Los niveles de comprensión ayudan al pensamiento crítico

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(1)UNIVERSIDAD NACIONAL HERMILIO VALDIZÁN FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PROGRMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD. LOS NIVELES DE COMPRENSIÓN AYUDAN AL PENSAMIENTO CRÍTICO INVESTIGACIÓN – ACCIÓN PEDAGÓGICA PARA OBTENER EL TÍTULO DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA EDUCACION PRIMARIA. Mg. Patricia, VALDIZAN ECHEVARRIA ASESOR: Mg. Cliner Agustin, BERRIOS ESPINOZA. HUÁNUCO, PERÚ 2018.

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(3) UNIVERSIDAD NACIONAL HERMILIO VALDIZÁN FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD. LOS NIVELES DE COMPRENSIÓN AYUDAN AL PENSAMIENTO CRÍTICO INVESTIGACIÓN – ACCIÓN PEDAGÓGICA PARA OBTENER EL TÍTULO DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA EDUCACION PRIMARIA. Mg. Patricia, VALDIZAN ECHEVARRIA ASESOR: Mg. Cliner Agustin, BERRIOS ESPINOZA. HUÁNUCO, PERÚ 2018.

(4) iv. DEDICATORIA. A mis hijas Cinthia, Yadira, Ivana y litzi, quienes a pesar de su corta edad supieron comprender los momentos tristes y vacíos que dejé en ellos con mi ausencia, por su inmenso apoyo y aliento que me permitieron culminar mi estudio. A los especialistas del bloque temático de investigación. acción. y. acompañamiento. pedagógico.. Patricia.

(5) v. AGRADECIMIENTO. A los docentes del bloque temático de investigación acción por sus acertados asesoramiento en la materialización del presente trabajo de investigación. A la UNHEVAL que en convenio con el Ministerio de Educación hicieron posible para pertenecer en este programa de superación académica y profesional. A mi colega y acompañante, Prof. Cliner Agustín Berrios Espinoza, por su apoyo y asesoramiento desinteresado en la realización del presente trabajo. A los alumnos del 6° grado de educación primaria de menores por haber puesto dedicación y empeño y sus participaciones durante las sesiones de clase..

(6) vi. RESUMEN El presente trabajo de investigación tuvo como propósito mejorar mi práctica pedagógica en el uso de estrategias para la enseñanza de comprensión de textos narrativos escritos en los estudiantes del 6° grado, teniendo en cuenta los procesos de lectura propuestas por Isabel Solé. En ese sentido mi trabajo de investigación es de tipo cualitativa, es decir una investigación acción pedagógica. Mediante el muestreo no probabilístico elegí un grupo conformado por 24 alumnos en el área de comunicación un docente investigador, 10 diarios de campo, 04 unidades y 10 sesiones de aprendizaje. Para el procesamiento y análisis de la información, apliqué instrumentos de los tres estamentos, en tres oportunidades (Inicio, proceso y salida). Con los datos obtenidos se ha sistematizado con el propósito de extraer conclusiones. Paralelamente se ha categorizado y sistematizado los diarios de campo, extrayendo conclusiones en cada proceso. Finalmente se trianguló con las conclusiones obtenidas hasta llegar al corpus final. Del análisis reflexivo del diario de campo después de aplicar mi propuesta pedagógica alternativa, de las informaciones recogidas a partir de los diferentes instrumentos aplicados, se infiere que la propuesta aplicada tuvo resultados satisfactorios ya que los alumnos lograron comprender textos escritos utilizando estrategias en cada momento de lectura, lo que se evidencia en los aprendizajes de los estudiantes. En ese sentido, La aplicación de acciones de mejora sustentadas en la propuesta de Isabel Solé con respecto a. las. estrategias en los momentos antes, durante y después de la lectura; orientaron mi práctica pedagógica hacia el desarrollo de la capacidad de comprensión de textos narrativos escritos en mis estudiantes..

(7) vii. SUMMARY This research was aimed to improve my teaching practice in the use of teaching strategies for understanding written narrative texts in the 6th grade students, taking into account the reading process proposed by Isabel Solé. In that sense my research is qualitative type, ie a pedagogical action research. Using nonprobability sampling I chose a group consisting of 24 students in the area of communication a researcher teacher 10 field journals 04 points and 10 training sessions. For processing and analyzing information, apply instruments of the three classes, three times (Start, process and output). With the data obtained has been devised with the aim of drawing conclusions. Parallel has been categorized and systematized the field diaries, drawing conclusions in each process. Finally it triangulated with findings until the final corpus. Reflective analysis of field diary after applying my teaching alternative proposal, the information gathered from the different instruments applied, it follows that the proposal applied had satisfactory results because the students were able to understand written texts using strategies each time reading, as evidenced in the learning of students. In that sense, the implementation of improvement actions supported in Isabel Solé proposal regarding strategies in the moments before, during and after reading; They guided my teaching practices towards developing the ability to understand written narrative in my students..

(8) viii. INTRODUCCIÓN Durante los últimos años de acuerdo a los resultados de la evaluación PISA, el sistema educativo peruano se encuentra en los últimos lugares de ubicación referente a la comprensión de textos, en ese sentido la región Huánuco no es la excepción. De allí que la Institución Educativa N° 32149 de Ñauza sobre todo los alumnos del sexto grado de primaria no comprenden lo que leen. Asimismo como docente de esta aula he tenido que reflexionar sobre mí que hacer pedagógico para innovarlo y mejorarlo, puesto que se requiere un docente de calidad que se preocupe por dar lo mejor a sus alumnos. En ese contexto mi trabajo de investigación surge a partir de una debilidad hallada durante la deconstrucción de mi práctica pedagógica en el área de comunicación en cuanto a comprensión de textos, debido a que en mis planificaciones de sesiones de aprendizajes incorporaba estrategias rutinarias y poco efectivas por desconocimiento, la cual conllevaba a que mis estudiantes no respondían las preguntas referidas al texto en los diferentes niveles, sobre todo en el inferencial y crítico. Por lo tanto, luego de haber identificado y reflexionado sobre este hallazgo me he planteado como objetivo, mejorar mi práctica pedagógica en el uso de estrategias en los procesos de lectura para la enseñanza de la comprensión de textos narrativos escritos en los niños y niñas del 6° grado de primaria a través de estrategias didácticas propuestos por Isabel Solé y los niveles de comprensión propuesta por Juana Pinzas. Así mismo elaboré un plan de acción, el cual me ha permitido establecer hipótesis como: El desarrollo de la estrategia de los procesos de lectura que permite mejorar la enseñanza de comprensión de textos, el uso de los niveles de comprensión que facilita la.

(9) ix enseñanza de comprensión de textos y la aplicación de la evaluación formativa que favorece la enseñanza de comprensión de textos. El presente trabajo se ha organizado en cuatro capítulos; en el primer capítulo se plantea, y formula el problema materia de investigación. Así mismo se señala la descripción de las características socio cultural del contexto educativo, la caracterización de la práctica pedagógica, los objetivos tanto generales como específicos, la justificación del estudio y la deconstrucción de la práctica pedagógica. El segundo capítulo trata sobre la metodología empleada en el proceso de investigación acción, tipo, población, muestra y por último las técnicas e instrumentos utilizados. En el tercer capítulo se sustenta la propuesta pedagógica alternativa, reconstrucción de la práctica pedagógica, las teorías explicitas y el cuadro de indicadores objetivos y subjetivos. En el cuarto capítulo presentamos la evaluación de la propuesta pedagógica alternativa, que nos permitió describir las acciones pedagógicas desarrolladas, el análisis e interpretación, reflexión y cambios producidos y los resultados por categorías y subcategorías. Luego presentamos las conclusiones y recomendaciones a las que se arribaron producto de los resultados y que obedecen a los objetivos específicos planteados en la investigación; estos permitieron hacer las sugerencias en función a las conclusiones, finalmente se incluye la bibliografía y los anexos respectivos. Esperando que este trabajo de investigación acción pedagógica contribuya a mejorar mi desempeño laboral, asumo el reto de recibir las observaciones, sugerencias y críticas constructivas en aras de poner en práctica una verdadera educación de calidad. La autora.

