en dos instituciones educativas y el mejoramiento de las mismas, este estudio busca hacer una observación del tipo de gestión presente en los colegios de acuerdo con cuatro dimensiones básicas del liderazgo propuestas por Leithwood (2009), a saber: Propósitos (visión de escuela, metas y propósitos, modelos de las mejores prácticas, de acuerdo con los valores importantes de la organización), personas (estímulos intelectuales, apoyo individualizado), estructura (estructuras para una mayor participación de las decisiones escolares, monitorizar las actividades de la escuela) y cultura (altas expectativas de resultados, construcción de una cultura escolar productiva, relaciones con la comunidad), para contrastar con las oportunidades de aprendizaje significativo que brindan y que son percibidas por los miembros de la escuela (docentes, padres, estudiantes y administrativos).
Para este estudio, la discusión acerca del liderazgo es fundamental en tanto es a partir de este que se potencia el éxito de las instituciones, “El liderazgo implica conducir las organizaciones al
moldear las actitudes, motivaciones y comportamientos de otras personas” (Pont, Nusche & Moorman 2009 p. 18) para lograr los objetivos propuestos. Existe, por tanto, una fuerte implicación entre la influencia en el comportamiento de otros y el logro de las metas. “La
mayoría de las definiciones de liderazgo reflejan el supuesto que implica un proceso de influencia social en el que una persona [o grupo] ejerce influencia intencional sobre otras personas [o grupos] para estructurar las actividades y relaciones en un grupo u organización”
(Yukl, 2002), de modo que las actividades y las relaciones que se llevan a cabo en las instituciones son dependientes del proceso de influencia que orienta la acción. Por tanto, “el
liderazgo puede definirse como el conjunto de procesos que orientan a las personas y a los equipos en una determinada dirección hacia el logro de la excelencia y el aprendizaje organizacional, primordialmente por medios no coercitivos” (Pozner, 2000. p.9)
En el sentido descrito y al considerar que, la esencia misma del liderazgo es movilizar hacia la excelencia desde la persuasión convencida, éste no podría entenderse separado de procesos de aprendizaje y cambio. Si la escuela es, por definición y por encargo social la institución llamada a desarrollar aprendizajes, es en el seno de ella donde buscaremos comprender las dimensiones de dicho aprendizaje. En una amplia dimensión aprender implica alcanzar la comprensión y el dominio práctico de los principios, estrategias y reglas del objeto de aprendizaje, y desde la perspectiva de Steinar Askvik (1999), el aprendizaje se produce en la interacción entre un individuo y su entorno y en tal sentido, se desarrolla de manera colectiva sin dejar de lado las experiencias, perspectivas e intereses particulares. Poner en común las ideas particulares y dejarlas a consideración de todos, de modo tal que se produzcan nuevos conocimientos con el fin
de generar cambios que conlleven al mejoramiento, provoca un “proceso social [que] se enfoca
en el modo en que las personas atribuyen significado a sus experiencias de trabajo, realizando una construcción a partir de las interacciones sociales dadas” (Enríquez, 2007, s.p).
Desde la perspectiva de Senge (1995) las organizaciones inteligentes son aquellas “donde la
gente expande continuamente su aptitud para crear resultados que desea, donde se cultivan nuevos y expansivos patrones de pensamiento, donde la aspiración colectiva queda en libertad, y donde la gente continuamente aprende a aprender en conjunto” (p.11).
Con este panorama, este proyecto de investigación desarrollará una mirada enfocada en la caracterización de los estilos de liderazgo y en las relaciones que se establecen entre las prácticas de liderazgo definidas y su incidencia en la habilidad y disposición de los docentes para aceptar la responsabilidad y el compromiso de dirigir su propia actuación, como líder y liderado en los procesos de mejoramiento escolar; centrado en las preguntas ¿Cuáles son los tipos de liderazgo existentes en dos instituciones educativas oficiales de Bogotá?, ¿Tienen incidencia en las
prácticas educativas de dichas instituciones?
3.1 Descripción del problema
Las instituciones educativas son organizaciones complejas que funcionan bajo circunstancias adversas en un mundo que cambia rápidamente, un universo que, para Hargreaves, ha “entrado
en una era de gran incertidumbre, complejidad en las organizaciones, flexibilidad en la economía, mayor diversidad cultural, velocidad debido a las nuevas tecnologías” (Hargreaves,
2007. p. 64) con altas exigencias y demandas para las escuelas que, como menciona Pérez, “funcionan bajo circunstancias adversas, producidas por el entorno social y cultural en el cual están ubicados los colegios oficiales, lo cual afecta el clima escolar, las condiciones de trabajo de
los docentes y los rectores, así́ como el aprendizaje y la convivencia de los estudiantes” (Pérez,
s.f. p.2).
Estas circunstancias, unidas a las particularidades de la gestión administrativa que les ha caracterizado, han producido algunas dificultades entre las que se cuentan
“1) sedes abandonadas por los rectores a las cuales no se les visita, no se les invierte en
mantenimiento o dotación y con escaso control; 2) sedes con 2000 o 3000 estudiantes con dificultades para lograr un adecuado clima escolar y laboral; Dispersión y falta de integración de los proyectos pedagógicos de las diferentes sedes; debilidad del trabajo en equipo y concentración del rector en temas administrativos y de gestión financiera y contractual, pasando a un segundo o tercer lugar las preocupaciones curriculares y pedagógicas.” (Pérez, s.f. p.6)
Como docentes, al interior de las instituciones, percibimos una gran cantidad de esfuerzos y de arduo trabajo que suelen no redundar en resultados alentadores, posiblemente por el cúmulo de demandas administrativas que se le exige a las escuelas. Es claro que la institución escolar no debe administrarse con carácter gerencial atendiendo a que “Los docentes y estudiantes son sujetos con derechos y razón, el proceso educativo es una acción humana, creadora, emancipadora y por excelencia participativa, democrática y de respeto por el otro” (Pérez, s.f.p.
9).
Las reflexiones de este estudio nos han llevado a reafirmar que las escuelas deben recuperar su sentido democrático y, como plantea Hargreaves, ello implica que las escuelas necesitan ser comunidades. Cajiao señala la importancia, retomando la Ley 115, de conformar Comunidad Educativa como “una responsabilidad fundamental de las instituciones educativas… mediante el
desarrollo de mecanismos de participación cada vez más fuertes” (2014, p.106), una cultura institucional fuerte “es capaz de generar las condiciones para altos desempeños académicos, el impulso de proyectos ambiciosos y el sentimiento de orgullo por pertenecer a esa comunidad” (Cajiao, 2014, p.105) y en cambio sin ella “no habrá norma capaz de restaurar las condiciones de trabajo” (2014, p. 105). Esta construcción de comunidades necesita a su vez de un liderazgo
contextual fuerte y capaz de movilizar las acciones de los actores implicados en la consecución de los objetivos organizacionales, de allí la inquietud que hemos planteado de revisar la incidencia del liderazgo en la manera en que el docente actúa en la escuela como agente de cambio.
