Permanencia y abandono de estudios en estudiantes universitarios: un anlisis desde la teora organizacional

RevistadelaEducaciónSuperior45(179)(2016)25–39

Artículo

Permanencia

y

abandono

de

estudios

en

estudiantes

universitarios:

un

análisis

desde

la

teoría

organizacional

Permanence

and

dropout

rates

among

university

students:

An

organizational

theory

analysis

Gonzalo

Fonseca

y

Fernando

García

FacultaddeEducación,UniversidadCatólicadelaSantísimaConcepción,Concepción,Chile

Recibidoel6deoctubrede2015;aceptadoel6dejuniode2016

DisponibleenInternetel17deagostode2016

Resumen

Esteartículoanaliza,desdelaperspectivaorganizacional,cuatromodelosteóricossobrela

permanen-ciayelabandonodealumnosquecursanestudiosuniversitarios.Suelaboraciónconsideróunaconsulta

bibliográficadefuentesdirectas,yelempleodeunabasededatosinstitucionalydelGoogleAcadémico.

Se efectuóun análisisdocumentalsobrelasfuentesdeinformacióncon baseentrescategorías:teorías

explicativassobrepermanenciayabandonodeestudiosuniversitarios(1975-1991),investigaciones

contem-poráneassobreeltema(2005-2015),yestudiosdeimpactodefactoresinstitucionalesenlosestudiantes

(2004-2011).Elanálisisidentificóunainsuficienteincorporacióndevariablespedagógicasyunaescasez

deinvestigacionesmixtasenelestudiodeunfenómenocomplejocomoeslapermanenciayelabandono

universitarios.

©2016AsociaciónNacionaldeUniversidadeseInstitucionesdeEducaciónSuperiorA.C.Esteesunartículo

OpenAccessbajolalicenciaCCBY-NC-ND(http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).

Palabrasclave: Permanencia;Abandono;Teoríasorganizacionales

Abstract

Usinganorganizationalperspective,thefollowingarticleanalyzesfourmainstreamtheoreticalmodels

regardingpermanenceanddropoutratesamonguniversitystudents.Theanalysiswasbasedonareviewof

documentsfromprimarysources,institutionaldatabasesandGoogleScholar.Inconductingtheanalysis,the

documentsweredividedintothreecategories:explanatorytheoriesregardingpermanenceanddropoutrates

amonguniversitystudents(1975-1991),contemporaryresearchonthetopic(2005-2015),andstudiesofthe

∗_{Autorparacorrespondencia.}

Correoelectrónico:[email protected](G.Fonseca).

http://dx.doi.org/10.1016/j.resu.2016.06.004

0185-2760/©2016AsociaciónNacionaldeUniversidadeseInstitucionesdeEducaciónSuperiorA.C.Esteesunartículo

impactofinstitutionalfactorsonstudents(2004-2011).Theanalysisrevealedaninsufficientinclusionof

pedagogicalvariablesandalimitednumberofmixedresearchmethodsemployedinanalyzingaphenomenon

ascomplexaspermanenceanddropoutratesamonguniversitystudents.

©2016AsociaciónNacionaldeUniversidadeseInstitucionesdeEducaciónSuperiorA.C.Thisisanopen

accessarticleundertheCCBY-NC-NDlicense(http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).

Keywords: Permanence;Dropoutrates;Organizationaltheories

Permanenciayabandonodelosestudiosuniversitarios

Eldebatesobrelapermanenciayelabandonodelosestudiosuniversitariosexistedesdehace décadas,yelfenómenodelamasificacióndelaeducaciónsuperiorhacemáspertinentesuestudio, puessetratadeunimportanteaspectoparaanalizar.

Cabemencionarqueelconceptode«permanencia» enlosestudiosuniversitariosposeeun significadocompartidoporlaliteratura,asociándoloalaaccióndefinalizarunprograma for-mativo,loqueenalgunasnacionesseconocecomoretención.Porelcontrario,elconceptode «abandono»poseediversas acepcionesy esmáscomplejodedefinir.Alrespecto,elProyecto Alfa-Guía(2013),instanciadedicadaaestudiarelfenómenodelabandonoeneducaciónsuperior, identificaunamultiplicidaddedefinicionesydemétricasconlasqueseevalúaendistintospaíses. Dichainstanciaconsideraelabandonocomoeltérminodelarelaciónentreelestudianteyun programaformativoconducenteaunatitulación.Enestesentido,tradicionalmenteseasociacon unaconnotaciónnegativa,manifestadaenlasalidadelestudiantedeunainstitución,sinembargo, en sudimensión favorable, puedeestar asociado aladecisiónde los educandosde optarpor unamejorpreparaciónacadémicaobuscareléxitodesuproyectoformativo,segúnlavisióndel

ProyectoAlfa-Guía(2013).

Enelcontextoanterior,unade lascomplejidades paraevaluarelabandonoes ladificultad paraconocersilasalidadelestudiantedeunainstituciónimplicadesecharlaparareinsertarseen otra,osisaledefinitivamentedel«sistemaeducativo»ensuconjunto,loquealparecerconforma unodelos nudosparaanalizarestaproblemática.Enestesentido,Santelices,Catalán, Kruger yHorn(2015)consideranquelasinvestigaciones futurasdeberíanexplorarlastrayectoriasde abandonoy elreingresode losestudiantes alasinstituciones, poniendoespecialénfasis enla transiciónentrelasinstitucionesylostiposdeprogramas(porejemplo,detécnicaaprofesional) oviceversa,situaciónquehoyendíaesprácticamentedesconocida.

Enconsecuencia, estefenómenorequiereabordarsedesdeunaperspectivaamplia,másaún cuandoespococomúnencontrarsistemasintegradosqueincorporenelseguimientodelos estu-diantesquesalendeunainstitución.El propósitodeeste artículonoes consolidarenunsolo enfoquelasdiversasperspectivasdelosestudiossobreelabandono,sinojustamenterevelarla multiplicidaddedimensionesqueposee.