(10) x. ÍNDICE Pág.. Dedicatoria. IV. Agradecimiento. V. Resumen. VI. Introducción. VIII. Índice. X. CAPITULO I PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 1.1. Descripción de las Características Socio Culturales del Contexto Educativo 1.2. Justificación de la Investigación 1.3. Formulación del Problema 1.3.1. Problema General 1.3.2. Problemas Específicos 1.4. Objetivos 1.4.1. Objetivo General 1.4.2. Objetivos Específicos 1.5. Deconstrucción de la práctica pedagógica 1.5.1. Mapa conceptual de la deconstrucción 1.5.2. Análisis Categorial y Textual. 12 14 15 15 15 16 16 16 17 17 18. CAPITULO II METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 2.1. Enfoque de Investigación – Acción Pedagógica. 2.2. Cobertura de Estudio 2.2.1. Población de Estudio 2.2.2. Muestra de Acción 2.3. Unidad de análisis y transformación 2.4. Técnicas e instrumentos de recojo de información 2.5. Técnicas de Análisis e Interpretación de Resultados. 21 21 21 22 23 23 25. CAPITULO III PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA 3.1. Reconstrucción de la Práctica Pedagógica 3.1.1. Mapa Conceptual de la Reconstrucción. 27 27.

(11) xi 3.1.2. Teorías explícitas 3.1.3. Indicadores Objetivos y Subjetivos. 28 38. CAPITULO IV EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA 4.1 Descripción, Análisis, Reflexión y Cambios Producidos en las Diversas Categorías y Sub Categorías. 4.2 Efectividad de la Práctica Reconstruida 4.3 Lecciones aprendidas.. CONCLUSIONES RECOMENDACIONES REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXOS. 39 44 45 47 48 49. • ANEXO N° 01: Instrumentos de investigación utilizados, diarios de Campo de la deconstrucción y reconstrucción. • ANEXO N° 02: Propuesta pedagógica alternativa Unidades interventoras, diarios interventoras con su evaluación • ANEXO N° 03: Evidencia de los procesos de sistematización, recurrencias en fortalezas y debilidades a partir del diario de campo. • ANEXO N° 04: Plan de acción, campos de acción. • ANEXO N° 05: Evidencia de las entrevistas a los estamento: alumnos, docente investigado y al acompañante pedagógico. • .ANEXO N° 06: Fotos de evidencia..

(12) 12. CAPITULO I PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 1.1. DESCRIPCIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS SOCIO CULTURALES DEL CONTEXTO EDUCATIVO El. centro poblado. de Ñauza se encuentra. en el Distrito de. Conchamarca, Provincia de Ambo y departamento de Huánuco, limita: Por el Norte con Ñausilla, por el Este con el caserío de Cumbe, por el Sur con Rancay y por el Oeste con el pueblo de Vicsacocha. Los pobladores de esta comunidad, son de bajo recursos económicos, se dedican a la agricultura y a la crianza de animales menores, y algunas hortalizas. Sus productos lo venden en la ciudad de Huánuco. La mayoría cuenta con 5 a 6 hijos formando una familia nuclear, asimismo existen padres y madres que solo viven con sus hijos debido a que son familias desintegradas. La gran mayoría son familias conformistas y un 30% desarrollistas porque tienen sus viviendas en la ciudad de Huánuco o en la capital. El centro poblado cuenta con un juez de paz, teniente gobernador, agente municipal, presidente de la comunidad campesina, otras organizaciones como: el vaso de leche, programa junto, pensión sesenta y cinco. También cuenta con una posta médica y una iglesia católica y evangélica. La población en su totalidad habla el idioma castellano, el 77.3% de la comunidad tienen un grado de instrucción de primaria incompleta, un 13.6% son analfabeta y el 9.1% personas con secundaria completa. Las costumbres que tienen es de realizar la limpia de acequia en los meses de abril y mayo para sus riegos lo realizan con mayordomos y sus fiestas.

(13) 13 patronales, lo realizan en semana santa pero la fiesta más grande es en todos los santos ya que hay dos mayordomos. La institución Educativa 32149 “San Martín de Porres” fue creado en el año. 1996 siendo el primer director el Prof. Eustacio Giménez Bartolo,. iniciando con educación primaria luego funcionó educación secundaria hasta segundo año , y posteriormente se crearon otras grados hasta quinto año de secundaria, actualmente cuenta con trece docentes nombrados: en el nivel primario con seis docentes. y en el nivel. secundario con siete y 6 docentes contratados , un personal de servicio, y un auxiliar. Cuenta con dos niveles: nivel primario y nivel secundario de menores, que funcionan ambos en el turno mañana. Asimismo cuenta con una infraestructura nueva conformada de tres pabellones: en el primer pabellón se encuentra el nivel primario construido de dos pisos con seis secciones. El segundo pabellón consta de 2 pisos: en el primer piso se encuentra los servicios higiénicos de ambos sexos y de ambos niveles; en el segundo piso se encuentra la dirección y la sala de profesores. El tercer pabellón es exclusivamente del nivel secundario, esta consta de tres pisos con un total de siete salones un aula de cómputo, una biblioteca, y un laboratorio. Además con mobiliarios completa, una loza deportiva y un comedor equipado. El 40% del alumnado proceden de otros lugares y/o caseríos cercanos, tales como: Vicsacocha, Canchaparan, Cumbe, Vista alegre y Rancay, se encuentran en el nivel uno por que tienen las mismas costumbres, Asimismo ellos viven con sus padres y hermanos, el 5% solo vive con la mamá, comparten el mismo padres, no trabajan,. dormitorio con sus hermanos y con los. algunas veces. ayudan en el pastoreo de los.

(14) 14 animales y en la chacra. El área que más les gusta es la matemática y el deporte, en sus horas libres un 60% se dedican a ver televisión y el porcentaje restante ayudan en los quehaceres del hogar y la chacra. Los alumnos tienen muchas necesidades de aprender como: conocimientos de los ocho aprendizajes fundamentales, valores y desarrollar habilidades y destrezas. Luego de analizar. las características de mi. práctica pedagógica,. registradas en diez diarios de campo de mis diez. sesiones de. aprendizajes, e identificado en ellas mis fortalezas y debilidades. Posteriormente sistematicé la información con el propósito de aglutinar e identificar categorías y subcategorías. En ese sentido, durante el desarrollo de mi práctica pedagógica realizo al inicio los ritos como la oración y los saludos permanentes sin que los niños se expresen con una iniciativa autónoma con cognitivo. nuevas estrategias ,sin generar el conflicto. y recoger los saberes previos, asimismo amplío sus. conocimientos con los nuevos saberes a través de los mapas conceptuales. Realizo las evaluaciones con instrumentos inadecuados y poco funcionales. En el desarrollo de las actividades mi mayor dificultad es en utilizar estrategias para mejorar. la comprensión lectora que no. estoy optimizando adecuadamente las estrategias para la motivación, para generar conflicto cognitivo y para recoger los saberes previos de los niños y niñas del 6° de educación primaria de la I.E. N° 32149 de Ñauza. De allí que en mi practica pedagógica subyace la teoría dependiente. 1.2. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN Los niños de la Institución Educativa N° 32149 de Ñauza, en especial del 6° grado de primaria no comprenden lo que leen, debido a que en mis.

(15) 15 clases hago poco uso de técnicas y estrategias adecuadas para que el alumno logre una buena comprensión. importante. En tal sentido considero muy. buscar información para generar en mi persona el saber. pedagógico en la aplicación de estrategias funcionales en beneficio de los estudiantes del 6° de primaria de la Institución Educativa N° 32149. 1.3. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 1.3.1. Problema General ¿De qué manera debo mejorar mi práctica pedagógica para aplicar estrategias de enseñanza en comprensión de textos narrativos escritos en los niños y niñas del 6° grado de primaria de la Institución Educativa N° 32149 Ñauza –Huánuco- 2014? 1.3.2. Problemas Específicos a) ¿De qué manera deconstruyo mi practica pedagógica en el uso de estrategias de enseñanza en comprensión de textos narrativos escritos? b) ¿Cómo debo de identifica las teorías implícitas que influyen en el uso de estrategias de enseñanza en comprensión de textos narrativos escritos? c) ¿De qué manera debo reconstruir mi práctica pedagógica en el uso de estrategias de enseñanza en comprensión de textos narrativos escritos? d) ¿De qué manera puedo evaluar constantemente mi práctica Pedagógica en el uso de estrategias de enseñanza en comprensión de textos narrativos escritos..