Puesto que el liderazgo puede promover una mejora, basada en el aprendizaje organizacional para la comunidad educativa, que contribuya al cumplimiento de la misión de las instituciones educativas, puede ser llevado a cabo por cualquier miembro de una institución, pues “cualquier
persona capaz de inspirar compromiso con las aspiraciones colectivas y al deseo de un dominio personal y colectivo” (Leithwood. 2009, p. 37) encuentra adeptos en los miembros de la
organización quienes aportan a la consecución de los objetivos comunes; pero para efectos de esta investigación y teniendo en cuenta nuestro interés, nos centraremos en el liderazgo ejercido por el directivo docente, por cuanto él juega un papel fundamental, ya que su función formativa lo hace protagonista principal del contexto educativo, esto, sin desconocer que el liderazgo debe promoverse en la escuela a diversas escalas y con la participación de los diferentes miembros de la comunidad, pues con ello se puede lograr una solución efectiva de los problemas escolares y promover oportunidades de mejora.
Objetivo general
Identificar qué condiciones asociadas al liderazgo ejercido por los directivos docentes pueden incidir en las prácticas educativas, vistas desde los resultados institucionales, de dos colegios oficiales de Bogotá.
Objetivos específicos
● Caracterizar las prácticas de liderazgo de directivos en dos I.E. de Bogotá.
● Identificar en la literatura el tipo de liderazgo que se ajusta a dicha caracterización en las
IE participantes.
● Hacer una revisión de resultados de las instituciones educativas como posible indicio de
las prácticas educativas de las dos IE participantes.
● Brindar recomendaciones referidas a la mejora de la escuela a partir del fortalecimiento
de los procesos de liderazgo en las mismas.
Preguntas orientadoras
● ¿Cuáles son las características de las prácticas de liderazgo de los directivos en dos
colegios oficiales de Bogotá?
● ¿Con qué tipo de referente teórico sobre liderazgo, se relacionan estas prácticas?
● ¿Cómo incide el liderazgo directivo ejercido en las dos instituciones educativas en las
● ¿Qué papel debe ser asumido por el directivo docente para potenciar el mejoramiento
escolar?
Este estudio se llevó a cabo en dos colegios distritales de Bogotá, en el colegio San Agustín I.E.D. de la localidad 18 y en el colegio La Concepción C.E.D. de la localidad 7ª. Esta investigación de tipo interpretativo y aplicada, se desarrolló bajo el método cualitativo con la técnica de estudio de caso, en tanto, buscó indagar sobre la realidad para su comprensión e interpretación desde la postura en contexto de los participantes; además de identificar qué condiciones asociadas al liderazgo inciden directamente en las acciones de los docentes como miembros de un ente colegiado que re-construye colectivamente la escuela y el liderazgo. En lo referente a los métodos de recolección de análisis, se realizó un ejercicio de revisión documental, algunas entrevistas semiestructuradas de incidentes críticos y encuestas en las respectivas instituciones. Se caracterizaron las prácticas de liderazgo a través de entrevistas a los directivos docentes de las instituciones correspondientes, dos por cada institución (el rector y un coordinador) y encuestas a otros miembros de la comunidad (docentes, estudiantes, padres, administrativos) para identificar las características del liderazgo en cada I.E. relacionarlas con modelos teóricos de liderazgo y confrontar con las posibilidades que la institución desarrolla en función de avanzar en procesos de cambio escolar.
La pretensión de comprender nuestra realidad, en ambiente natural y obedeciendo a las realidades de nuestros contextos busca consolidar la idea de que las instituciones educativas que aprenden de sí mismas son aquellas que lideran procesos de transformación, objetivo al que debe dirigirse la gestión en la organización, en palabras de Pozner:
“La gestión educativa tiene como misión construir una organización inteligente, abierta al
aprendizaje de todos sus integrantes y con capacidad para la experimentación, que sea capaz de innovar para el logro de sus objetivos educacionales, romper las barreras de la inercia y el temor, favoreciendo la claridad de metas y fundamentando la necesidad de transformación” (Pozner et al, 2000.p 21).
4. Marco teórico
El liderazgo es un proceso presente en las estructuras sociales en tanto, como plantea Castro (2011), este ocurre en un contexto grupal y no puede entenderse sin una interacción permanente entre sujetos en situaciones determinadas. En dicho proceso un individuo influye en otros para el logro de objetivos comunes; aunque cabe aclarar que todas aquellas personas que asumen el papel de líderes “pueden ser muy efectivos en determinados contextos y muy inefectivos en otras situaciones distintas” (2011, p. 20); lo que se relaciona con la concepción de liderazgo que desarrollaremos en este estudio y que tiene que ver con que: “para que un líder sea exitoso es
necesario que adapte su estilo de liderazgo en función de las situaciones y del compromiso de los seguidores” (2011, p. 20). En tal sentido,
● El liderazgo es un proceso ya que se da en una interacción permanente en una situación
determinada
● El liderazgo ocurre en un contexto grupal
Inicialmente presentamos los rasgos que definen los estilos del líder que abordaremos para caracterizar las prácticas de los directivos docentes de las instituciones educativas, para luego contrastar con tipos de liderazgo que nos permitan interpretar las dinámicas de organización que se dan dentro de las instituciones y que potencien o no procesos de participación y construcción colectiva en los docentes para fomentar en la escuela la capacidad de adaptación, aprendizaje y desarrollo como elementos del cambio; lo cual nos permitirá hacer recomendaciones en tal sentido. Nótese que en lo descrito se han introducido los términos estilos de liderazgo y tipos de liderazgo de manera intencional ya que, para efectos de esta investigación, los estilos de líder harán referencia a aquellas características personales de quien ejerce el liderazgo y, que por tanto son propios de las personas en tanto los tipos de liderazgo, se refieren a la forma como el liderazgo se desarrolla en la interacción entre el líder y sus seguidores, en estrecha relación en la forma como un estilo de líder puede marcar unas formas de acción y de relación grupal.