Paracontextualizar,lasestadísticasanivelinternacionalevidencianimportantesdificultades enlosestudiantesparagraduarsedelauniversidad.Alrededordeun31%dequienesaccedenal nivelterciarionoobtienenunatitulaciónequivalenteadichonivel(verfigura1).Aunasí,existen diferenciasconsiderablesentrelospaísesenesteindicador,porejemplo,nacionescomoEstados Unidos, NuevaZelanda, Sueciay México muestranquemás del 40% delos estudiantes que accedenaeducaciónterciarianoobtienenunatitulaciónporprimeravezdeacuerdoaestadísticas delaocde(2010).Sinembargo,puedequealgunosdeestosestudiantes,quenosehantitulado,

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Bélgica (FI.)

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Corea Japón

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Media uE 19

Figura1.Proporcióndeestudiantesqueaccedenalaeducaciónterciariaynoobtienenalmenosunaprimeratitulación

enestenivel(2008).

Fuente:Panoramadelaeducación2010.Indicadoresdelaocde(2010:72).

continúenmatriculados osigan sueducaciónenotrainstitución,loqueponedemanifiestola complejidaddedefinirelabandonodelosestudiosuniversitarios.

Respecto alos estudiantes quefinalizan unprograma de educaciónterciaria,prevaleceun antecedenteprofundoqueplanteanBaumyPayea(2004,2005),yBaumyMa(2007),citados enTinto(2012a,b),quienesafirmanquequienescompletanlauniversidad(licenciatura),en pro-medio,percibenmásdeunmillóndedólaresdurantesuvida,encomparaciónconaquellosque novanalauniversidad.Esteantecedentepermiteestimarelimpactoeconómicoquegenerael fenómenodelapermanenciayelabandonodelosestudiosuniversitarios.

Losestudiantes«notradicionales»enEducaciónSuperior

Elaumentodramáticoexperimentadoporlaeducaciónterciariaanivelmundialenlosúltimos a˜noshaalcanzadoniveleshistóricossegúnestadísticasdelaunesco(2009).Elincrementodel númerodeestudiantesenestenivelpasóde100,8millonesenela˜no2000a152,5millonesen 2007,locualrepresentaunaumentodemásdel50%enlaeducaciónterciariaapenasen7a˜nos.Sin embargo,estefenómenovienepresentandouncrecimientodesde1970.Enlosúltimos37a˜nos, elnúmerodeestudiantesqueoptaronporlaeducaciónterciariasehaquintuplicado,aumentando de28,6millonesen1970a152,5millonesen2007(unesco,2009).Dichoincrementohasido sostenidoentodaslasregiones,porejemplo,AméricadelNorteyEuropaOccidentaldespliegan uncrecimientode41puntosporcentualesparaelperiodo1970-2007,mientrasqueEuropaCentral exhibetasasdeun62%decobertura.Ambasregiones(AméricadelNorteyEuropa)sonlasque lideran la matrícula deeste nivel,alcanzando en promedio tasassuperiores al50% (unesco, 2009).

América Latina y el Caribe también manifiestan un crecimiento importante con más de 28 puntosporcentualesen elperiodo1970-2007(unesco, 2009) y constituyenlaregión que alcanzaeltercerlugarencuantoacrecimientoanivelmundial,sólosuperadoporAméricadel Nortey Europa.Encontraste,laregióndeÁfricaSubsaharianaes laquepresentamenortasa

dematrícula,siendo superadaporAméricadelNorte yEuropaOccidentalenmásde8 veces respectoalcrecimiento.

Bajoesecontexto,Dubet(2010)adviertequeloqueseestápresenciandoesuncambioenla naturalezadelsistema,esdecir,unarevolución,parareferirsealasmúltiplesconsecuenciasque hageneradoestasituaciónendiversasnaciones.

Peroalmargendelaexplosióndematrícula,eneducaciónterciariasurgeunfenómenoque agregamayordificultadaesteescenario:laincorporacióndeestudiantespertenecientesagrupos socioeconómicosquehacealgunosa˜nosprácticamentenoteníanparticipaciónenlaeducación postsecundaria y menos enla formación universitaria. Resultapertinente lapregunta: ¿cómo adaptarlasinstitucionestradicionalesaunconjuntonuevodegrupossocialesconfuncionesy demandasespecíficas?(AltbatchyMcGill,2000).

Deahíquelafiguradel«heredero»,propuestaporBourdieuyPasseron(2003)parareferirse alestudianteprovenientedelasclasessocialesmásaltas,hayadadoespaciossostenidosdurante losúltimos30a˜nosaungrupoderivadodelos sectoresconmenosrecursos.Unabuenaparte deesteúltimoconjuntodejóvenesprocededetrayectoriaseducativaspreviasconciertosvacíos conceptuales,productodelasinequidadesdelossistemaseducativos,temaquegeneraunamayor preocupación.Enestesentido,elgrupodeestudiantesnotradicionalesingresanalauniversidad conciertasdeficienciasensus competenciasacadémicasy sociales,y seguramenteun impor-tantenúmerodeescuelasnohareaccionadooportunamenteaestasituación,loquepuedetener repercusionesparaelavanceylatitulacióndeestegrupo.