(16) 16 1.4. OBJETIVOS 1.4.1. Objetivo General Mejorar mi práctica pedagógica en el uso de estrategias para la enseñanza de la comprensión de textos narrativos escritos en los niños y niñas del 6° grado de primaria de la Institución Educativa N° 32149 de Ñauza 2014. 1.4.2. Objetivos Específicos a) Deconstruir mi práctica pedagógica en el uso de estrategias de enseñanza para la comprensión de textos narrativos escritos. b) Identificar las teorías implícitas que influyen en mi práctica pedagógica. respecto al uso de estrategias de enseñanza en. comprensión de textos narrativos escritos. c) Reconstruir mi práctica pedagógica incidiendo en el uso de estrategias de enseñanza en comprensión de textos narrativos escritos. d) Evaluar constantemente mi práctica pedagógica en el uso de estrategias de enseñanza para la comprensión de textos narrativos escritos..

(17) 17. 1.5. DECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA 1.5.1. Mapa Conceptual de la Deconstrucción.

(18) 18 1.5.2. ANÁLISIS CATEGORIAL Y TEXTUAL Luego de haber analizado mis diarios de campo a través del análisis categorial y de haber elaborado el mapa de deconstrucción, presento el análisis textual considerando las categorías identificadas. En los ritos, durante el desarrollo de mi practica pedagógica utilicé la categoría mencionada, entendiendo que son actividades permanentes a diario que se hace de manera rutinaria, dirigida por la docente, que siendo uno de mis fortalezas en realizar con los niños y niñas, y practicar las normas de convivencia, como también es mi debilidad no lograr todavía de que los niños expresen libremente lo que sienten. Esta categoría se encuentra en la teoría implícita dependiente porque el niño espera las indicaciones del profesor. La motivación. Es otra de las categorías que encontré durante el desarrollo de mis practicas pedagógicas, entendiendo como un proceso para despertar el interés o activar al niño para recoger los saberes previos con un aprendizaje significativo siempre lo realizo dinámicas, a través de juegos y con canciones es mi fortaleza porque me gusta realizar en el inicio de mi sesión de aprendizaje y como también tengo algunas debilidades de realizar una adecuada estrategia para mejorar el aprendizaje en los niños y niñas. En los recursos y materiales, desarrollando mis prácticas también encontré esta categoría que son los medios que nos ayuda a desarrollar adecuadamente un aprendizaje significativo, Con el manipuleo de los materiales estructurados y no estructurados. Aun me falta utilizar adecuadamente los materiales en especial el tic los Laptop que existe en.

(19) 19 mi institución, esta categoría también se encuentra en la teoría dependiente por que el niño lo utiliza cuando lo indica la docente. El uso de estrategias de aprendizaje es otro de las categorías que encontré en el desarrollo de mi práctica pedagógico, entendiendo que, estrategias es. el camino. a seguir. para lograr un objetivo o como. también es un método para alcanzar algo. Siendo mi debilidad en el uso de estrategias adecuadas para la comprensión de textos escritos narrativos y que comprendan respondiendo las preguntas de los tres niveles, se encuentre en la teoría dependiente por que los niños todavía no responden a los niveles de comprensión en especial preguntas del nivel inferencial y crítico. La evaluación es una categoría que encontré durante el desarrollo de mi práctica pedagógica, entendiendo que es un proceso permanente observable, medible, integral para el recojo de información sobre el avance en los aprendizajes a lograr en cada semestre y ciclos, que siendo mi debilidad de aplicar los instrumentos de evaluación. También desarrolle la categoría de planificación durante el desarrollo de mi sesión pedagógica, planificación se entiende como un proceso de planificar de organizar,. de prever adecuadamente los procesos de. aprendizaje a desarrollar en una sesión de clase, en las evaluaciones para un mejor aprendizaje de acuerdo a las necesidades de los niños y niñas. Que siendo mi debilidad de no diagnosticar, no tomar encuentra los intereses y necesidades ni los estilos de aprendizajes en los niños y niñas y cumplir con el uso del tiempo programado , pero mi fortaleza es que utilizo un diseño de sesión que lo elaboro a diario y no lo improviso para el desarrollo de mis practicas pedagógicas en el aula, elaboro mis.

(20) 20 unidades de aprendizaje oportunamente, por todo estas categorías están orientadas en la teoría dependiente porque el docente realiza indicaciones más no los mismos niños lo desarrollan sus aprendizajes..

(21) 21. CAPITULO II METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 2.1. ENFOQUE DE INVESTIGACIÓN – ACCIÓN PEDAGÓGICA Mi práctica pedagógica durante la deconstrucción y la reconstrucción estuvo orientada bajo los siguientes enfoques: Enfoque crítico reflexivo, me permitió a identificar a través de. los. diarios de campo, la ficha de observación del acompañante pedagógico, mi problema de investigación en el uso adecuado de estrategias para la comprensión de textos escritos durante el desarrollo de. mi práctica. pedagógica para luego replantearlo y mejorarlo. Enfoque intercultural crítico, se tuvo en cuenta a las características socios culturales de los educandos con sus costumbres, tradiciones, y el lenguaje para una mejor comunicación y aprendizaje del estudiante. En ese sentido, mi trabajo de investigación es de tipo cualitativa y de tradición metodológica investigación acción. 2.2. COBERTURA DE ESTUDIO 2.2.1. Población de Estudio - Mi práctica Pedagógica. - Registros plasmados en el diario de campo. - Estudiantes de educación primaria de la Institución Educativa 32149 Ñauza. - Docentes y director de la Institución Educativa N° 32149 de Ñauza. - Padres de familia de la Institución Educativa N° 32149 de Ñauza.. N°.

(22) 22 2.2.2. Muestra de Acción - Mi práctica pedagógica. - Estrategia de enseñanza y aprendizaje, 4 unidades de aprendizaje, 12 Sesiones de clases, evaluaciones (Entrada, proceso y salida). - 10 registros plasmados en el diario de campo. - 24 niños y niñas del 6° grado de la Institución Educativa N° 32149 de Ñauza. - Una docente de aula y una directora de la Institución Educativa N° 32149 de Ñauza. - 23 madres y 22. Padres de familia del 6° grado de la Institución. Educativa N° 32149 de Ñauza. Para determinar la muestra de investigación acción, hemos empleado el muestreo no probabilístico sin normas o circunstancial, en razón de que es el investigador quien ha elegido de manera voluntaria a los elementos de la muestra. Al respecto Sánchez, H. (1992, P.24), plantea: “Se dice que el muestreo es circunstancial cuando los elementos de la muestra se toman de cualquier manera, generalmente atendiendo razones de comodidad, circunstancias, etc.” La ventaja de esta muestra no probabilística es su totalidad para un determinado. diseño. de. estudio,. que. requiere. no. tanto. una. representatividad de elementos de una población, sino una cuidadosa y controlada elección de sujetos con ciertas características especificadas previamente en el planteamiento del problema..

(23) 23 Hernández R. (2000: 226) explica: “Las muestras no probabilísticas, también llamadas dirigidas, suponen un procedimiento de selección informal y un poco arbitrario. Aun así se utilizan en muchas investigaciones y está relacionado con el dicho para muestra basta un botón”. 2.3. UNIDAD DE ANÁLISIS Y TRANSFORMACIÓN Durante el desarrollo de mi practica Pedagógica que se ha evaluado a través de los siguientes elementos: 4 unidades de aprendizaje, 10 sesiones de aprendizajes, 10 diarios de campo, fichas de aplicación de monitoreo del acompañante pedagógico, pruebas escritas de los alumnos donde se observó que. hubo un avance progresivamente en el uso. adecuadamente las estrategias en los procesos de lectura, desarrollando los niveles de comprensión y empleando las técnicas e instrumento de la evaluación formativa durante las sesiones de clases. 2.4. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOJO DE INFORMACIÓN 2.4.1. Técnica Las técnicas son los medios mediante los cuales el investigador procede a recoger información requerida en función a los objetivos de la investigación. a). La Observación. En la presente investigación acción he empleado la técnica de la observación directa y sistematizada de mi práctica pedagógica en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje, describiendo todas las actividades propuestas incluyendo los de los alumnos sus participaciones y como respondían durante las sesiones de clase, todo ello plasmando en el diario de campo. b).- Entrevista.- Utilice esta técnica para recoger información de los.