4.1 Los estilos del líder
Desde diferentes campos de la literatura: administrativo, psicológico, sociológico se han caracterizado básicamente tres estilos de líder que podríamos decir que se fundamentan en los rasgos personales y de la conducta de quien ejerce el liderazgo.
Uno de los primeros autores que aborda esta perspectiva es Max Weber (1978), quien afirmaba que el poder, necesario socialmente, trae consigo la posibilidad de hallar obediencia derivada de los acuerdos pero que se relaciona con el reconocimiento de una persona a quien se le atribuye un status frente a otros -una relación de poder inherente a todos los grupos sociales- cuyo fin es lograr buenos resultados. Esta perspectiva de poder se derivó en tres tipos de liderazgo que se relacionan con las formas en que se lleva a cabo la autoridad
El líder carismático, al que sus seguidores le atribuyen condiciones y poderes superiores a los de otros dirigentes; el líder tradicional, que hereda el poder, ya sea por la costumbre de que ocupe un cargo destacado o porque pertenece a un grupo familiar que ha ostentado el poder desde hace mucho tiempo, y el líder legal, que asciende al poder por los métodos oficiales, ya sean las elecciones o votaciones, o porque demuestra su calidad de experto sobre los demás (p. 352).
Otra perspectiva reconoce tres estilos de liderazgo que también corresponden a las características personales de los líderes, éstos son: el estilo de liderazgo autoritario, democrático y el Laissez - Faire, que desde el ámbito de la educación han sido retomados por la propuesta de Kurt Lewin (citado por Murillo, 2006, p. 13). Sin embargo, ahondando en la perspectiva que se ha descrito en la cual el comportamiento ideal de un líder depende del contexto en el que se desarrolla, acogemos la propuesta de Murillo (2006), en la que el estilo de liderazgo es dependiente de factores como las relaciones “líder-miembro, los miembros o seguidores de sí mismos, el clima o la cultura organizativa y otros factores ambientales” (Murillo, 2006. p. 12).
En desarrollo de esta idea, Hersey y Blanchard (1977) han definido, basados en la teoría de House (1971) acerca de la eficacia del líder, que existen dos variables fundamentales para el liderazgo eficaz que son el estilo directivo y la madurez del grupo; esta segunda entendida como: “la habilidad y disposición de las personas para aceptar la responsabilidad de dirigir su propio comportamiento en una tarea concreta”. (Murillo, p.13). En función de esto, el estilo del director
● Estilo 1. Si el grupo no tiene ni capacidades ni voluntad el líder “dirige”: establece objetivos, da instrucción (qué, cuándo, dónde y cómo). Autocrático
● Estilo 2. Si el grupo no tiene capacidad pero sí voluntad, el directivo “persuade”: explica los objetivos e intenta convencer para implicar en la tarea; proporciona dirección y guía. ● Estilo 3. Si el grupo tiene competencia pero no voluntad, el directivo “fomenta la
participación”: traslada responsabilidad, alienta a tomar decisiones, facilita la
colaboración y el compromiso: posibilita y estimula la participación. Democrático
● Estilo 4. Si el grupo tiene capacidad y voluntad, el líder ha de “acompañar”: delega en el grupo la toma de decisiones y la ejecución de la tarea.
Para efectos del interés particular y por los objetivos de este estudio, los estilos de líder descritos anteriormente, serán la base para la caracterización de los directivos docentes de las dos instituciones objeto de este estudio.
4.2 Tipos de liderazgo
Como lo plantea Castro (2011) aunque son múltiples los enfoques y las discusiones que acerca del liderazgo se han desarrollado, revisaremos para los efectos de este estudio, el enfoque que en la actualidad se ha venido estudiando cuyo precursor es Bernard M. Bass que se fundamentó en las ideas de Liderazgo de House (1977), quien trató de determinar los rasgos y conductas propias de los líderes, ya que desde esta perspectiva son fundamentales las actitudes y percepciones de los seguidores frente a los líderes, en un ejercicio de reciprocidad ya que “los líderes asimismo
resultan afectados y modifican sus conductas si perciben respuestas de apoyo o resistencia por parte de sus adeptos” (Castro, 2011. p. 33).
Para centrar la discusión acerca del liderazgo, tomaremos como referencia tres tipos de liderazgo que son: liderazgo transaccional, transformacional y distribuido, los cuales se contrastaron con los estilos de líder que se han caracterizado, con el fin de determinar si estos brindan o no la posibilidad de hacer construcciones colectivas en las instituciones y fomentar en la escuela la capacidad de adaptación, aprendizaje y desarrollo como elementos del cambio.
4.2.1 Liderazgo Transaccional
Bass (1985, citado por Ayoub, 2011) lo plantea como el proceso por el cual el líder reconoce las expectativas del seguidor frente a su trabajo y, de acuerdo con ello, procura velar porque lo obtenga siempre y cuando su desempeño corresponda con lo que se espera de él. Para Burns, los líderes transaccionales deben “acercarse a los seguidores con la vista puesta en el intercambio de
una cosa por otra: empleos por votos, subsidios por contribuciones. Dichas transacciones permiten comprender la mayor parte de las relaciones entre el líder y los seguidores”
(Traducción de las autoras de Burns, 1978, p. 3).
Las conductas que se ajustan con este tipo de Liderazgo se identifican en:
● Refuerzo Contingente: El líder identifica las necesidades de los seguidores y realiza una
transacción entre las necesidades del grupo y las de cada persona. Recompensa o sanciona en función del cumplimiento de los objetivos.
● Dirección por Excepción Activo: Controla y busca que no existan desviaciones que se
alejen de las reglas y las normas tomando acciones correctivas.
● Dirección por Excepción Pasivo. El líder interviene sólo cuando no se satisfacen las
normas. En general las intervenciones son negativas y de crítica para que los objetivos no se desvíen de su curso.
● Laissez -Faire: Abdica a las responsabilidades, evita tomar decisiones.
Así, y como plantea Castro (2011) el liderazgo transaccional suele presentarse cuando los líderes premian o sancionan en respuesta a la verificación del rendimiento esperado de los seguidores en que, se evidencia, un grado de mutua dependencia en una especie de contrato implícito.
“El líder provee apoyo, facilita la carrera de los seguidores, le otorga tareas más reconocidas y con
mayor grado de autoridad y responsabilidad. A cambio, los seguidores tienen que trabajar más duro, le deben lealtad al líder y comparten algunas tareas que no son específicas de su rol” (Castro, 2011,
p.31).
