CONSTRUCCIÓN DE IMAGINARIOS
SOCIALES COMO FUNDAMENTO DE DISCURSOS Y PRÁCTICAS
EDUCATIVAS PARA
LA PRIMERA
INFANCIA
CONSTRUCCIÓN DE IMAGINARIOS SOCIALES COMO FUNDAMENTO DE DISCURSOS Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS PARA LA PRIMERA INFANCIA
CLAUDIA BENAVIDES FAJARDO – CÓDIGO 1116215 HELEN CHARA PAZ - CÓDIGO 1115906
JASMINE LUQUE HINCAPIÉ – CÓDIGO 1116416 JORGE ELIECER MOSQUERA CASTRO - CÓDIGO 1115917
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA CALI FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN ALTA DIRECCIÓN DE SERVICIOS EDUCATIVOS – MADSE SANTIAGO DE CALI
2013
CONSTRUCCIÓN DE IMAGINARIOS SOCIALES COMO FUNDAMENTO DE DISCURSOS Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS PARA LA PRIMERA INFANCIA
CLAUDIA BENAVIDES FAJARDO – CÓDIGO 1116215 HELEN CHARA PAZ - CÓDIGO 1115906
JASMINE LUQUE HINCAPIÉ – CÓDIGO 1116416 JORGE ELIECER MOSQUERA CASTRO - CÓDIGO 1115917
Trabajo presentado como requisito parcial para optar al Título de Magister en Alta Dirección de Servicios Educativos - MADSE
Director
HELDER SOLARTE MSc.
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA CALI FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN ALTA DIRECCIÓN DE SERVICIOS EDUCATIVOS – MADSE SANTIAGO DE CALI
2013
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Nota de aceptación:
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Presidente del Jurado
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Firma del Jurado
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Firma del Jurado
Santiago de Cali, Agosto 22 de 2013
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DEDICATORIA
A mi madre que me ha guiado y apoyado para convertirme en la profesional que soy hoy en día Claudia Benavides Fajardo
A Antonella, Mi más fuerte inspiración…
El tránsito por estas reflexiones han conectado mis más íntimas sensaciones, una imagen de infancia grabada en mi corazón que ahora resurge en ti, para juntas muy pronto atribuir significado a los acontecimientos y buscar al interior de ellos
historias que nos llenen de sentido…
Helen Chara Paz
A mi esposo y mis dos hijas amadas por ser el pilar fundamental en todo lo que soy, por su apoyo incondicional, a todos los niños y niñas que han pasado por mi vida permitiéndome compartir a su lado todos esos instantes mágicos de su infancia Jasmine Luque Hincapié
A mi familia por entender que el tiempo escaso que les he dedicado es en beneficio de un futuro mejor para todos Jorge Eliecer Mosquera Castro
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AGRADECIMIENTOS
A Dios toda lo honra, por permitir que este sueño se hiciese realidad… por estar iluminando permanentemente nuestros pensamientos y creando experiencias fortalecedoras para nuestro crecimiento profesional y espiritual,
A Helder Solarte por su sensibilidad para capturar la esencia de la investigación e inspirarnos a investigar de forma diferente, a comprender realidades desde la posibilidad del encuentro y la vivencia del tiempo, aportando con su experiencia nuevos sentidos a nuestro conocimiento como educadores para comprender en profundidad lo que significa investigar al interior de sí mismo.
Y finalmente, a Harold Viáfara por abrirnos los espacios necesarios para culminar este proyecto formativo el cual será la base para nuestro futuro profesional.
6 CONTENIDO
Pág.