(24) 24 estudiantes y del especialista en acompañamiento Pedagógico para el consolidado la cual se realizó en el inicio, en el proceso y final de los estamentos para la realización de la triangulación. c).- Prueba específica.- Esta técnica lo realice para recoger información de mis estudiantes del 6to grado. en el área de. comunicación mediante la interrogante de los niveles de comprensión en textos escritos narrativos. 2.4.2. INSTRUMENTOS Los instrumentos son las herramientas específicas de que se valen las técnicas y que se emplean en el proceso de recogida de datos. a).- Diario de Campo.- Es un instrumento que me ha permitido recoger información en forma descriptiva y analítica del desarrollo de mis sesiones de aprendizaje. b).- Lista de cotejo.- Este instrumento lo utilicé para recoger información sobre la aplicación de los momentos de lectura, los niveles de comprensión. y la evaluación formativa. la puntualidad, las. participaciones en el grupo, en forma individual las exposiciones por parte de los estudiantes. C.-Prueba escrita.- Lo utilicé ver el avance de mis estudiantes sobre la desarrollo de la capacidad de comprensión de textos escritos en sus niveles literal, inferencial y crítico. d).- Ficha de entrevista.- Dicho instrumento se aplicó a los estamentos estudiante y acompañante Pedagógico y la investigadora en tres oportunidades al inicio, en el proceso y al final, sobre la apreciación de mi propuesta pedagógica, de. los momentos de la. lectura, los niveles de comprensión y la evaluación formativa, para.

(25) 25 luego realizar la triangulación de los estamentos para el corpus final. 2.5. TÉCNICAS DE ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS Cuando. la. investigación. es. cualitativa. el. procedimiento. de. procesamiento está circunscrito al análisis de los casos, análisis del contenido, a las comparaciones cualitativas y a las deducciones interpretativas que pueden extraerse. Triangulación de fuentes.- Restrepo B. (2011: 196) explica que: “La triangulación de la información es un acto realizado una vez se ha concluido el trabajo de recopilación de la información. El procedimiento practico para efectuar tiene los siguientes pasos: seleccionar la información obtenida en el trabajo de campo; triangular la información por cada. estamento;. triangular. la. información. con. los. estamentos. investigados; triangular la información con los datos obtenidos mediante los otros instrumentos y; triangular la información con el marco teórico”. En el caso específico de mi investigación, para la triangulación de fuentes se. recogió. informaciones. aportados. por. estudiantes,. docente. investigador, acompañante pedagógico y diarios de campo. Muy importantes ya que aseguran la validez de los resultados. De allí que a través de los análisis de los informes se han construido los resultados de este tramo avanzado de la propuesta pedagógica alternativa innovadora, utilizándose para ello: • Matriz de las conclusiones del estamento estudiante. • Matriz de sistematizaciones de las conclusiones de las entrevistas a los tres estamentos (docente investigador, acompañante pedagógico y estudiante). • Matriz de las conclusiones de los diarios de campo..

(26) 26 • Matriz de las conclusiones del proceso de triangulación para extraer el corpus final..

(27) 27. CAPÍTULO III PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA 3.1. RECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA 3.1.1. Mapa conceptual de la reconstrucción.

(28) 28 3.1.2. TEORÍAS EXPLÍCITAS 3.1.2.1 Bases psicopedagógicas 3.1.2.1.1 Teoría Del Aprendizaje Significativo de David Ausubel Ausubel (2007), citado por Palomino; (2007) plantea que “el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento”. Entonces, diremos que el aprendizaje significativo, ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas,. conceptos. y. proposiciones. pueden. ser. aprendidos. significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. De allí que el aprendizaje significativo aparece en oposición al aprendizaje, sin sentido, memorístico o mecánico, “se refiere tanto a un contenido con estructuración lógica propia como a aquel material que potencialmente puede ser aprendido de modo significativo; es decir, con significado y sentido para el que lo internaliza”. Por lo tanto, el aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información “se conecta” con un concepto relevante pre existente en la estructura cognitiva; esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones.

(29) 29 pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de anclaje. En síntesis, los aprendizaje han de ser funciones en el sentido que sirvan para algo, y serán significativos al estar basado en la comprensión ya que los nuevos conocimientos, se incorporen en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno, . Estrategias De Enseñanza En Comprensión De Textos Solé (1998, p. 39) define que “Cuando un lector comprende lo que lee, está aprendiendo, en la medida en que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos” En ese sentido podemos decir que “es un proceso activo en que los lectores interpretan lo que leen de acuerdo con lo que ya saben sobre un tema, construyendo de esta forma puentes entre lo nuevo y lo ya conocido” Estrategias Para Comprensión De Lectura “Las estrategias son acciones que se deben realizar y un intento de alcanzar una meta o un objetivo mediante un conjunto de acciones que se realiza para obtener un objetivo”. En ese sentido se puede decir que la palabra estrategia, aplicada al ámbito didáctico, se refiere a aquella secuencia ordenada y sistematizada de actividades y recursos que los profesores utilizamos en nuestra práctica educativa; determina un modo principal objetivo facilitar el aprendizaje de nuestros alumnos..

(30) 30 A. Momentos de la lectura Según Isabel Solé (1998, p. 17) “Que leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, mediante el cual el primero intenta satisfacer obtener una información pertinente para) los objetivos que guía su lectura” Enseñar a leer es un proceso complejo que requiere una intervención antes, durante y después. Y también plantearse la relación existente entre leer, comprender y aprender. A si mismo Vega y Alva (2008, p. 78) menciona que Para una buena comprensión es necesario tener en cuenta diversos momentos para que el lector ponga en práctica antes, durante y después de emprender una lectura, permitiendo comprender mejor el mensaje de los textos” Antes de la lectura, el profesor deberá pensar en la complejidad que la caracteriza y simultáneamente, en la capacidad que tienen los niños, para enfrentarse a su manera a dicha complejidad. Solé (1998, P.78) a) Antes de la lectura. - La predicción. Es la habilidad que permite al lector anticipar a lo que ocurrirá y como finalizará el texto, permitiendo tener una idea anticipada de los mensajes del emisor. - A partir de su pre estructura, título, ilustraciones, encabezamiento, promover con preguntas a los alumnos a cerca del texto; ¿para qué leer? ¿qué tengo que leer? - Activar conocimientos previos. ¿Qué sé yo acerca del texto?.

(31) 31 - Las inferencias. Apelan a indicios o claves que proporcionan los mismos textos, ayudando al lector a inferir el significado de las palabras en un texto. - Uso del diccionario. Es valioso que un lector antes de iniciar una lectura tenga a la mano un diccionario, ya que el encontrarse con palabras desconocidas a su vocabulario, pueden buscar su significado, permitiendo de esa manera comprender mejor el texto a leer. b) Durante la lectura.- son aquellas estrategias que el lector utiliza para construir y reconstruir el significado de un texto, mediante el proceso de acomodación en la cual se debe de utilizar las técnicas del subrayado, fichaje, el parafraseo los esquemas. Es necesario que en este momento los estudiantes hagan una lectura de reconocimiento, en forma individual, para familiarizarse con el contenido general del texto. Seguidamente, pueden leer en pares o pequeños grupos, y luego intercambiar opiniones y conocimientos en función al propósito de la actividad lectora. c). Después de la lectura Autorregulador. Es aquel que se refiere a la supervisión y forma de decisiones que permite al lector evaluar de manera eficiente los procesos y productos en función del proceso planificado, es decir una autoevaluación. Actividades específicas. Permite al elaborar el resumen mantener la esencia de la información..