4.2.2 Liderazgo Transformacional
El liderazgo Transformacional, es definido por Bass(1994) como el proceso dado en la relación líder-seguidor caracterizado por ser carismático, de tal forma que se estimula el emerger de la conciencia de los seguidores, quienes aceptan y se comprometen con el logro de la misión de la organización atendiendo a los intereses del grupo. Considera a los subordinados individualmente, proporcionando apoyo, inspiración, desafíos y persuasión.
Desde esta postura, las dimensiones del Liderazgo Transformacional que se describen son:
● Influencia idealizada atribuida: es la capacidad de un líder en influir en los seguidores
proporcionando un sentido de visión y misión, inspira orgullo, respeto, búsqueda de logro y confianza, incrementa el optimismo.
● Influencia idealizada conductual: influyen en la conducta de los seguidores hacia el logro
de metas y objetivos, se preocupa por actuar como un modelo para los seguidores.
● Inspiración: el líder genera expectativa de futuro, comunica una visión y utiliza símbolos
para enfocar esfuerzos fomentando el espíritu de grupo.
● Estimulación intelectual: el líder estimula intelectualmente a los seguidores al
proporcionar un flujo de nuevas ideas que desafían los viejos paradigmas permitiendo un replanteamiento de conceptos y formas de hacer las cosas. No se critican los errores individuales ni las ideas que difieren de las del líder.
● Consideración individualizada: los líderes prestan atención a las necesidades individuales
de desarrollo personal de cada uno de los seguidores; el seguimiento es personalizado pero no es visto como un control, los líderes orientan. En esta dimensión se incluyen el cuidado, la empatía y el proveer retos y oportunidades para los otros. (Mendoza y Ortiz. 2006).
“Algunos de los rasgos que destaca este enfoque como particulares de los líderes carismáticos son: tener convicciones sólidas, autoconfianza y presentar un fuerte anhelo de poder” (Castro,
2011. p. 33). El líder típico es un escucha activo y comunicador frecuente. (Mendoza y Ortiz. 2006).
4.2.3 Liderazgo distribuido
Teniendo en cuenta que el liderazgo debe ser un proceso que procure mejoras escolares y en el que intervengan diversos actores de la entidad educativa, se hace necesario hablar del liderazgo distribuido, de tal manera que el objetivo de cambio escolar no se centre en una sola persona “líder”, sino que sea un trabajo hecho en comunidad, más que individual, tal y como lo concibe
Bolívar (2010) “La capacidad para el mejoramiento de un establecimiento escolar depende, de
manera relevante, de equipos directivos con liderazgo que contribuyan activamente a dinamizar, apoyar y animar su desarrollo, de manera que pueda construir su capacidad interna de mejora”
(p. 81); desde esta perspectiva el liderazgo se convierte en un asunto de comunidad, que tiene en cuenta las habilidades de todos aquellos que hacen parte de la organización escolar y las aprovecha en pro del bien común, “el liderazgo distribuido aprovecha las habilidades de los otros
en una causa común, de tal forma que el liderazgo se manifiesta a todos los niveles” (Harris y Chapman, 2002).
Este tipo de liderazgo, pretende generar una mejora escolar, empezando desde la misma labor docente, pues es desde allí que se pueden lograr mejoras en el aprendizaje de los estudiantes, “Es una forma de instancia colectiva —comenta Harris— para incorporar las actividadesde algunos individuos en una escuela que trabajan por movilizar y guiar a otros profesores en el proceso de mejora de su enseñanza” (Harris, 2004, p. 14), dichas características se complementan con un
tipo específico de directivo, en palabras de Murillo 2006, esta figura tiene un papel importante en la organización escolar, en tanto “identifica, establece acuerdos y metas deseables, estimulando y
desarrollando un clima de colaboración, apertura y confianza, lejos de la competitividad entre las partes”(p. 19).
Visto desde esta óptica, el liderazgo comienza a verse menos como un proceso individual y más como uno social y de construcción en comunidad, que es asumido por distintas personas y en el aprovechamiento de sus habilidades y competencias, que tiene como objetivo mejorar las prácticas docentes y con ello producir mejoras positivas en el aprendizaje de los estudiantes. Ello conduce a revisar los desarrollos alcanzados desde la construcción del concepto de liderazgo adaptativo abordado por Heifetz (1997) ya que desde allí se ha planteado la importancia que
tiene para los líderes adaptarse al contexto y mantener un equilibrio a través de la solución de los conflictos, aspectos que consideramos son de utilidad para lograr un buen desarrollo en las dinámicas escolares.
El liderazgo adaptativo, desde esta perspectiva se plantea que el liderazgo debe ser visto como un proceso mediante el cual un grupo de individuos se enfrentan a “desafíos adaptativos”, entendidos como aquellos problemas que generan un desequilibrio social o personal, cuyas causas y posibles soluciones son poco o nada conocidas; desde esta teoría el restablecimiento del equilibrio social o personal, solo puede lograrse a través del trabajo adaptativo, que en palabras del autor se define como
El trabajo adaptativo es el aprendizaje requerido para abordar los conflictos entre los valores de las personas, o para reducir la brecha entre los valores postulados y la realidad que se enfrenta. El trabajo adaptativo requiere un cambio de valores, creencias o conductas. La exposición y orquestación del conflicto -de las contradicciones internas-, en los individuos y los grupos, potencian la movilización de las personas para que aprendan nuevos modos de actuar (p. 49).
Así, el trabajo adaptativo implica poner en juego una serie de valores, que representan las creencias y los puntos de vista personales sobre situaciones determinadas; cuando una organización tiene un problema, las diferentes partes afectadas asumen una postura frente al mismo en la que confluyen muchos puntos de vista en diferentes direcciones que podría dificultar la solución de dicho problema; por tanto, es necesario acudir a la “capacidad adaptativa”, desde la que se acude al cambio de los propios valores para propiciar la solución al
problema que se presentó al interior del sistema. En estos fenómenos, el líder posee una gran importancia, pues es éste el que debe “movilizar, organizar, orientar y focalizar la atención” de
relación debe construirse en la base y el mantenimiento de la confianza, trabajo conjunto entre líder y liderado en “ambiente contenedor”
Entendido de esta manera, el liderazgo se convierte en un proceso de movilización que debe permitir a un grupo de personas, de determinada organización escolar, afrontar las realidades inciertas que suelen presentarse en diversos contextos y a partir de allí desarrollar nuevas capacidades que les permitan progresar y generar aprendizaje conjunto. Del mismo modo, el liderazgo adaptativo, se erige como un ejercicio estratégico y con propósito que, con las resistencias, peligros e incertidumbres que enfrenta, permite a quienes lo asumen cumplir con el objetivo de provocar los procesos y aprendizajes que la organización demanda.