Elcarácter «notradicional»delos estudiantesuniversitarioshasidodiscutidopordiversos autores.ElproyectodenominadoAccessandRetention:ExperiencesofNon-traditionalLearners inHigherEducation(ranlhe)sehadedicadoalestudiosistemáticodelasexperienciasdeacceso ydecontinuidaddeestudiantes«notradicionales»pertenecientesauniversidadesdepaísesdela ComunidadEuropea;suiniciativaconsideraqueestecarácterparticularincluyeciertosfactores, puessetratadeestudiantesadultos(mayoresde25a˜nos),concargasfamiliares(debenocuparse desushijoseinclusodesuspropiospadres)ydebajosrecursoseconómicos;sonescolarescon untrabajoesporádicoopermanente,deprimerageneracióneningresary/otitularseenla uni-versidad,condificultadessocialesparaseguirsusestudiosypertenecenaminoríasétnicas,entre otros.

Por su parte, Abbate (2008) coincide con la descripción que hace el proyecto ranlhe, peroademásincluye alos alumnoscuya lenguamaterna noes la oficialen laquese impar-ten las cátedras; esta autora reconoce la necesidad de atención a este grupo porque exhibe tasas de graduación inferiores a las de los estudiantes tradicionales, lo que coincide con

Figuera, Torrado,Dorioy Freixa(2015),quienesafirmanquelosno tradicionalesabandonan másquelosconvencionales,aspectopreocupante.

Porotraparte,Learreta,CruzyBenito(2012)agreganladedicaciónparcialdelosestudiantes notradicionalesasuscarrerasyregistranquesuexperiencialesdefineconunperfildistintoaldel alumnotradicional.Delmismomodo,resultainnegablelapresenciadeestosestudiantesenlas aulas,aunquepiensanquehabríamuchosmássilasuniversidadesproporcionaranunaformación adecuadaasusrequerimientos.

Estasdefinicionespermitencomprenderelescenarioenelquesedesenvuelveactualmenteel procesoformativoenlasuniversidades,bajolaexigenciaalasinstitucionesdenuevaspropuestas pedagógicasyadministrativasqueatiendanlasdiferenciasentrelosalumnostradicionalesylosno tradicionales.Unentornoasídemandaavanzareneldesarrollodeinvestigacionesqueobtengan nuevosmarcos explicativos para comprender elfenómeno de lapermanencia y elabandono, particularmenteenelcontextolatinoamericano.

Cuadro1

Enfoquesdepermanenciayabandonodeestudiosuniversitarios

Teorías Propósito

Psicológicas Identificanlosrasgosdepersonalidad,principalmenteindividuales,característicosde

losestudiantesquecompletansusestudiosrespectodelosquenolohacen.Relacionan

lascaracterísticasdelasteoríasdelapersonalidadconelabandono,sinembargo,no

tienenencuentaelimpactodelcontextosobreelcomportamientodelestudiante

Sociológicas Relacionanfactoresexternosalindividuoqueintervienenenlapermanencia

estudiantil(loscualessesumanalospsicológicos).Analizanelimpactodelos

fenómenossocialessobreelabandonosinconsiderarlainfluenciadelas

característicasinstitucionales

Económicas Respondenprincipalmentealarelacióncosto-beneficiodelosestudios.Eneste

sentido,losfactoreseconómicospuedeninfluirenladecisióndelosestudiantes

deabandonarlainstitución

Organizacionales Identificanlascaracterísticasdelainstituciónuniversitaria(serviciosqueofrecealos

estudiantes)queexplicanlapermanenciayeleventualabandonodelosestudiantes

enlauniversidad

Interaccionistas Teoríasquerelacionanlascaracterísticasdelosestudiantesyeltipodeentorno

ofrecidoporlainstitución

Fuente:Fonseca(2013).ElaboraciónconbaseenDonosoySchiefelbein(2007);Sauvéetal.(2006).

Laincorporacióndeestudiantesconunnuevoperfilnosedesentiendebajoningúnpuntode vistadelaproblemáticadefondosobrelasenormesdiferenciasentreclasessocialesyelacceso alauniversidadplanteadaporBourdieuyPasseron(2003).Estatransformaciónhadadopasoa unaseriedeinquietudesquetienencomoeje centralaleducando,alrededordelcualgiragran partedelaactividaduniversitaria.

Modelosorganizacionalessobrelapermanenciayelabandonodelosestudios universitarios

Losmodelosorganizacionalesseinsertanenlatradiciónfuncionalista,lacualconstituyeuna perspectivaqueenfatizaelcaráctersistémicoycomplejodelasorganizaciones.Enestesentido, ponesufocodeatenciónenlasestructurasorganizacionalesquepuedenafectardichosistema, específicamente enladecisióndepermanecero deabandonarlauniversidad.Esdeinterésde estetrabajoanalizarlasaportacionesdeestaperspectiva,puescomponenunateoríaampliamente reconocidasobrelosestudiosdelatradicióninterpretativayseconsiderauncriteriodeinclusión. Lostratadossobrelaproblemáticadelapermanenciayelabandonodelosestudios universi-tariossehanincrementadodesdeladécadade1970ylatradiciónfuncionalistanorteamericana hadesarrolladoimportantesavancessobreestefenómeno.Pascarella(2006)estimaquesóloen ladécadade1990,unos2,400estudiosfueronrealizadossobredichatemática.Conunnúmero tanrelevantedeinvestigacionesefectuadas,espertinenteconsignarque,almargendeestacifra, sólounapeque˜napartedeellasabordalaexperienciauniversitariadelosalumnosysuincidencia enladecisióndepermanecerodeabandonarlosestudios.

Losanálisisqueexplicanelfenómenohansidoclasificadosdeacuerdoalasteoríasquelos sustentan.Elcuadro1presentaunaclasificaciónelaboradaconbaseenDonosoySchiefelbein (2007),ySauvé,Debeurme,Fournier,FontaineyWright(2006).

Elenfoqueorganizacionalapuntaqueladecisióndelcolegialrespectoalapermanenciaoel abandonodependedelascaracterísticasqueofrecelainstitución(DonosoySchiefelbein,2007).