(32) 32 En esta etapa todavía está vigente la interacción y el uso del lenguaje, cuando se les propone a los estudiantes la elaboración de esquemas, resúmenes, comentarios, etc. Aquí el trabajo es más reflexivo, crítico, generalizador, meta cognitivo, metalingüístico; o sea que el aprendizaje entra a un nivel intrapsicológico. Gabriel G. (1990) Técnicas de comprensión de lectura Técnica Según Vega y Alva. (2008,p. 90) “Menciona que es un proceso. particular del que se vale el docente para lograr los propósitos planteados en la estrategia. Por lo tanto, se recomienda elegir una técnica que sea eficaz para mejorar la comprensión de los niños y niñas” Además manifiesta que “llega en un momento oportuno|, pues, su utilidad será precisa e inmediata. Los conceptos y las técnicas para la buena comprensión lectora y el uso de mapas conceptuales y la lectura rápida.” Vega y Alva (2008, p.14) Según Cassany (2008): “Aplicar técnica para leer textos que abundan diversos campos del conocimiento, utilizando los recursos de la lectura estratégica, que integran técnicas y estrategias, de lectura, para ser aplicado en todo el currículo”. a) El subrayado. Consiste en resaltar a medida que va leyendo, las informaciones más importantes que se encuentran al inicio una determinada lectura para ello es recomendable utilizar libros..

(33) 33 b) EL parafraseo: Consiste en expresar oralmente o por escrito y con palabras propias lo que se ha comprendido del texto, esta es una de las formas por lo que el lector manifiesta su comprensión global. c) Fichaje. Es un recurso que se utiliza el lector, después de haber dejado de utilizar los recursos esenciales de un tema; en forma d) jerárquica, sintética y organizada. Según rutas de aprendizaje, Karen C. (2013, P.20) enfatiza que “en sexto grado, debemos aspirar a que los estudiantes sean capaces de aplicar técnicas y estrategias para leer textos que aborden diversos campos del conocimiento, utilizando los recursos de lectura estratégica que aprendieron en el área de comunicación” En conclusión diremos que esta acción logra integrar técnicas y estrategia de lectura, para ser aplicadas en todo el currículo, y temas diversos, hace más fructíferos el aprendizaje. Según Rutas, MINEDU (2013; P.78) El uso de organizadores gráfico, entre ellos los mapas conceptuales, los semánticos, mentales implican el manejo de un conjunto de técnicas activas de aprendizaje para representar los conceptos en esquemas visuales. Para elaborarlos, los niños deben tener acceso a información suficiente, que les permite organizar y procesar el conocimiento. Asimismo siguiendo a las rutas de aprendizaje Karal. et al,. es la característica, la estrategia de usar. organizadores gráficos se asocia con el concepto de aprendizaje individual permanente, pues favorecen la capacidad del estudiante de leer para aprender (Poggioli, L, 2002).

(34) 34 Al trabajar con organizadores gráficos, se ponen en juego: - Operaciones cognitivas, para procesar información. - Estrategias metacognitivas, para regular el propio proceso de aprendizaje y pensamiento. - Operaciones, para administrar los recursos externos - Cuando iniciamos el trabajo con organizadores gráficos, debemos ofrecer diversos modelos a los estudiantes, utilizando textos y esquema sencillos. B. Niveles de comprensión de texto Muchos autores han tenido en cuenta determinados componentes de la comprensión inferencial,. re. lectora y según esto, la clasifican como literal,. organizativa. y. crítica.. Aunque. son. utilizados. simultáneamente en el proceso lector, muchas veces son inseparables. Al respecto Pinzás (2001), afirma que los niveles para llegar a una comprensión lectora son los que a continuación describiremos: •. Comprensión literal; significa entender la información que el. texto. presenta explícitamente, es decir se trata de entender lo que el texto dice. Este tipo de comprensión es el primer paso hacia la comprensión inferencial y evaluativo o crítica. Es el reconocimiento de todo aquello que está explícito en el texto. El maestro estimulará a sus alumnos a: • A identificar detalles • Precisar el espacio, tiempo, personajes • Secuenciar los sucesos y hechos.

(35) 35 • Captar el significado de palabras y oraciones • Recordar pasajes y detalles del texto • Encontrar el sentido a palabras de múltiple significado • Identificar sinónimos, antónimos y homófonos. ¿Qué…?, ¿Quién es…?, ¿Dónde…?, ¿Quiénes son…?, ¿Cómo es…?, ¿Con quién…? ¿Para qué…?, ¿Cuándo…?, ¿Cuál es…?, ¿Cómo se llama •. La comprensión inferencial o interpretativa; se refiere a la elaboración de ideas o elementos que no están expresados explícitamente en el texto, cuando el lector lee el texto y piensa sobre él, se da cuenta de relaciones o contenidos implícitos. es la verdadera esencia de la comprensión lectora, ya que es una interacción constante entre el lector y el texto. Es establecer relaciones entre partes del texto para inferir información, conclusión o aspectos que no están escritos (Pinzas, 2001). Este nivel es de especial importancia, pues quien lee va más allá del texto, el lector completa el texto con el ejercicio de su pensamiento; por ello, tendremos que enseñar a los niños: • A predecir resultados, • Deducir enseñanzas y mensajes • Proponer títulos para un texto • Plantear ideas fuerza sobre el contenido • Recomponer un texto variando hechos, lugares, etc • Inferir el significado de palabras • Deducir el tema de un texto.

(36) 36 • Elaborar resúmenes • Prever un final diferente • Inferir secuencias lógicas • Interpretar el lenguaje figurativo • Elaborar organizadores gráficos, etc Es necesario señalar que si hacemos comprensión inferencial a partir de una comprensión literal pobre, lo más probable es que tengamos una comprensión inferencial también pobre (Pinzas, 2001). Pistas para formular preguntas inferenciales Qué pasaría antes de…? • ¿Qué significa...?. ¿Por qué...?, ¿Cómo podrías…?, ¿Qué otro título…?, ¿Cuál es…?, ¿Qué diferencias…?, ¿Qué semejanzas...? ¿A qué se refiere cuando…¿Cuál es el motivo...? ¿Qué relación habrá...?, ¿Qué conclusiones...?, ¿Qué crees…? •. C.-Nivel crítico; Implica un ejercicio de valoración y de formación de juicios propios del lector a partir del texto y sus conocimientos previos, con respuestas subjetivas sobre personajes, autor, contenido e imágenes literarias. Es la elaboración de argumentos para sustentar opiniones, esto supone que los docentes promuevan un clima dialogante y democrático en el aula. Pistas para formular preguntas criteriales. ¿Crees que es…?, ¿Qué opinas...?, ¿Cómo crees que…?, ¿Cómo podrías calificar…?, ¿Qué hubieras hecho…?, ¿Cómo te parece…?.

(37) 37 ¿Cómo debería ser…?, ¿Qué crees…?, ¿Qué te parece…?, ¿Cómo calificarías…?, ¿Qué piensas de…? En resumen, hemos descrito los tres niveles de la comprensión lectora que el ministerio de educación considera y que todo maestro debe desarrollar y todo alumno debe lograr. C. Evaluación formativa o de proceso La evaluación formativa es la evaluación por competencia articula estos elementos de la definición. Se refiere a valorar, estimar, apreciar y calcular los procesos de actuación integral de los estudiantes ante problemas y situaciones contextuales. Identificar logros. Valorar su desempeño. El estudiante un problema del contexto. Establecer acción de mejora. ¿Qué es la evaluación por competencia? “Evaluar las competencias es un proceso que busca el mejoramiento continuo con base en la identificación de logros y aspectos por mejorar en la actuación de la personas respetar a la resolución de problemas del contexto. Implica tener en cuenta los criterios, evidencias y niveles de desempeño determinada competencia y brindar una retroalimentación oportuna y con asertividad a los estudiantes teniendo en cuenta el saber ser y el saber hacer. (Tobón, 2010, pág. 20).