4.2.4 La teoría de Kenneth Leithwood
Teorías más recientes como la de Leithwood (2009) indican que el liderazgo tiene como objetivo central avanzar en procesos de mejoramiento, el cual está en función de creencias, valores, conocimientos, habilidades y clima laboral, por tanto un liderazgo escolar efectivo será aquel en el que se tengan en cuenta estos aspectos que se relacionan en gran medida con la labor docente, cuyo desempeño incide directamente en el aprendizaje de los estudiantes.
En relación a lo anterior, los estudios empíricos indican que el liderazgo escolar efectivo debe contemplar cuatro categorías básicas: construcción de visión, esta categoría se relaciona con la creación de un objetivo compartido, como manera de estimular el trabajo individual;
comprensión y desarrollo de personas, se relaciona con la motivación, pero se enfoca, más específicamente con la construcción del conocimiento y las habilidades que requiere el personal para realizar las metas de la organización, así como también el compromiso y resiliencia, que son las disposiciones necesarias para continuar realizándolas; rediseñar la organización, se relaciona
con el establecimiento de condiciones de trabajo que le permitan a los trabajadores, sacar el máximo provecho de sus motivaciones, compromisos y capacidades; y gestión de la enseñanza y el programa de aprendizaje, en esta categoría se hace indispensable pensar la organización en función de las prácticas docentes, lo cual incluye proporcionar apoyo, monitorear la actividades escolares y todo lo que se relacionado con el desarrollo curricular.
Este enfoque de liderazgo planteado desde la teoría de Leithwood, será base para caracterizar el tipo de liderazgo que se ejerce en las dos instituciones objeto de investigación, de éste retomaremos las cuatro categorías desde las que se analiza aquí el liderazgo, como categorías propias de análisis construcción de visión, comprensión y desarrollo de personas, rediseñar la organización y gestión de la enseñanza y el programa de aprendizaje.
4.3 Prácticas pedagógicas
Cuando se aborda la práctica pedagógica son numerosos los entendidos que frente a ella se construyen e incluso el término se usa indistintamente en calificativos de la palabra práctica como por ejemplo educativa, docente, de enseñanza y escolar. Por cuanto hablar de prácticas docentes y de enseñanza podría dar cuenta únicamente del ejercicio del maestro, preferimos optar por asumir el término prácticas pedagógicas en atención a que este concepto resulta mucho más amplio al considerarse en la dinámica de la labor del docente, su ejercicio, no sólo dentro del aula sino también en otros ámbitos de la vida de la escuela. En este sentido, Fierro, Fortoul & Rosas (2005) consideran que la práctica pedagógica es una
Praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso -maestros, alumnos, autoridades educativas y
padres de familia-, así como los aspectos políticos- institucionales, administrativos y normativos” (p.21).
Desde esta postura la práctica pedagógica es vista como un entretejido de relaciones en el que confluyen los principales actores que intervienen en el ámbito educativo, sin dejar de lado los aspectos formales del mismo (lo institucional, lo administrativo, y lo normativo); y cuyo objeto es contribuir a la mejora de la educación misma desde la contribución social y el trabajo mancomunado, que Huberman (1998) expresa de la siguiente manera
La práctica pedagógica es un "proceso consciente, deliberado, participativo implementado por un sistema educativo o una organización con el objeto de mejorar desempeños y resultados, estimular el desarrollo para la renovación en campos académicos, profesionales o laborales y formar el espíritu de compromiso de cada persona con la sociedad y particularmente para con la comunidad en la cual se desenvuelve”. (Huberman, 1998, 25).
Considerando entonces, que desde nuestra perspectiva, la práctica pedagógica no debe simplificarse a las interrelaciones instrumentales del hacer educativo sino que trascienden al sentido que ellas cobran para la consecución de fines más elevados en relación con el desarrollo humano puede asumirse bajo el entendido de Zuluaga (1984) que en la práctica se conjugan dos nociones complementarias: “una noción metodológica; de aquello que acontece en el salón de
clase, de lo que hace cotidianamente el maestro, y como noción discursiva; que está constituida por el triángulo institución (escuela), sujeto (el docente) y discurso (saber pedagógico)" (p.158). Con este marco, podríamos decir que la práctica pedagógica es el lugar desde el cual el docente desarrolla la capacidad de interrogarse sobre su actuar profesional, de cuestionarse con otros en
un proceso permanente de aprendizaje, que genera un diálogo interactivo como posibilitador de cambio en los contextos en los que se desempeña. Al respecto, Lamprea (2005) plantea que “el sentido de lo pedagógico no solo se adquiere por la vocación natural, la presión del facto, la preparación académica, sino también por el ejercicio de la experimentación...y los intercambios de experiencias pedagógicas” (p. 87).
En últimas y considerando que la pretensión principal de este estudio es evidenciar la incidencia de un estilo específico de liderazgo en la práctica pedagógica como una oportunidad de aprendizaje y mejoramiento organizacional y atendiendo a la postura planteada por Zuluaga en cuanto a la noción discursiva de la práctica en la que se conjuga el triángulo institución, sujeto y saber, que incide en la noción metodológica retomaremos como objeto de estudio algunos de los procesos que se contemplan en la guía 34 del Ministerio de Educación (MEN) que “son el referente para identificar avances y dificultades... [Que permitan] emprender la ruta de mejoramiento” (MEN, 2008) y que son:
● Direccionamiento estratégico y horizonte institucional: Establecer los lineamientos que
orientan la acción institucional en todos y cada uno de sus ámbitos de trabajo
● Gestión estratégica: Tener las herramientas esenciales para liderar, articular y coordinar
todas las acciones institucionales.
● Clima escolar: Generar un ambiente sano y agradable que propicie el desarrollo de los
estudiantes, así como los aprendizajes y la convivencia entre todos los integrantes de la institución.
● Relaciones con el entorno: Aunar y coordinar esfuerzos entre el establecimiento y otros
estamentos para cumplir su misión y lograr los objetivos específicos de su PEI y su plan de mejoramiento.
● Diseño pedagógico (curricular): Definir lo que los estudiantes van a aprender en cada
área, asignatura, grado y proyecto transversal, el momento en el que lo van a aprender, los recursos a emplear, y la forma de evaluar los aprendizajes.
● Prácticas pedagógicas: Organizar las actividades de la institución educativa para lograr
que los estudiantes aprendan y desarrollen sus competencias.
● Seguimiento Académico: Definir los resultados de las actividades en términos de
asistencia de los estudiantes, calificaciones, pertinencia de la formación recibida, promoción y recuperación de problemas de aprendizaje.