Asuvez,Sauvéetal.(2006)yDíaz(2008)explicanademásquelosmodelosorganizacionales otorganatenciónalosespaciosofrecidosporlasinstitucionesparaelestablecimientoderelaciones delosestudiantesconelsistemasocialuniversitario,compuestoporlos múltiplesagentesque participandeél.

Apartirdeloanterior,nuestrarevisióndelaliteraturase focalizóenindagaracercadelos modelosorganizacionalespertenecientes alaperspectiva funcionalista,seleccionandoy anali-zando4deellos.Laprincipalrazónporlacualelegimosdichosestudiossobreotrosradicaen laincorporacióndevariablesvinculadasalasoportunidadesdeintegraciónsocialbrindadaspor lainstitución,esdecir,se descubreelestablecimientoderelacionessocialesentrelosmismos estudiantesydeéstosconsusprofesores.Enestesentido,unamatriztopológicaelaboradapor

Díaz(2008),quesistematizaliteraturarelacionadaconlapermanenciayelabandonodeestudios universitarios,constituyóunelementoquefacilitólaseleccióndelosmodelosanalizados.

Nuestro trabajo reflexionaespecíficamentesobre lasexplicaciones insertasenlos modelos organizacionales, en elentendido de que asientan teoríasque definen ala universidad como generadora deresultadosensusestudiantes.Seanalizanacontinuaciónlos modelosdeTinto (1975,1987),BeanyMetzner(1985),Pascarella[citadoenPascarellayTerenzini(1991)]yBean yKuh(1984).

ModelodeTinto

Tinto (1975,1987) es considerado uno de los autores más influyentesen elestudio de la permanenciayelabandonodelosestudiosuniversitarios(Díaz,2008).Eltrabajodeesteautor explicaesadecisiónesencialenfuncióndelgradodeintegraciónquepresentaelestudianteenla institución,específicamenteapartirdelasinteraccionesdelosalumnosconlossistemaspresentes; observaquedichasinteracciones(conelsistemaacadémicoysocialdelainstitución)implantan lasvariablesqueposeenmayorpoderexplicativorespectoapermaneceroabandonar.

Lafigura2representaelmodelodeabandonodeTinto(1987),enelcualpormediodeun pro-cesolongitudinalexponeelprocesoqueexperimentaunestudianteantesdedecidirsipermanece o abandonalauniversidad.Tresvariablesconlasqueingresanlosestudiantes impactanensu desempe˜no:característicasfamiliaresypersonales,habilidadesycapacidades,ylasexperiencias preuniversitarias.

Dichasvariablesintervienenenlospropósitosdeloscolegiales,asícomoenelcompromiso queasumenconlauniversidad,loqueofrece unespaciooportunoparaidentificary predecir buenasymalasexperienciasdelosjóveneseneliniciodesutrayectoriaacadémica.

Tinto(1975,1987)consideraquelascondicionespreviasalingresodeloseducandos,lasmetas yloscompromisosimpactandirectamentesobrelasinteraccionesquegeneranconlossistemas académicosysocialesdelainstitucióneincidentambiénensuintegraciónaéstos.

Cabemencionarquelaintegraciónacadémicaysocialdelestudianteaparecemediadaporel logroalcanzadoensudesempe˜noescolar,porsusactividadesextracurricularesyporelcontacto conotrosalumnosyconelpersonaldelainstitución,dimensionesqueensuconjuntopueden incluso cambiar los propósitos y compromisos queel propio educando traía alingresar ala universidad.Un mayorgrado deintegraciónalos sistemasacadémicosy socialesfavoreceel compromisodeterminarsusestudios.

Endefinitiva,Tinto(1975,1987)concluyeque,dependiendodelasmetasydelcompromiso institucionalquemanifiesteungrupodeestudiantes,tendrálugarladecisióndeabandonar,ya sea porquese traslada aotra institucióno porque deja laeducaciónsuperior;deduce además queuncompromisosuficientementeelevadoconelobjetivodefinalizarlosestudiossuperiores,

Condiciones previas al ingreso Metas y compromisos Experiencias institucionales Sistema académico Formal Formal Actividades extracurriculares Informal Informal Propósitos Situación familiar Integración académica Propósitos Decisión de abandonar Compromisos externos Metas y compromisos con la institución Integración social Metas y compromisos con la institución Interacciones con las agrupaciones de alumnos Habilidad y capacidad Educación previa Interacciones con las agrupaciones de alumnos Tiempo (T) Sistema social Desempeño académico Interacciones con docentes y personal Intergración personal y normativa Metas y compromisos Resultado

Figura2.ModelodeabandonodeTinto.

Fuente:ConsultadoenTinto(1987),reproduccióndelmodelodeabandonoinstitucional(Tinto,1992)enGonzález(2011).

inclusoconnivelesmínimosdeintegraciónacadémicaydeintegraciónsocial,nopuedellevar alabandonodelainstitución.Enelcasoanterior,especificaTinto(1975,1987),unestudiante puededecidir«aguantar»hastalafinalizacióndelprogramaohastaqueseveobligadoa abando-nardebidoalosinsuficientesnivelesderendimientoacadémico.Porotrolado,mientrasmenor sea elcompromisopersonaldeterminarlauniversidad,aunteniendo encuentalosnivelesde compromisoinstitucional,esmásprobablequeunestudiantelaabandone.

ModelodeBeanyMetzner

EltrabajodeBeanyMetzner(1985)comienzareconociendoladiversidaddecaracterísticas deingresomanifestadasporlosnuevosestudiantespostsecundarios;aquéllaspercibidasporestos autoresparaintentargraficarlacomplejidadseevidencianenlosperfilesdeingresoala universi-dad:ricos,pobres,hombres,mujeres,dezonasurbanasyrurales,casados,solteros,conhijos,sin hijos,trabajadores,notrabajadores,jóvenes,mayoresde18a˜nosomás,etc.,loscualescomponen sóloalgunosrasgos.