(38) 38 3.1.3. INDICADORES OBJETIVOS Y SUBJETIVOS. EVALUACIÓN FORMATIVA. NIVELES DE COMPRENSIÓN. PROCESOS DE LECTURA. CATEGORIA. SUB CATEGORIA ANTES DURANTE. DESPUES. LITERAL. INFERENCIAL. CRITICO. TECNICAS. INSTRUMENTO S. INDICADORES DE PROCESO OBJETIVO. Empleo adecuadamente las estrategias en los momentos de lectura durante las sesiones de clase Mejoré la comprensión de textos en los estudiantes Desarrollo los niveles de comprensión de textos empleando las estrategias en los momentos de enseñanza -Logro que los estudiantes responden con facilidad los niveles de comprensión de textos escritos narrativos. Empleo técnicas e instrumentos adecuados para evaluar a los estudiantes. -Logro que las técnicas e instrumentos aplicados, recoge información oportuna de los estudiantes.. SUBJETIVO. -Muestro seguridad al desarrollar los procesos de lectura. -Siento satisfacción por el logro de los estudiantes. Me siento motivado al desarrollar los niveles de comprensión de textos.. -Demuestro satisfacción ante las respuestas de los estudiantes. -Demuestra satisfacción por la enseñanza de la comprensión de textos. - Demuestra interés por los resultados de la evaluación de sus estudiantes.. FUENTE DE VERIFICACON. -Diario de campo. - Sesiones de clase. -ficha de observación del acompañante. -Sesiones de clase. -Diario de campo. -ficha de observación del acompañante. Cuestionario. Ficha de observación del acompañante. Lista de cotejo.

(39) 39. CAPITULO IV EVALUACIÓN DE LA PRPOPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA 4.1 DESCRIPCIÓN, ANÁLISIS, REFLEXIÓN Y CAMBIOS PRODUCIDOS EN LAS DIVERSAS CATEGORÍAS Y SUB CATEGORÍAS. Para la reconstrucción de mi práctica pedagógica he elaborado una propuesta pedagógica alternativa, en el cual se ha incluido cuatro unidades de aprendizaje para diez sesiones interventoras, las cuales se han plasmado en diez diarios de campo. A continuación describo el proceso de avance de la propuesta alternativa, categoría por categoría teniendo en cuenta las sub categorías y es como sigue: 4.1.1 Procesos de lectura En esta categoría para su mayor entendimiento se ha divido en tres momentos para su aplicación según la propuesta de Isabel solé. La cual paso a detallar cada una de ellas de manera descriptiva luego de un análisis minucioso teniendo en cuenta los cambios producidos en el proceso de aplicación de los instrumentos de inicio, proceso y salida, asimismo también teniendo en cuenta los 10 diarios de campo de la reconstrucción a) Antes de la lectura.- En esta subcategoría en el inicio de la aplicación de las 3 primeras sesiones interventoras y procesadas la información se ha podido apreciar que aún me encontraba en proceso de consolidación en aplicar estrategias adecuadas, en este momento utilizaba imágenes para recoger los saberes previos, generar predicciones e hipótesis, haciendo uso de interrogantes la cual fue mi mayor dificultad debido a que recién estaba familiarizándome con.

(40) 40 formular nuevas preguntas a las respuestas de los alumnos. De allí, que en las siguientes últimas sesiones interventoras, en el proceso mejoré, debido a que con mayor solvencia definía el propósito de la lectura, extraía saberes previos y generaba predicciones, tanto es así que mis alumnos también se han empoderando de estas estrategias, había ocasiones en que ellos solos intervenían para aportar con algunos saberes y predicciones. b) Durante la lectura.- En esta sub categoría, al inicio de las sesiones interventoras aplicaba la lectura párrafo por párrafo, la lectura grupal y silenciosa, pero aún me faltaba que los alumnos comprueban sus hipótesis y que sigan prediciendo realizando preguntas adecuadas ya que todavía no se interiorizaba las estrategias en este momento de la lectura. En las siguientes sesiones interventoras ya aplicaba en forma pertinente las estrategias durante este momento, hacía que mis alumnos identificaran las palabras desconocidas y las ideas principales del texto leído, también los motivaba a contrastar las hipótesis formuladas. del párrafo anterior, asimismo formulaba. interrogantes en los tres niveles de comprensión de verbal. De allí que, en las últimas sesiones. interventoras aplicaba todas las. estrategias de manera adecuada y solvente e incluso las he mejorado, entonces puedo decir que conozco aplico y explico todas las estrategias durante la lectura. c) Después de la lectura.- En esta sub categoría, he podido apreciar de acuerdo al avance de las sesiones interventoras que aún me encontraba en proceso para la aplicación de técnicas adecuadas en la.

(41) 41 elaboración de los resúmenes. Así como también en el uso de un organizador visual, teniendo en cuenta las categorías de ubicación y las palabras de enlace. Asimismo aplicaba una ficha de evaluación con preguntas de los tres niveles de comprensión, pero como todo inicio tuve la dificultad en formular preguntas adecuadas, en especial del nivel inferencial y crítico, pero en las siguientes sesiones interventoras. las he mejorado aplicando todas las estrategias en. forma adecuada al plantear las interrogantes para cada nivel de comprensión, y a elaborar resúmenes en organizadores gráfico y visuales adecuadamente. En conclusión puedo decir que ahora aplico y explico cada uno de las estrategias en este momento de lectura en forma pertinente y las he mejorado. 4.1.2 Categoría de los niveles de comprensión Esta categoría se encuentra dividido en tres subcategorías según la propuesta de Juana Pinzas. La cual pasó a describir luego de un arduo análisis, cada una de ellas de manera detallada de acuerdo a la aplicación de los instrumentos de inicio, intermedio y salida, así mismo teniendo en cuenta los 10 diarios de campo. a) Nivel literal. En esta subcategoría en el inicio de la aplicación de las sesiones interventoras y procesadas la información se ha podido apreciar que aún me encontraba en proceso de consolidación, es decir que formulaba interrogantes del nivel literal de acuerdo a mis saberes, debido a ello tenia dificultad para formular preguntas en este nivel de acuerdo a lo propuesto por Juana Pinzas. De allí que en las siguientes sesiones interventoras mejoré notablemente, ya.

(42) 42 que me empoderé de lo que proponía Pinzás, por lo tanto, formulaba las interrogantes adecuadamente al nivel y de manera eficiente y los estudiantes reconocían y respondían con facilidad lo planteado, en consecuencia puedo decir con entusiasmo que las preguntas que formulo y explico del nivel literal son adecuadas para los estudiantes y responden con facilidad. b) Nivel inferencial.- En esta sub categoría en el inicio de las sesiones interventoras, después de un análisis he podido apreciar que aún me falta formular las preguntas adecuadas porque las interrogantes que planteaba eran muy simples, y que los alumnos aun no respondían solos, necesitaban una ayuda, en las siguientes sesiones interventoras hubo cambios sorprendentes debido a que me llene de conocimientos acerca de la propuesta de Pinzas, es por eso que ya formulaba preguntas adecuadas en este nivel que se encontraban implícitas en el texto y los alumnos respondían mediante la relectura o por el contexto. En las últimas sesiones interventoras realizadas, conozco, aplico y explico formulando las preguntas de acorde al grado y a la edad de los estudiantes y que se encuentran implícitas u ocultos en el texto. ya que los. estudiantes responden de manera eficiente, debido a que se habían familiarizado en este nivel. c) Nivel crítico.-En esta sub categoría, en el inicio de las sesiones interventoras después de un análisis, he podido apreciar que aún me falta formular las preguntas adecuadamente según la propuesta de Pinzas y además que mis alumnos no reconocen las preguntas.

(43) 43 de este nivel, y por tanto mis estudiantes tienen dificultad de responder debido a que todavía no se familiarizan con este tipo de preguntas. En las siguientes sesiones interventoras conozco, aplicaba y explico formulaba las interrogantes adecuadas a este nivel, motivando a que emiten un juicio valorativo a cerca del texto que lee, y mis alumnos responden de manera asertiva emitiendo un juicio valorativo porque ya sea han familiarizado e a estos tipos de preguntas, y además las he mejorado proponiendo tarjetas de metaplan con preguntas que fueron formulados por un grupo y respondidas por otros. 4.1.3 Evaluación formativa o de procesos. Esta categoría se encuentra dividido en dos subcategorías según la propuesta por el MED, en la cual paso a describir luego de un análisis contenciosa, cada una de ellas de manera detallada de acuerdo a la aplicación de los instrumentos de inicio, intermedio y salida, así mismo teniendo en cuenta los 10 diarios de campo. a) Técnica.- En esta sub categoría en el inicio de las sesiones interventoras, después de un análisis me he dado cuenta que no aplicaba la técnica de la observación adecuadamente, pero en las siguientes sesiones interventoras conozco y aplicaba, porque me he empoderado en usar la técnica de la observación y de aplicar cuestionario en mis alumnos, durante el desarrollo de mi sesión en forma pertinente. b) Instrumento.-En esta sub categoría al inicio de mis sesiones interventoras, después de un estudio minucioso, he podido apreciar que no. utilizaba adecuadamente los instrumento para recoger.