AGRADECIMIENTOS 5
LISTA DE TABLAS 8
LISTA DE ILUSTRACIONES 9
LISTA DE ANEXOS 10
RESUMEN 11
ABSTRAC 12
PRESENTACIÓN 12
1. CONTEXTO TEÓRICO-CONCEPTUAL DEL PROBLEMA DE
INVESTIGACIÓN 24
1.1 PROBLEMATIZACIÓN: EL NIÑO COMO SUJETO DE DERECHO,
PERSPECTIVAS Y CONTEXTO QUE ABORDA LA INVESTIGACIÓN. 24 1.2 LA CONCEPCIÓN DE INFANCIA EN LA HISTORIA Y SU COHERENCIA CON
LA SOCIEDAD VIGENTE 33
1.3 CATEGORÍAS DE ANÁLISIS 42
1.3.1 El niño como sujeto de derecho 43
1.3.2 Imaginarios sociales Poderes y peligros difíciles de imaginar… 49 1.3.3 Primera Infancia: Un Imaginario Social Más Allá De Una Realidad… 54
1.3.4 De Las Políticas Públicas. 55
1.3.4 Familia y Comunidad 60
1.3.4.1 La Infancia Una Construcción de la Moralidad. 62
1.3.4.2 La Crisis de la Infancia Moderna. 64
1.3.4.3 La Evolución del Niño en la Familia Frente a la Sociedad 64 1.3.4.4 Contradicciones Educativas Frente a la Concepción De Infancia 65 1.3.4.5 El Respeto a la Identidad del Niño O Niña como Niño o Niña 66
1.3.4.6 El Niño y la Familia. 67
1.3.4.7 Comunidad, El Niño y la Familia. 68
1.3.4.8 La Evolución y el Surgimiento de la Familia. 68
1.3.4.9 El Niño y la Familia. 69
7
1.3.4.10 La Estructura Familiar a Lo Largo De La Historia. 69 1.3.4.11 La Familia y la Educación un Compromiso de Todos. 71 1.3.4.12 La Familia y la Comunidad en América Latina 71 1.3.5 La educación inicial en el ámbito internacional: Situación y perspectivas en
Iberoamérica y en Europa 72
1.3.5.1 El concepto de educación inicial 72
1.3.5.2 Principales modelos de atención a la infancia: programas asistenciales y
educativos 73
1.3.5.3 Finalidades y funciones de la educación inicial 74
1.3.6 Educación Inicial en Colombia. 80
2. ANÁLISIS DEL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE LA IMAGEN DEL NIÑO
EN COLEGIO BOLÍVAR 87
2.1 EL COLEGIO BOLÍVAR Y LA PRIMERA INFANCIA 87
2.2 RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN 100
2.3 RESULTADOS OBTENIDOS 100
3. REFLEXIONES FINALES 103
BIBLIOGRAFÍA 108
ANEXOS 111
8
LISTA DE TABLAS
Pág.
Tabla 1 Principios del Colegio Bolívar 90
Tabla 2 Principios Reggianos del Colegio Bolívar 92
9
LISTA DE ILUSTRACIONES
Pág.
Ilustración 1 Retrato del niño Cuervo (detalle), siglo XIX Óleo sobre tela José
Miguel Figueroa 33
Ilustración 2 Los niños en Esparta 35
Ilustración 3 Los niños en Esparta 2 37
Ilustración 4 El niño centro de la Familia 40
Ilustración 5 Isabel la Católica 41
Ilustración 6 Niños trabajadores en la minería 42
Ilustración 7 Modelo de las categorías de análisis 43
Ilustración 8 Les enfants Habert de Montmor 60
Ilustración 9 Niño Disfraz De Chino 65
Ilustración 10 Centro Recreativo Isla Harriet 65
Ilustración 11 Imagen de Escuela 67
Ilustración 12 La Familia Sus orígenes históricos remotos de Fustel de Coulanges 67
10
LISTA DE ANEXOS
Pág.