● Talento Humano: Garantizar buenas condiciones de trabajo y desarrollo profesional a las
personas vinculadas al establecimiento educativo.
Los datos que se usaron como base para determinar el valor de cada uno de los componentes de las prácticas pedagógicas mencionadas se tomaron de la información consolidada en fuentes oficiales, para el caso Resultados de Evaluación Integral de la secretaría de Educación del Distrito; Índice del Derecho a la Educación (2014) de la misma fuente, resultados Pruebas Saber 2014 del ICFES e Índice Sintético de la Calidad Educativa del Ministerio de Educación Nacional (2015).
4.4 Antecedentes
Evidentemente son muchos los estudios que, sobre liderazgo se han realizado y múltiples las perspectivas que se abordan, pese a esto y teniendo en cuenta los objetivos planteados en este estudio se abordan principalmente los siguientes antecedentes:
En primera medida, en el estudio de Lorenzo (2005)”El liderazgo en las organizaciones educativas: revisión y perspectivas actuales” se llama la atención sobre la necesidad de enfocar el
sentido del mismo máxime por el hecho del peligro que puede acarrear que la propuesta de liderazgo se convierta en un tópico de moda con graves riesgos para su desarrollo. En este sentido Lorenzo propone una definición de liderazgo como fenómeno que emerge a partir de
ciertos rasgos de la persona que resultan idóneos pero que no se puede reducir a la
estigmatización del individuo, sino que se da en función de una situación específica en la que se dinamiza a un colectivo o institución concreta en la consecución de un “proyecto compartido”.
Así el estudio plantea que el liderazgo es un función de influencia que se da en la conjugación de cuatro aspectos que son: el líder con sus características, el grupo de seguidores y el tipo de relaciones que mantienen con el líder, la situación o contexto problemático a dinamizar y un proyecto compartido como respuesta. Retomamos para efecto de este estudio además, el sentido de que cada líder imprime un estilo propio de funcionamiento entendiendo que una marcada dependencia hacia un único líder puede ser problemático para la organización y que al final no se trata del “líder” sino del liderazgo como una propuesta de mejora en la que se aborde entre otros
los liderazgos de todos los miembros que comparten el mismo proyecto educativo. Esta propuesta no aborda sin embargo, un ejercicio de caracterización específico que permita dar cuenta de la forma en que el liderazgo se evidencia en el mejoramiento.
Sin embargo, y sin llegar a hacer una caracterización específica, en el estudio, aplicado al campo administrativo, “Influencia del comportamiento del Líder en el desarrollo de los recursos Humanos” (Hernández P., Espinoza & Aguilar Arellano, 2014) se desarrolla una investigación
influencia en el desarrollo de los recursos humanos de las empresas. Este estudio evidenció, que ante la incertidumbre, los comportamientos de liderazgo orientado al apoyo-crecimiento generan confianza e identificación del recurso humano mejorando su desempeño, pero además muestra que, los líderes necesitan estar orientados a las metas ya que ellas representan el futuro de las organizaciones y, por ende, los comportamientos de liderazgo asociados a priorizar y alcanzar metas organizacionales son necesarias en las situaciones de cambio. Aunque este estudio es de tipo administrativo, aporta a esta investigación en la medida en que muestra que para el desarrollo y satisfacción de los colaboradores de la organización no basta la consideración personal sino que ella debe complementarse con el apoyo y acompañamiento en el cumplimiento de la misión organizacional como una forma de motivar el desarrollo, compromiso y evolución profesional de los miembros de la entidad.
En la misma línea, el estudio “La gestión del talento Humano en la Administración pública de una municipalidad de Costa Rica bajo el modelo de Liderazgo nivel 5 de Collins” (Chávez,
Ramírez, & Flores, 2014) muestra una relación evidente entre el liderazgo y el compromiso y el desarrollo de los miembros de la organización. De este estudio se resalta, la relación de liderazgo transformacional con el desempeño de la entidad. Esta investigación plantea que los líderes transformacionales, tienen algunas de las características del liderazgo nivel 5 de Jim Collins y pueden ayudar al desempeño de la organización al convencer a sus miembros de la estrategia y el rumbo de la misma. Así, el liderazgo transformacional procura el bienestar del equipo, la estimulación intelectual, inspiración e identificación con metas de equipo. El líder, entonces, ejerce influencia al interrelacionarse con los miembros del grupo, estimulando cambios de visión y buscando el bien común, por lo cual este trabajo plantea además, la importancia, de tener líderes de tipo transformacional en los puestos clave de la administración pública para definir la
ruta hacia el mejoramiento continuo y que por ende requiere un proceso de selección y reclutamiento riguroso, elemento que a pesar de ser discutido en nuestro informe, merece la pena desarrollarse en estudios posteriores.
Pese a que es evidente la importancia que tiene para las organizaciones el liderazgo transformacional, también es importante reconocer que el liderazgo debe ajustarse a las necesidades y características de los contextos y situaciones, por ello, la investigación “Estilo de liderazgo predominante en docentes universitarios en México” (Alcázar & Haro 2014), plantea
como objetivo principal identificar el liderazgo situacional en docentes en seis universidades de México, revelando que el liderazgo es indispensable en la construcción de identidad en las instituciones educativas, es decir, que a partir del liderazgo ejercido en ellas se va construyendo una visión histórica, social y cultural; enfatizando así la importancia de reconocer el valor contextual del liderazgo, ya que esto permite que se lleve a cabo con mayor eficacia y promueve además la construcción de una cultura organizativa al interior de la institución. Este estudio retomó además, tres tipos de liderazgo, que también estudiamos para hacer las caracterizaciones respectivas por lo cual no se profundiza en ellos: transformacional, transaccional y Laissez-Faire. Las conclusiones derivadas de este trabajo, indican principalmente que la edad y el género determinan de un modo u otro los estilos de liderazgo; pese a que para ambos sexos fue predominante el estilo de liderazgo transaccional y que en el género femenino se logró identificar en manera más contundente una aplicación de liderazgo situacional.
Este estudio de carácter mixto (cualitativo-cuantitativo), además de relacionarse muy cercanamente con nuestro abordaje teórico, muestra una premisa muy importante en tanto los líderes analizados son de diferente género tanto para la rectoría, como para la coordinación elemento que no llegamos a abordar por el objetivo mismo del trabajo pero que genera altas
expectativas e inquietudes para el desarrollo de próximos trabajos, máxime cuando nuestra estudio se aproxima a una recomendación referida a la importancia de los procesos de reclutamiento y, que en coherencia con los revisado por Alcázar & Haro, también está dado por las características de liderazgo natural. Nuestra postura al respecto no es clara aún, porque si bien existen características naturales en el líder, se espera que el liderazgo evolucione desde los procesos de formación y alcance desarrollos que potencien a los individuos y las organizaciones que aprenden.