(44) 44 información y de evaluación, en las siguientes sesiones interventoras pude notar que ya aplicaba adecuadamente y en forma pertinente, ahora puedo decir que conozco y aplico los instrumentos durante el desarrollo de mis sesiones 4.2 .-EFECTIVIDAD DE LA PRÁCTICA RECONSTRUIDA 4.2.1. Categoría momentos de la lectura Analizando las conclusiones de instrumentos aplicados a los estamentos y de la sistematización de los diarios de campo, en las subcategorías en el antes, durante y después de la lectura concluyo, que, mi practica pedagógica ha sido efectivo porque conozco, aplico y explico todas las estrategias en los momentos de la lectura de acuerdo a la teoría de Solé y mis estudiantes también utilizan estas estrategias al leer un texto, por lo tanto mis estudiantes comprenden lo que leen en forma eficiente. 4.2.2.-Categoría niveles de comprensión Analizando las conclusiones de los instrumentos aplicados a los estamentos y a la conclusión de la sistematización de los diarios de campo en los niveles: literal, inferencial y crítico, puedo decir que fue efectiva. mi propuesta porque conozco, aplico y explico todas las. estrategias de acuerdo a los niveles de comprensión de pinzas, y mis alumnos se han familiarizado a estos tipos de preguntas, reconocen y responden con facilidad a las interrogantes. 4.2.3.-Categoría evaluación formativa o de proceso En esta categoría, a partir de las conclusiones inter estamentos y de la sistematización de los diarios de campo, puedo decir que fue efectivo por que ahora conozco y utilizo la técnica y el instrumento para recoger.

(45) 45 información y para evaluar a mis estudiantes, utilizando la técnica de la observación y cuestionario con el instrumento la lista de cotejo, prueba escrita y para comprobar la efectividad de mi practica pedagógica con los instrumentos de la triangulación de los estamentos y los diarios de campo, obtuve un logro significativo en comprensión de textos escritos narrativos. 4.3 Lecciones aprendidas 1. Aprendí a deconstruir, identificando mis debilidades. y fortalezas del. desarrollo de mi práctica pedagógica, para luego mejorarlo. 2. Aprendí a identificar mis teóricas dependientes que estaba influyendo en el desarrollo de mi práctica pedagógica. 3. Al planificar mi sesión de clase no contextualizaba las lecturas de acuerdo a la edad y el grado por lo que he tenido que realizar una modificación de seleccionar los textos de acuerdo a las características de los alumnos y de acuerdo a los estilos de aprendizaje. 4. Al realizar mi sesión de aprendizaje me di cuenta que no aplicaba las estrategias en los momentos de la lectura, por lo tanto he tenido que realizar un cambio o modificación con las estrategias, propuestas por Isabel Solé 5. Al desarrollar mi práctica pedagógica identifique que solo estaba guiado por mi persona era tradicionalista estaba en una teoría dependiente y que no tenía sustento en ninguna teoría explicita. Por lo tanto he tenido que realizar un cambio en cuanto al aplicar mis sesiones de aprendizaje guiado por una teoría explícita, donde el alumno debe de construir su propio aprendizaje en forma dinámica y activa..

(46) 46 6. Al planificar mis sesiones de aprendizajes no formulaba adecuadamente las. interrogantes. de. acuerdo. a. los. niveles. de. comprensión. especialmente el nivel inferencial y crítico ni tampoco les enseñaba las estrategias a cómo inferir o como parafrasear las palabras encontradas durante la lectura. Por lo tanto he tenido que modificar a las estrategias propuestas por Juana Pinzas. con los niveles de comprensión,. formulando preguntas adecuadas de acuerdo al nivel y esto conlleva a que mis que mis estudiantes logren la comprensión de textos escritos narrativos respondiendo a las interrogantes con facilidad. 7. Mi. nueva propuesta de intervención, es de seguir aplicando las. estrategias propuestas por Solé en los momentos de lectura y la de Juana Pinzas con los niveles de lectura, en otros tipos de textos escritos y seguir mejorando innovando con otros autores sobre comprensión de textos escritos mi práctica pedagógica..

(47) 47. CONCLUSIONES 1. Aplicando las estrategias adecuadas en la enseñanza de comprensión de textos narrativos escrito durante mi practica pedagógica, me ha permitido contribuir a que los estudiantes reflexionen y aprendan a pensar críticamente respondiendo interrogantes en comprensión de textos escritos narrativos 2. Con la deconstrucción de mi práctica pedagógica reflexivamente me ha permitido identificar mis fortalezas como la motivación, el uso de materiales y mi debilidad en el uso adecuado de estrategia para la comprensión de textos escritos narrativos. 3. Reflexionando críticamente e identificando las. teorías implícitas que. guiaban mi práctica pedagógica, pude alcanzar la mejora de mi quehacer pedagógico, en la aplicación de las estrategias para la comprensión de textos escritos. 4. Con la reconstrucción de mi práctica pedagógica, teniendo como base las teorías explicitas de Isabel Solé, con las estrategias de los momentos de lectura, Juana Pinzas con los niveles de comprensión, bajo el aprendizaje significativo de Ausubel y con la evaluación formativa del MED me han permitido obtener logros favorables en comprensión de textos escritos narrativos. 5. Evaluando constantemente y reflexionando críticamente acerca de mi práctica pedagógica pude tomar decisiones oportunas para obtener logros significativos en el uso de las estrategias narrativos escritos.. en comprensión de textos.

(48) 48. RECOMENDACIONES 1. Se. recomienda. a. los. docentes. de. educación. primaria,. realizar. permanentemente la deconstrucción de su práctica pedagógica, porque nos permite identificar nuestras fortalezas y debilidades en el quehacer pedagógico. 2. Se sugiere a los docentes hacer una autorreflexión. de su práctica. pedagógica a partir de las teorías implícitas, actualizadas y vigentes, que orienten el logro de resultados, para alcanzar la mejora en nuestro quehacer educativo y seguir el camino correcto para una transformación en bien de nuestros alumnos. 3. Se recomienda a los docentes del nivel primario reconstruyan su práctica pedagógica utilizando las teorías explicitas e innovar nuevas propuestas, así mismo tener en cuenta. el aprendizaje significativo de Ausubel, para la. mejora su práctica pedagógica en comprensión de textos escritos. 4. Se recomienda a los docentes revisar permanentemente la ejecución de sus sesiones de aprendizaje, para tomar decisiones oportunas y comprobar la efectividad de las estrategias aplicadas en bien de los educandos..

(49) 49. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ➢ Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. (1983). Psicología Educativa: un punto de vista cognoscitivo. Mexico: Trillas. ➢ Cassany Daniel (2008) Leer, Escribir y comentar en el aula. Barcelona Buenos Aires – Mexico. ➢ Condori, L. (2015). Aplicación de estrategias metacognitivas para mejorar la comprensión lectora en alumnos de educación primaria. Disponible en http://www.monografias.com/trabajos39/estrategias-comprensionlectora/estrategias-comprension-lectora2.shtml#ixzz3e7g0uEYy ➢ Cortez, C. (2010). Estrategias de comprensión lectora y producción textual. Perú: San Marcos. ➢ Corrales, M., Coral, K. y otros. (2015). Rutas del Aprendizaje: ¿Qué y cómo aprendes nuestros estudiantes?. Perú: Amauta Impresiones Comerciales S.A.C ➢. García, G. (1990). Comprensión lectora. Disponible en http://paolagarciaunipamplona.blogspot.com/p/isabel-sole-y-lacomprencion-de-lectura.html.. ➢ Hernández, R. (2000). Metodología de la Investigación. (5a. Ed.). México: Mc Graw-Hill. ➢ Ministerio de Educación (2015) Rutas de aprendizaje área curricular comunicación impreso Lima - Perú ➢ Ontoria, A. y otros (1993). Mapas conceptuales una técnica para aprender. Madrid España: Narcea S.A..