ANEXO No. I. LOS DERECHOS ―OTROS‖ DEL NIÑO… 112 ANEXO II. IMAGEN DE NIÑO, ESCUELA y FAMILIA 114 ANEXO III - DE LA ESCUELA TRANSMISIVA A LA ESCUELA
CONSTRUCTIVA 119 ANEXO IV FOTOS UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA CONFERENCIA REVELANDO LA PRIMERA INFANCIA EL COMPROMISO DE EDUCAR,
AGOSTO 5 DE 2013 121
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RESUMEN
El niño en su primera infancia ha sido sujeto de narraciones que le invalidan como ser humano presente y activo dentro de la sociedad, las apuestas políticas en atención a la primera infancia que se han propuesto en Colombia, han revelado un total desconocimiento del niño desde su dimensión humana; los discursos y prácticas han tratado de incluirlo desde una mirada asistencialista pensado en términos de ―nutrición‖, una cuestión importante que paradójicamente le ha dado un carácter reduccionista a su verdadera esencia.
Esta investigación ha centrado su énfasis en las argumentaciones de algunos autores que se aproximan al concepto de infancia desde el reconocimiento de una cultura, (una vida potente y potencializada), en la cual se validan los derechos de la infancia desde la práctica de un concepto ético educativo y político. Con base en la reflexión anterior, se analiza cómo estos conceptos han sido abordados en una institución educativa que decide emprender este desafío, experimentando en su comunidad la vivencia de un proceso de cambio para construir una nueva imagen del niño que se evidencia en la práctica directa de su hacer cotidiano.
Por último, se reflexiona sobre cómo el futuro de una sociedad puede cambiar al replantear su relación con la infancia, al escuchar las voces silenciosas de los niños que demandan reconocimiento a sus derechos, dejando de lado las actuaciones que le anulan y convierten ―objeto decorativo de un mundo adulto.
Palabras clave: Imaginario social, primera infancia, sujeto de derechos, niño, educación inicial y política pública.
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ABSTRAC
The child in its earcly childhood has been subject of narratives that invalidate it as a human being present and active in society, the political stakes in attention to early childhood that have been proposed in Colombia, have revealed a total ignorance of the child from human dimension, discourses and practices have tried to include it from a welfare viewpoint thought in terms of "nutrition", an important matter that paradoxically has given a reductionist character to its true essence.
This research has focused its emphasis on the arguments of some authors that approach the concept of childhood from the recognition of a culture, (a life powerful and potentiated), which validated the rights of children from the practice of an ethical, educational and political concept.
Based on the previous reflexion, we examine how these concepts have been addressed in an educational institution that decides to undertake this challenge, experiencing in their community the living of a process of change to build a new image of the child that is evident in the direct practice of their daily tasks. Finally, we examine on how the future of a society can change by redifine their relationship with childhood, to hear the silent voices of children who demand recognition of their rights, leaving aside the actions which nullify and become them a decorative
"object" of adult world.
Keywords: Social Imaginary, early childhood, a subject of rights, child, childhood education and public policy.
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PRESENTACIÓN
Un grupo de investigación decide emprender esta trayectoria de investigación conjunta, por la afinidad conceptual que sienten todos sus integrantes por el lugar que ocupa la primera infancia en Colombia; el lugar entendido como ese espacio
“ocupado”, del cual, los sucesos se valen para acontecer. “El ocupar”, visto como contenido alegórico de llenar, apoderarse, habitar y dar sentido.
La unión de este interés, dio inicio a la consolidación del grupo de trabajo que abrió la posibilidad de compartir experiencias tras una búsqueda consciente de interpretaciones que han logrado trascender no sólo aspectos profesionales sino humanos y personales.
Después de recorrer un camino de escucha y socialización de acontecimientos con respecto a las practicas llevadas a cabo al interior de las instituciones educativas en las que el grupo investigador ha participado, fueron surgiendo preguntas e inquietudes ―afines‖ que de una u otra manera aportaron elementos
―claves‖ para pensar en posibles rutas que fuesen abriendo caminos para la comprensión y subjetivaciones en cuanto al modo en que nos pensamos y relacionamos con nosotros mismos, con nuestras prácticas pedagógicas y con la primera infancia, lo cual ocupa la razón de ser de esta reflexión.
Desde los primeros contactos de trabajo con los niños más pequeños, se percibe la necesidad de entender algunas cuestiones que aún resultan confusas y que merecen ser objeto de análisis y reflexión con respecto a las actuaciones del adulto frente a lo que desde su imaginario cree que es la infancia.