En este sentido, y en aras del aprendizaje de las organizaciones, en el estudio “Funciones y rasgos del liderazgo pedagógico en los centros de enseñanza” (Rodríguez, 2011) se hace una
revisión documental que evidencia la incidencia real del liderazgo pedagógico en los resultados de los estudiantes de manera indirecta ya que, es a través de las relaciones del líder pedagógico con los docentes que se establecen dimensiones desde la planeación, organización y evaluación que generan cambios en las prácticas docentes, en la calidad de éstas, y en el impacto que presentan sobre la calidad del aprendizaje. Esta investigación evidencia, como el liderazgo pedagógico es un proceso altamente valorado por los docentes, congruente con el estudio de Hernández P., Espinoza & Aguilar Arellano (2014) en el sentido que el liderazgo sobrepasa la dimensión puramente de consideración personal para alcanzar el desarrollo de las condiciones profesionales y el logro de las tareas propuestas. Rodríguez reafirma además en su trabajo la nueva dimensión del acompañamiento pedagógico cuyo enfoque se da desde el aprendizaje cooperativo entre pares.
5. Metodología 5.1 Diseño de la investigación
Este estudio corresponde a una investigación cualitativa - interpretativa, basada en estudio de casos que permite, como plantea Martínez (2006), registrar la conducta de las personas involucradas en el fenómeno y que admite desde el método cualitativo que se indague sobre la realidad para comprenderla y posteriormente poder hacer interpretación de la misma, a la luz de la perspectiva de los participantes, en palabras de Hernández Sampieri (2010):
“Este tipo de investigación se selecciona cuando se busca comprender la perspectiva de
los participantes (individuos o grupos pequeños de personas a los que se investigará) acerca de los fenómenos que los rodean, profundizar en sus experiencias, perspectivas, opiniones y significados, es decir, la forma en que los participantes perciben subjetivamente su realidad” (p. 364).
Esta interpretación de la realidad busca, en definitiva un ejercicio de aplicación posterior, entendiendo que este estudio se desarrolló en un ambiente natural y obedeciendo a las realidades de nuestros contextos y que parte de una situación problemática que busca ser intervenida y mejorada a partir de las recomendaciones e implicaciones que del análisis de la información se deriven.
5.2 Participantes
Este estudio sobre liderazgo y su incidencia en las prácticas educativas, se desarrolló en el colegio La Concepción CED y el colegio San Agustín IED, describe y analiza el liderazgo ejercido por el rector y el coordinador académico de cada institución, para lo cual se recolectó información aportada por docentes, padres de familia, estudiantes y funcionarios administrativos, selección de población que atiende a razones de conveniencia.
Para garantizar el sentido ético de este proyecto, de una parte, se omitieron los nombres de los funcionarios y de cada miembro de la comunidad educativa que hicieron parte de este estudio, de otra, se firmaron los consentimientos informados en todos los casos, para los estudiantes menores de edad, los padres de familia firmaron los consentimientos. Adicionalmente, los resultados de este estudio serán dados a conocer a los rectores de cada institución educativa antes de su divulgación.
5.3 Métodos de recolección de datos
En lo referente a los métodos de recolección de datos, se realizó un ejercicio de revisión documental, una encuesta 360ª y entrevista de incidentes críticos. Se desarrolló una encuesta fundamentada en perfiles de liderazgo desde una construcción basada en los aportes teóricos y teniendo como referencia el cuestionario de estilos de liderazgo desarrollado por Castro, Solano, Nader y Casullo, 2004 cuya validez se fundamentó en análisis factorial exploratorio y confirmatorio; por consistencia interna. La construcción propia del instrumento tiene validez de criterio a partir de los aportes de la psicología en relación con estilos del liderazgo realizado por el Dr. Pedro Camilo Pineda Rodríguez, en donde se realizó ajuste al contenido del instrumento
para lograr definición de los rasgos de liderazgo para la investigación desde características de la personalidad de un líder. Con modificaciones realizadas a este primer instrumento se realizó un nuevo ejercicio de validación esperando complementar el instrumento, no sólo desde rasgos de personalidad que ajustan con un estilo de líder sino, coherente con la construcción del marco teórico y de las categorías predeterminadas para el análisis, con elementos de la caracterización del liderazgo pedagógico para lo cual se contó con el apoyo del profesor Carlos Alberto Casas Herrera, instrumento final que se piloteó y aplicó. El instrumento fue piloteado por uno de los miembros del equipo en el Colegio San Agustín I.E.D. con docentes que no participan del proceso de investigación lo que condujo a adaptación del lenguaje para que fuese de fácil comprensión para los encuestados. Validado el instrumento (encuesta) se procedió a su aplicación con las siguientes características:
5.3.1 Encuestas: se realizaron 68 aplicaciones de la encuesta 360º, 34 en cada institución Educativa (17 para rector y 17 para coordinador) distribuidas de la siguiente manera: 2 a padres de familia, 3 a estudiantes, 3 a funcionarios administrativos, y 7 a docentes. Y en cada colegio 4 más que fueron contestadas por rector y coordinador.
Como se mencionó, el ajuste de la encuesta 360° que se aplicó, se realizó atendiendo a la formulación de cuatro categorías preconcebidas para el análisis de la información y que surgen de la revisión de la literatura, coherentes con el marco teórico en relación con la evidencia empírica del liderazgo efectivo retomado por Leithwood, Harris & Hopkins (2008). Para que estas categorías fueran observables de manera más directa y teniendo en cuenta que identificar características de liderazgo, implica no sólo identificar aspectos relacionados con el cumplimiento de tarea, sino que también involucra el reconocimiento de características personales, afectivas, sociales y directivas, asociamos subcategorías para cada categoría de modo
tal que se perfila de una forma más específica la manera como se alcanza o no cada uno de los cuatro aspectos que Leithwood, Harris & Hopkins consideran necesarios para el liderazgo educativo efectivo. En el cuadro anexo se presentan las categorías, las subcategorías que la conforman y las preguntas de la encuesta a qué corresponden. (Se anexa la encuesta aplicada). Cuadro de Categorización y subcategorización de preguntas de Instrumento de Investigación -encuesta de percepción de liderazgo 360º-
CATEGORÍAS SUBCATEGOR
ÍAS
PREGUNTAS
CONSTRUCCIÓN DE VISIÓN: Realizar el
esfuerzo de motivar a los demás respecto de su propio trabajo, estableciendo un “propósito moral”.- “Fin ético”.