(50) 50 ➢ Palomino, N. (2007). Teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel. Disponible. en. http://www.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml#ixzz3ZryZaWGs ➢ Pinzás, J. (2001). Leer pensando. Introducción a la visión contemporánea a la lectura. Perú: PUCP. ➢ Restrepo, B. (2014). La Investigación Acción educativa Como Estrategia de Transformación de la Practica Pedagógica de los Maestros. (4a. Ed.). Lima: Gitisac. ➢ Restrepo, B., Puerta, M., Valencia A. & Otros (2011). Investigación Acción Pedagógica. (3era. Ed.). Colombia: Panamericana Formas e Impresos S.A. ➢ Rodríguez, J. (2005). La Investigación Acción Educativa. Perú: Arte Gráfico Publicaciones. ➢ Sánchez, H. (2008). Investigación Acción. (5a. Ed.). Perú: Visión Universitaria. ➢ Sánchez, H. y Reyes, L. (1992). Metodología y Diseños en la Investigación Científica. (4a. Ed.). Perú: Visión Universitaria. ➢ Solé I. (1998). Estrategias de Lectura. (8a. Ed.). Barcelona: Graó. ➢ Tobón, S. (2010). Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias. México: PEARSON. ➢ Vega, J. y Alva, C. (2008). Métodos y técnicas de comprensión para el éxito escolar. Lima: San Marcos..

(51) 51. ANEXOS.

(52) 52. ANEXO. 1. INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN UTILIZADO 1.1.-Diarios de campo investigativo de la deconstrucción PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA DIARIO DE CAMPO INVESTIGATIVO DE LA DECONSTRUCCIÓN - N° …2…… INSTITUCION EDUCATIVA DIRECTOR GRADO DE ESTUDIOS Nº DE ESTUDIANTES DOCENTE ACOMPAÑADO ESPECIALISTA EN ACOMPAÑANTE PEDAGÓGICO. N° 32149 Janeth Ruiz Coronel 5 FECHA 16 09 2013 25 HOMBRES: Patricia Valdizan Echevarría. MUJERES:. Cliner Berrios Espinoza. TIEMPO/ HORA. DESCRIPCION DE HECHOS Y PROCESOS DESCRIPCIÓN: Siendo las 08.00 a.m. inicie mi clase controlando la asistencia del papelote registrado por el alumno responsable. Indique que deben salir al patio en forma ordenada y les explique en qué consistía la dinámica. Cuando el silbato suena los alumnos corrieron ordenadamente y cuando sonó 2 veces el silbato se sentaron, y a una palmada gritaron todos, a dos palmadas silbaron y siguieron corriendo pero cojeando. Regresaron al salón en forma ordenada y recogí los sabores previos mediante interrogante. Pregunte ¿Qué hicieron en el patio?, donde Meyli me dijo corrimos, nos sentamos profesora. ¿Qué más hicimos? Volví a preguntar, Leydis respondió silbamos y cojeamos y Richar agregó también gritamos muy bien les respondí y le di una palmadita. ¿Podemos escribir una oración con esas palabras? Pregunte, si me respondieron en forma de coro. Cada grupo escribieron una oración en un papelote y subrayaron las palabras conocidas como correr, sentarse, gritar, silbar, cojear; un grupo escribió .Yanely corre despacio, Luis camina rápido en el campo, los alumnos gritan fuerte en el patio y Zulema silba fuerte en el patio y así escribieron cada grupo sus oraciones. ¿Qué nos indica las palabras que subrayaron? Pregunté donde Roel dice es el verbo, muy bien aplaudimos y ¿será importante en una oración el verbo?¡Por qué? Pregunté Ronaldo dijo si es importante porque si no, no tendría sentido la oración muy bien dije. ¿Entonc es que nos indica el verbo en una oración? Volví a preguntar lo que hacemos dice Sandra y donde le aclare el verbo nos indica acción. Entonces ¿que será el verbo? Pregunté y cada uno elaboraron sus conceptos de acuerdo a lo aprendido y yo pasaba revisando a cada uno. Repartí una ficha con un texto escrito para que reconozcan el verbo subrayando y copian los verbos encontrados, luego escriben una oración con cada uno de los verbos. Escriben una relación de verbos, que conocen. Metacognición.¿Qué aprendimos hoy? ¿Que hicimos para aprender? ¿Para qué nos servirá? REFLEXIÓN: La estrategia que utilice fue poca la adecuada. Poca participación de los alumnos INTERVENCIÓN: Me comprometo en utilizar estrategias adecuadas al temaHacer participar más al alumno.. ESTRATEGIAS MATERIALES CLIMA DEL AULA EVALUACIÓN PLANIFICACON DE TIEMPO. RUTINA. Directora. Profesora.

(53) 53 PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA. DIARIO DE CAMPO INVESTIGATIVO DE LA DECONSTRUCCIÓN - N°……3… INSTITUCION EDUCATIVA DIRECTOR GRADO DE ESTUDIOS Nº DE ESTUDIANTES DOCENTE AC0MPAÑADO ESPECIALISTA EN ACOMPAÑANTE PEDAGÓGICO TIEMPO/ HORA. N 32149 Janet Ruz Coronel 5 FECHA 25 HOMBRES:. MUJERES:. Patricia Vadizan Echeverría Cilner Berrios Espinoza DESCRIPCION DE HECHOS Y PROCESOS. DESCRIPCIÓN: Ingrese al aula a las 7.50 saludando a los niños cariñosamente y ellas también me saludaron de igual manera. Inicie la sesión a las 8.00 a.m. Pidiendo que todos se pongan de pie y nos persignamos y luego rezamos pidiendo a Dios Padre que nos ilumine durante el día y que la clase se amena y armoniosa. Luego les pedí que salgan en orden al patio para realizar una dinámica del “barco se hunde”. Ya estando en el patio di las instrucciones a todos. Todos los alumnos se desplazaban por diferentes lugares libremente y digo : el barco se hunde solo alcanzan para dos personas, se agrupan de dos y siguen caminando sin agarrar y volví decir, el barco se hunde solo alcanzan 7 persona, si hay mas se hunde el barco, entonces corrieron para agruparse de 7, donde el grupo de Anais no se contaron y había 8 integrantes, el otro grupo de leydis se dio cuenta, y dijo que allí son 8 profesora uno salió al otro grupo donde faltaba y así seguimos jugando hasta quedar formado grupos de 4 integrantes. Regresamos al salón en forma ordenada pero Richar y Roel corrieron al salón. Entonces le pregunte ¿porque corrieron?, no escucharon lo que dije, ellos se quedaron calladitos. Les dije no deben hacer desorden y que la próxima no se repita. Meyli dice : Richard asi es profesora el no obedece y le pedí a Richard para que se quedara en la hora de recreo para conversar y continuamos la clase. Les presente una adivinanza de una fruta, y les dije que lean durante 3 minutos. Pregunte ¿que leyeron? Y me respondieron Meily, Ronaldo, Karina y Nill. Es una adivinanza y luego los demás alumnos también dijeron una adivinanza¿ porque es una adivinanza? Pregunte; entonces me respondieron porque tiene una pregunta, dijeron en forma de coro, muy bien les dije fuerte aplausos para todos, ¿ cual es la respuesta? O ¿ qué hay que adivinar?, Meily responde es una piña profesora ¿ porque dices que es una piña? Le pregunte. Porque la piña tiene hojas que se parece a una corona y las escamas son las cuadraditas que tiene. ¿Donde tiene que se parece a escamas? Volví a preguntar, ella misma responde en la cascara. Muy bien le dije.¿ Saben crear una adivinanza? Les pregunte, la mayoría dijeron que si sabemos. ¿Qué se hace primero para escribir una adivinanza? Pregunte y todos se quedaron calladitos entonces les presente tres frutas y les dije elijan la fruta que quieren escribir una adivinanza, Zulema dice del plátano entonces todos escogieron del plátano. Y les dije eso es el primero que se hace, ¿Cuál es el segundo paso o que se hace luego de elegir?, describimos al plátano dijo Ronaldo luego le pregunte a Isac , ¿está.