Los autores acu˜nan el concepto deestudiantes «no tradicionales»para referirsea quienes cumplencon3condiciones:enprimerlugar,sonmayoresdeedad(másdelohabitual);ensegundo lugar,nosonresidentesenlauniversidad(enaquellasinstitucionesqueposeenelconceptode ciudaduniversitaria);yentercerlugar,poseenunrégimendeestudiosdetiempoparcial.Bean

Antecedentes y variables: Variables académicas Variables ambientales Intención de abandono Abandono Resultado psicológico Utilidad Horas de trabajo

Estímulos externos Responsabilidad familiar Oportunidad para transferir

Variables de integración social

Satisfacción Compromiso Estrés Hábitos de estudio

Asesoría académica Ausentismo Mayor certeza Curso disponible Edad Residencia Metas educativas Actuación en la educación secundaria

Estado de inscripción

∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ Etnia ∗ Género ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ Resultados académicos GPA

Figura3.ModelodeBeanyMetzner(1985).

Fuente:BeanyMetzner(1985:491).Traducciónpropia.

y Metzner (1985)piensanque unaparteimportante de los modelossobre elabandono están centradosenlosprocesosdesocialización,reconocenlafaltadeintegracióndelosestudiantes notradicionales alauniversidad y prevén queserequiere unateoríadistinta paraexplicarel fenómeno.

Eltrabajodeestosautoresidentifica4dimensionesqueincidenenladecisióndeabandonar launiversidad (verfigura3): laprimera laconstituye elrendimientoacadémico,variableque presentaconsiderablesdiferenciasentrequienesdecidenpermaneceroabandonar;lasvariables académicasylascaracterísticaspsicológicasconformanlasegundadimensión;losantecedentes previosaliniciodelaexperienciauniversitariaintegraneltercergrupodevariables;porúltimo, lasvariablesambientalescompletanlas4dimensiones.

Los autores concluyen quesi lasvariablesacadémicasy ambientales presentan resultados propicios,losestudiantesoptanporquedarseenlainstitución;noobstante,silasvariables ambien-talessonadversas,tiendenaabandonarlauniversidad,inclusosilasvariablesacadémicasson ventajosas.

Enrelaciónconlascompensaciones,BeanyMetzner(1985)planteanquelosalumnosque sonalentadosapermanecerenlauniversidadporlafamiliayporlosempleadores(enelcasode quienestrabajan)probablementeloharánapesardelasdificultadeseincertidumbresacadémicas. Porlotanto,paraelgruponotradicional,elapoyoambientalcompensaeldébilapoyoacadémico, ynoalrevés.Otrosestudiantespuedenpermanecerenlaescuelaapesardelospromediosbajos sirecibenrefuerzopsicológicopositivo,yalcontrario,puedenabandonarlauniversidadauncon promediosaltos,sipercibenbajosnivelesdeutilidad,desatisfacción,decompromiso,osicarecen deunameta,ositienenaltosnivelesdeestrés.

Características estructurales y organizacionales de las

instituciones, por ej.,

Matrícula

Interacciones con agentes de socialización, por ej.,

Profesores Pares

Ambiente institucional

Aprendizaje y desarrollo

cognitivo

Calidad del esfuerzo estudiantil Tasa profesor/alumno

Selectividad Porcentaje residente

Antecedentes y rasgos preuniversitarios del

estudiante, por ej.,

Aptitud Rendimiento Personalidad Aspiración Etnicidad

Figura4.ModelodePascarella(1985).

Fuente:ConsultadoenPascarellayTerenzini(1991:54),reproducciónextraídadeDonosoySchiefelbein(2007).

ModelodePascarella

EltrabajodeesteautorabordavariasdelasdimensionescontenidasenlostrabajosdeTinto (1975,1987)ydeBeanyMetzner(1985),yse˜nalaqueelavancedeunestudianteensutrayectoria universitariasevefavorecidopor5gruposdevariables(verfigura4);losprimeros2conjuntos, antecedentespreuniversitariosdelosestudiantesylascaracterísticasestructuralesdelainstitución, danpasoaunaterceraqueeselambienteinstitucional.

Talesconjuntosdevariablesinfluyenenlasinteraccionesdeloscolegialesconotrosagentesde socialización,locualcoincideconelprocesodeintegraciónpropuestoporTinto(1975,1987).Por último,loquePascarella(1985),citadoenPascarellayTerenzini(1991),denominala«calidad delesfuerzo»formaunquintoconjuntoqueoperasobreelavancequeevidenciaunestudiante universitario,influenciadoporotras3variables;elmismoautorconsideraqueelaprendizajey eldesarrollocognitivosonelresultadodelosantecedentespreuniversitarios,delasinteracciones conagentessocializadoresydelacalidaddelesfuerzo.

ModelodeBeanyKuh

BeanyKuh(1984)desarrollaronunmodeloquerelacionadiversasvariablesconlas interac-cionesentreestudiantes,docentesdelauniversidadyelpromediodecalificaciones;identifican 7variablesqueincidenendicharelación(verfigura5),entreellas,laintegraciónacadémicadelos estudiantes,lasdificultadesescolaresquepresentan,asícomolapertenenciaaunaorganización omembresíaestudiantilquesonlasquerepercutenmayormenteenlarelacióninicialpropuesta porestosautores.

Elcontactoconestudiantesy/oprofesoresdelafacultadsedefinióoperacionalmentecomoel númerototaldevisitasinformalesconmiembrosdeéstadurante10minutosomás,yelpromedio decalificacionessemanejócomoelfinalobtenidodelprimerosegundoa˜no,dependiendodel nivelenqueseencontrabanlosestudiantesincluidosenlainvestigación(BeanyKuh,1984).