Motivación al
logro
1,2,6
DESARROLLAR PERSONAS: Construir el
conocimiento y las habilidades que requiere el personal para realizar las metas de la organización, así como también el compromiso y resiliencia, que son las disposiciones necesarias para continuar realizándose.
Confianza 4,5,27
Consideración
Personal
3,12,13, 23, 24, 26,28
Orientación a
desarrollar
personas
11
REDISEÑAR LA ORGANIZACIÓN: Establecer condiciones de trabajo que le permiten al personal el mayor desarrollo de sus motivaciones y
Organización 9,17, 32
Directivita 14, 16, 18,
capacidades. Autoridad 21, 25
GESTIONAR LA INSTRUCCIÓN: Gestión de práctica asociadas al salón de clase y supervisión de lo que ocurre en él.
Conocimiento 7,8, 10
Trabajo en
equipo
15, 22, 29
Seguimiento 30
Entrevistas: De manera complementaria se diseñó y aplicó una entrevista a rectores y coordinadores. El tipo de instrumento usado es la entrevista de incidentes críticos de Flanagan (1954) ya que a través de ella se busca hacer observación de las conductas y comportamientos humanos que permitan la inferencia y predicción de las acciones que se desarrollan en la resolución de problemas prácticos. “La técnica de incidente crítico describe procedimientos para
la recogida de incidentes que tienen un especial significado y permiten la consolidación de criterios sistemáticamente definidos” (Traducción de investigadoras basadas en Flanagan, 1954,
p.1).
5.4 Métodos de Análisis de la información
Para el análisis de la información obtenida en las encuestas se consolidó una base de datos que recopiló cada categoría: Construcción de visión, desarrollar personas, rediseñar la organización y gestionar la instrucción, con las subcategorías y las preguntas asociadas a ellas por estamentos educativos (estudiantes, padres de familia, docentes y administrativos) y de manera general. Esta información fue tratada aplicando media geométrica a las respuestas de tal forma que los datos
obtenidos tuviesen en cuenta todos los valores de la distribución, con menor sensibilidad a los posibles valores extremos y con un mayor grado de precisión con respecto a la media aritmética. Con estos valores se presentan gráficas consolidadas de percepción por categorías y subcategorías para cada líder, gráficas comparadas de autopercepción vs. Percepción de la comunidad por categorías y gráficas de percepción por estamentos por categoría
Este primer análisis se contrastó con la información arrojada por las entrevistas de incidentes críticos, realizadas a los dos directivos docentes de cada institución educativa y a la luz de las categorías y subcategorías de análisis predeterminadas desde el marco teórico. Al analizar las entrevistas de incidentes críticos llama la atención que algunos de los líderes manifiesten no haberse enfrentado a situaciones particularmente críticas, que asumimos pueden deberse a dos aparentes causas: la primera es que efectivamente no hay en las instituciones eventos que desborden la normalidad al punto de un evento crítico o la otra que situaciones de este tipo se hayan normalizado ante lo cual se busca alcanzar el objetivo de inferir las conductas de los entrevistados a partir de situaciones especialmente significativas, que es en últimas el ejercicio que desarrolla una entrevista de incidentes críticos.
El análisis de la información desde estas dos fuentes y comparadas con las bases teóricas abordadas dan lugar a un proceso de triangulación de datos, que según Sampieri (2010), es la “utilización de diferentes fuentes y métodos de recolección [para analizar un fenómeno]” (p.
6. Resultados
6.1 Resultados Rector Colegio A
Gráfica 1. Percepción de liderazgo por subcategorías -Rector- Colegio A.
Los resultados del estudio muestran para el rector del Colegio A (Gráfica No. 1) una alta percepción de liderazgo que fluctúa para los diferentes estamentos, a excepción de los estudiantes y docentes, entre el 3,0 y el 4,0, obteniendo los más altos resultados del coordinador seguido de los funcionarios administrativos. Puede apreciarse para este líder una percepción de liderazgo homogénea en todas las categorías, ya que no existen diferencias significativas entre una y otra.
Con relación a la categorías, en la primera de ellas construcción de visión, pueden notarse índices que fluctúan entre el 2,4 y el 3,8, en donde estudiantes y docentes tienen la más baja percepción y el propio rector se atribuye la puntuación más alta (4,0). En lo relacionado con el
desarrollo de personas, segunda categoría, se muestra un alto grado de coincidencia entre la percepción de los diferentes estamentos en lo relacionado con la subcategoría confianza, con valoraciones que van de 3,1 a 4,0, se evidencia también una mayor valoración de acuerdo a la escala de percepción en consideración personal en promedio estimado de 3,1 que en orientación a desarrollar personas es 2,9, donde además los porcentajes de la primera son más dispersos en relación con las otras dos subcategorías (confianza y orientación a desarrollar personas). De otra parte, en la categoría rediseñar la organización, se muestra una percepción de organización más dispersa que en directividad y autoridad; en la última categoría gestionar la instrucción, las tres subcategorías son coincidentes en cuanto a la percepción de liderazgo dando la apariencia de líneas paralelas con variaciones en trabajo en equipo para coordinación y padres de familia y seguimiento para estudiantes.
Gráfica 2. Percepción de liderazgo, comparación entre líder y la comunidad educativa.
En relación con el comparativo entre la autopercepción y la imagen percibida por la comunidad frente al liderazgo puede anotarse que, evidentemente la autopercepción de liderazgo presenta un
porcentaje mayor que la imagen de liderazgo que tiene la comunidad educativa sobre el rector, con excepción de la consideración personal y la orientación a desarrollar personas en la categoría de desarrollo de personas y en la autoridad en el rediseño de la organización. Llama la atención el alto porcentaje auto percibido en las categorías de construcción de visión, de gestión de la instrucción y de rediseño de la organización esta última donde los mayores porcentajes se dan en organización y directividad.
Gráfica 3. Percepción de liderazgo por estamentos -Rector-. Colegio A
La gráfica 3, Percepción de Liderazgo por estamentos, permite apreciar que los porcentajes más bajos para las cuatro categorías, oscilando entre el 2,4 y el 2.8 se presentan en los estudiantes seguidos de los docentes y que, de manera opuesta, la percepción de funcionarios administrativos y del coordinador es más alta con porcentajes que varían entre el 3,3 a 4.0.