Integración académica (X₁)

Dificultad académica (X2)

Intención de transferir (X₃) Contacto (X₈) €1

€2

Membresía (X4) Facultad

Asesor de contacto (X₅)

Hablar en clases (X₆)

H.S. Perfomance (X7)

G P A (X9)

Figura5.ModelodeBeanyKuh.

Fuente:BeanyKuh(1984:464).Traducciónpropia.

Análisisinterpretativo

Examinamoslateoríaorganizacionalsobre lapermanenciay elabandonode estudios uni-versitariospormediodeunarevisióndocumentalqueconsiderólarecolección,laselección,la síntesisyelanálisisdeinformación.Elpropósitodeinspeccionarlosmarcosexplicativossobre estefenómenocompusolabaseparaefectuarlarevisiónbibliográfica,másespecíficamente,el criteriodefondoparalainclusióndeestudiosestuvodadoporlaconsideracióndelosfactores organizacionalescomovariablesqueimpactanenlosestudiantesuniversitarios.

Bajoesaperspectiva,seconsultaronfuentesdeinformaciónagrupadasen3categoríasde bús-queda.Laprimeraestuvoreferidaalasteoríasexplicativassobrelapermanenciayelabandono universitariosdesdelaperspectivaorganizacional;larevisióndeautoresclásicospertenecientes alacorrientefuncionalistanorteamericanapermitiócomprenderlasbasessobreestefenómeno, ydichoanálisisabordólarevisióndetrabajosconcentradosenelperiodode1975a1991.La segundaconsideróunaexploracióndeinvestigacionescontemporáneascuyatemporalidadfluctuó entrelosa˜nos2005y2015.Porúltimo,laterceraincluyóelanálisisdeestudiosqueevalúanel impactodefactoresinstitucionalesenelaprendizajeyeneldesarrollodeestudiantes universita-rios,concentrandolosefectuadosentre2004y2011.Las3categoríasimplicaronlaconsultade fuentesdirectas,labúsquedaenbasesdedatoselectrónicasyGoogleAcadémico.

Pormediodeunmétododeregistrodelasfuentesconsultadas—conformealasnormasde laAmerican PsychologicalAssociation—se procedió alaconfecciónde unasíntesisy, pos-teriormente,pormedio deunanálisis-deductivofueposibledesarrollarelpresentetrabajo.La obraconsideró3aspectosdeinterés:lasvariablesincluidasporlosmodelosorganizacionales,el acercamientometodológicoutilizadoylascríticasestablecidashaciaellos.

Enprimerlugar,los modeloscomprendenelestudiodeunaserie devariablesendistintos momentosdelatrayectoriadelosalumnos,queseasocianconladecisióndepermanecerode abandonar launiversidad: previasalingreso, aliniciode laexperienciaformativa, duranteel desarrollodelaexperiencia, etc. Losmodelosidentificantambién laintegraciónacadémicay laintegraciónsocialcomofactoresfundamentalesrespectoalacitadadecisión,locualponede manifiestolarelevanciadedichasdimensionesenelestudiodeestefenómeno.

Respectoalasvariablesincorporadasenestasinvestigacionesydebidoalacomplejidadque demandaestaproblemáticaylamultiplicidaddefactoresnecesariosdeconsiderarparaestablecer

Cuadro2

Característicasdelosestudioscuantitativossobrepermanenciayabandonodeestudiosuniversitarios

Autores Características

BeanyKuh(1984) Desarrollaronunestudiosobreunapoblaciónde24,000estudiantesde

pregrado,pormediodelaaplicacióndeuncuestionarioamásde

5,000estudiantesestadounidensesde23a˜nosdeedadomenos,e

inscritospor10omáshorasenlauniversidad

Pascarella,SmartyEthington(1986) Llevaronacabounestudiolongitudinalsobreunamuestrade

10,326estudiantespertenecientesa487universidades

norteamericanas.Losjóvenesqueingresaronen1971,porprimeravez,

completaronunaencuestainicialsobrelauniversidad.En1980,

aproximadamente9a˜nosdespués,losmismosestudiantesrespondieron

uninstrumentodeseguimientoquerecogióinformaciónexhaustiva

sobresuexperienciauniversitaria

EngstromyTinto(2008) Desarrollaronunestudiolongitudinalde4a˜nosparaevaluarelimpacto

delascomunidadesdeaprendizaje,ylapedagogíacolaborativaque

subyaceenellas,eneléxitoacadémicode5,729estudiantesdebajos

ingresos,predominantementeconunabajapreparaciónacadémica,

pertenecientesa19institucionesdelosEstadosUnidos

TintoyRusso(1994) Efectuaronunainvestigaciónconunamuestrapanelde287estudiantes

deáreasdeSociología,CienciaPolítica,ArteeInglés.Unapartedelos

estudiantesparticipóenpeque˜nosseminarios(20-25estudiantes)de

unacomunidaddeaprendizaje,loqueimplicóquetantoprofesores

comoestudiantescruzaranlaslíneasdisciplinarias.Laotraparte

deellos,participódelgrupodecomparación

Astin(1993)citadoenGómez(2005) Desarrollóunmegaestudioqueconsideróunapoblacióndemás

de20,000estudiantes,25,000profesoresy200institucionestanto

públicascomoprivadas

Fuente:elaboraciónpropia.

mecanismosdecontrolsobreelfenómeno,escomúnobservarlaincorporacióndeconjuntosde variablessociodemográficas,actitudinales,derendimientoacadémico,deambienteinstitucional, deintegraciónacadémicaysocial,etc.,lasqueasuvezestáncompuestasdeotrasvariables.

Desdeelpuntodevistametodológico,lostratadoscuantitativoshansidoprivilegiadosporlos investigadoresdesdeladécadade1970,aspectoqueposiblementetienesuexplicacióndebidoa quedichoacercamientohaexhibidolaaceptacióndelacomunidadcientíficadesdehacedécadas, loquesumadoalaenvergaduradelabandonoestudiantilfavorecióeldesarrollodetrabajosque incluyeranungrannúmerodeestudiantes.

Respectoalasprincipalescaracterísticasdelosacercamientos metodológicosutilizados,el

cuadro2 presentalascaracterísticasde lasinvestigacionesdesarrolladasparael estudiodela permanenciayelabandonodelosestudiosuniversitariosdesdelaperspectivacuantitativa.

Sepodría continuarlarevisióndetratadosconacercamientocuantitativo,sin embargo,los elementosmetodológicosquepresentancomienzanarepetirse.Lautilizacióndegrandes pobla-cionesy muestras,asícomolaincorporacióndeunnúmeroimportantedeinstitucionesenlas investigacionessobreestefenómenosoncaracterísticasquecompartenlosestudiossobreeltema (ver cuadro2),de hecho, lasinvestigacionesde Beany Kuh(1984),Pascarella etal.(1986),

EngstromyTinto(2008),TintoyRusso(1994),Astin(1993)citadoenGómez(2005),Beany Metzner(1985),pormencionaralgunas,poseenestasingularidad.Almargendeloanterior,cabe destacarelcarácterlongitudinaldeunabuenapartedelosdiscursosinspeccionados.

Cuadro3

Críticasalacercamientometodológicocuantitativo

Autores Críticas

Zepkeetal.(2006) ReconocenqueelmodelodeTintoestudialapermanenciayelabandonoapartir

delaintegración,loqueevidenciaunprocesodeasimilaciónoadaptacióndel

estudiantealainstitución.Sinembargo,consideranquelasnuevasorientaciones

teóricasendesarrollomodificandichalógicahaciaunaenquelasinstitucionesse

adaptanalosestudiantes.Estosautorescoincidenenqueelcapitalculturalesun

recursoquesepuedeutilizar(aligualqueelcapitaleconómico),demodoque

quienestienenaccesofácilalasdiversasfuentesdecapitalformanlaclase

dominantedeunasociedad

Liu(2002),citadoen

González(2011)

EspecíficamenterespectoalateoríadeTinto,esteautoridentificaendichomodelo

unaausenciadedefinicionesoperacionalesdevariablessensibles,comola

integraciónacadémicaylaintegraciónsocial,entreotras.Porotrolado,elautor

criticaademáselnúmerodevariablesincorporadasenelmodelodeTinto,lasque

podríanestarteniendounefectoestadísticosobrelavalidezpredictivadelmodelo.

Deallíqueproponehacerunaadecuadaseleccióndeellas

Sauvéetal.(2006) ConsideranqueelmodelopropuestoporBeanyMetzner(1985)noabordael

impactodelascaracterísticasdeaprendizajedelestudianteenlapermanenciayel

abandonoestudiantil.Enotroámbito,reflexionaconrelaciónaquedichomodelo

conceptualparecepocoadecuadoalascondicionesdelosestudiantesdeotras

regiones

BraxtonyHirschy(2004),

citadosenGonzález(2011)

Distinguenaportesen2direcciones:unarespectodelasdificultadespara

extrapolarlosresultadosaotraspoblaciones,debidoaqueTintoincorporaa

estudiantesquesededicantiempocompletoalauniversidad,adiferenciade

quienesnopuedendedicarseatiempocompleto,porloqueconsideranqueestán

fueradelalcancedelasexplicacionesdelmodelo.Otroaspectovaenelsentidode

profundizarenvariablesfundamentalesparalaintegraciónestudiantilcomo,por

ejemplo,elniveldeorganizaciónsistémicaylosactoresquelaconforman,para

referirsealosprofesoresyalpersonaluniversitarioqueatiendealosestudiantes,

losquepuedenestarinterviniendoenelniveldeintegracióndelosjóvenes

Fuente:elaboraciónpropia.

Porotrolado,elexamendelosdatosrecogidosendichostrabajosdacuentadelautilizaciónde técnicasestadísticascomplejasquevandesdecorrelacioneshastaregresioneslogísticasyanálisis factoriales;estoúltimoaparecesobretodoenaquellosquefinalizanconlaproposicióndemodelos explicativosy/opredictivossobrelapermanenciayelabandono,loscualesdeterminanelpesode diversasvariablesoconjuntosdevariablessobredichadecisión,taleselcasodelosestudiosde

Tinto(1975,1987),BeanyKuh(1984),Pascarellaetal.(1986),EngstromyTinto(2008),Tinto yRusso(1994),BeanyMetzner(1985),PascarellayTerenzini(1991),entreotros.

Teniendoenconsideraciónelimportantecuerpodeconocimientoquesehageneradoconlas investigacionesdesarrolladas,tambiénhansurgidociertascríticasformuladasalastesisantes revisadas.Zepke,LeachyPrebble(2006)clasificanlascríticasalateoríadeTintoysusmodelos en2 grandesgrupos, aquellosquepretendenrevisarlaymejorarla ylos queproponennuevas orientacionesteóricas.Elcuadro3manifiestalasprincipalescríticasquehansidoformuladascon respectoalosacercamientosteóricosymetodológicosrelativosaestatemática.

Lascríticasexpuestasenlaliteraturaalosacercamientosteóricosymetodológicossobrela permanenciayelabandonodelosestudiosuniversitariosdejanentreverelinterésgeneradoen lacomunidadcientíficayacadémicaporavanzarhacialaoptimizacióndeestasexplicaciones,o prosperarenlabúsquedadenuevosacercamientos.

LascríticasaportadasporZepkeetal.(2006),enrelaciónconlabúsquedadeunnuevofoco delosestudiossobreestefenómeno,vinculadoalaadaptacióndelasinstitucionesalosnuevos gruposdeestudiantes,constituyenunalíneadeacciónenunmomentoenelcuallasinstituciones universitariashanimpulsadoreformasasugestiónpedagógicaconmirasaelevarindicadores entrelosquedestacanlapermanenciaestudiantiluniversitaria.Enestesentido,BraxtonyHirschy (2004),citadosenGonzález(2011),tambiénobservanqueesnecesarioprofundizarenvariables propiasdelainstitución(organizaciónsistémica,personal,etc.).InclusoFelouzis(2001),citado enGonzález(2011),estableceunacríticaenlamismalíneayalrededordelanecesidaddeprecisar lasexpectativasdelasinstitucionesconsusestudiantes.

LaposturadeBodin(2010),respectoalanecesidaddeconciliarlasdecisionespolíticascon lasacadémicas,surgecuandolos gobiernosy laspropiasinstitucionesestáninteresadosenel temadelapermanenciacomoindicadordecalidad,pueselabandonoata˜netambiénalmarcode lapolíticaformativageneral(Rué,2014).Loanteriorsevereflejadoendecisionestansensibles comolaorientacióndelcurriculumporcompetencias,asumidoenunabuenapartedelospaíses de Europa yde América Latina.Dowd (2014)proponeque, apesarde a˜nosde esfuerzo, las institucionesrequierendesarrollarunmarcocoherenteparaguiarlasaccionesmásimportantesa ponerenprácticaparaeléxitodelosalumnos.

Respectoaestoúltimo,sereconocenlosestudiosdesarrolladosparaconocerelimpactodelos elementosdelcurriculumuniversitariosobreelaprendizajedelosestudiantes.Destacanlas inves-tigacionesdeAhern,O’Connor,McRuairc,McNamarayO’Donnell,(2012),Greybeck,Orozco yOlarte(2004),Ayala-Pimentel,Díaz-PérezyOrozco-Vargas(2009),Planella,EscodaySu˜nol (2009),HuriyFaruk(2010),IonyCano(2011),Chen,ChenyKinshuk(2009),Álvarez(2008),

CzekanskiyWolf(2013),Kourdioukova,ValckeyVerstraete(2011).Elactualescenario univer-sitario,caracterizadopormúltiplesinnovacionescurricularesimplementadasporlasInstituciones deEducaciónSuperior,ofreceunespacioineludibleparaestudiarlaincidenciadelcurriculumen ladecisióndepermaneceroabandonarlauniversidad.

Discusión

Cabedestacarqueunabuenapartedelosestudiosdesarrolladosdesdelaperspectiva organiza-cionalestimaninvestigacionesqueincluyenaestudiantesqueresidenenlamismauniversidady dedicadosdetiempocompletoasusestudios,circunstanciaqueasientaunalimitación.Loanterior contrastaconlasituacióndelamayoríadelospaíseslatinoamericanos,quedemandanel des-arrollodetrabajosqueconsiderenlascondicionesculturalesysocialesdelrestodelasnaciones. Enestesentido,puedensurgirnuevosmarcosconceptualesqueexpliquenlapermanenciayel abandonodelosestudiosuniversitariosencontextosdistintosalosquetradicionalmentesehan incorporado.

Respectoaloanterior,esoportunoavanzarentesisqueabordenladiversificacióndeperfiles deingresoquepresentanenlaactualidadlosuniversitarios.Laincorporacióndelosdenominados estudiantes notradicionales conformauncampopropicioparaefectuarnuevasinvestigaciones queconsiderendichocontexto.

Latendenciahasidoestudiarlapermanenciayelabandonouniversitariosapartirdela adapta-cióndelospropiosestudiantesalasinstituciones.Sinembargo,enelentornodeladiversificación delosperfilesdeingresoesnecesarioavanzarentrabajosqueabordenlaproblemáticadesdela adaptacióndelasinstitucionesaestosnuevosgruposdeestudiantes.

Porotraparte,elanálisisevidencióunaescasaincorporacióndevariablespedagógicasenel estudiodelfenómeno,másaúncuandolosmodelosorganizacionalespercibenalasinstituciones

comogeneradorasderesultados.Sonreducidoslosestudiosquehanabordadofactorescomola flexibilidaddelosplanesdeestudios,losplanesdebecasexistentes,lasmetodologíasutilizadaso laculturaorganizacional,entreotros(GarcíadeFanelli,2014).Así,latendenciainternacionalde innovacióncurricularllevadaacaboporlasuniversidadesgeneraunescenariooportunoparael desarrollodeestudiosqueincorporenestaproblemática(DonosoySchiefelbein,2007;Fonseca, 2013).

Lostratadoscuantitativosdesarrolladoshancreadounsólidocuerpodeconocimientossobre elfenómeno, proponiendoteoríasy modelosexplicativos que sonrecurrentes en laliteratura y desdelos quehanprosperado investigaciones querespaldan nuevaspropuestasteóricas. Al margendeloanterior,elpropioTinto(1993)concluyesobrelanecesidaddeimplementartratados cualitativosentornoaestaproblemáticaquebusquencomprendercómolosestudiantesdansentido asuexperienciaenlauniversidad,asícomolaincorporacióndeaquellosquehabitualmenteson excluidosdelaprácticadelainvestigación.

Enelcontextoanterior,tratándosedeunfenómenoextremadamentecomplejoymultivariado, esconvenienteprivilegiaracercamientosmixtosquefavorezcanelconocimientoprofundoacerca deltema,situaciónyaidentificadaporFonseca(2013),auncuandosereconocenlostrabajosde

Zepkeetal.(2006)yGonzález(2011)enrelaciónconlosestudiosmixtossobreelfenómeno.

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