Esta investigación pretende revelar una nueva imagen del niño, aquella que ha permanecido oculta tras el velo de una sociedad que le ha restado importancia a su naturaleza. El desarrollo de este estudio, indaga acerca del imaginario que como sociedad se ha creado de la infancia, para emprender un camino de reflexión que posicione al niño como sujeto de derecho. Así mismo, al hablar de una nueva imagen de niño, implica que ésta, se haga evidente no solo en el discurso político, sino en la práctica educativa. Una práctica que se aleja de la ejecución de programas prediseñados, pensados y proyectados por otros para niños ―hipotéticos‖, aquellos que se encuentran referenciados en los libros de psicología y en las escalas de desarrollo, diferentes a los reales, lo que comparten día a día en la cotidianidad, con sus propios sueños, anhelos, y motivaciones.
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Partiendo de esta premisa, es oportuno para esta investigación comprender en qué medida suceden los procesos de cambio que se proyectan desde el sector político para el abordaje de la primera infancia en Colombia y de esta forma, encontrar rutas que posibiliten una reflexión más profunda frente al desafío de atravesar el discurso para trascender al interior de la escuela infantil, de las aulas de encuentro y del día a día con los niños; para desde el lugar del adulto construir una cultura de infancia que se haga evidente en la práctica de un concepto ético, educativo y político.
La investigación ha tomado como referente conceptual al Colegio Bolívar de la ciudad de Cali, una institución pionera proyectarse al desafío de mirar al niño y la Educación desde otra perspectiva.
Otra pretensión de este estudio, es analizar en qué medida es pertinente ofrecer una educación de calidad incluyente, donde se respeten los derechos de los niños independientemente del contexto socioeconómico en que vivan, ahora, hablar de respeto por la singularidad de cada niño, no es un asunto directamente proporcional al nivel socio económico, ya que aún en ambientes económicamente privilegiados, se presentan actitudes con y hacia los niños que se alejan del respeto a sus derechos y les impide su pleno desarrollo como individuos que ya forman parte del presente de una sociedad.
En ese orden de ideas, el grupo investigador se ha propuesto ingresar al Colegio Bolívar para observar de cerca la experiencia de una práctica en la cual se han replanteado los asuntos que atañen a la escuela tradicional y su actuar con el niño, para desde esa premisa, construir una filosofía educativa que
no es un modelo,
sino una invitación a la reflexión frente a las formas otras de ver la infancia, el respeto que deriva de una relación de igualdad entre maestro niño y las grandes posibilidades que se presentan al hacer conciencia de la importancia de crear ambientes enriquecidos, entendiendo esto, desde la capacidad del adulto para ofrecer a los niños espacios educativos de respeto, de cuidado esmerado por los materiales, que en la medida de lo posible en sus características se trate de elementos no estructurados, espacios familiares, de encuentro, de relaciones vinculares donde los niños aprendan desde la experiencia cotidiana, comprendan sus realidades y se apropien de ella mediante el juego, la expresión artística, (ver anexo)…la creatividad, la imaginación el reconocimiento de las posibilidades de su cuerpo como medios fundamentales para acceder a un sano desarrollo.Es indudable que el niño ha tomado su lugar en la cultura occidental, en el transcurrir histórico se percibe un gran logro en cuanto a su espacio en el ámbito
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familiar y social. Solo hasta finales del siglo XX, se le reconoce a la primera infancia como el momento más importante en la vida del ser humano, sin embargo, todavía hay un camino largo por recorrer si lo que se pretende es hacer del niño un sujeto de derecho.
A este respecto, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) en la cumbre estado mundial de la infancia 2000 plantea:
―La mayor parte del desarrollo maravilloso del cerebro ocurre antes de que el niño cumpla tres años. Antes de que muchos adultos se percaten de lo que está ocurriendo, las neuronas del niño proliferan, las sinapsis establecen nuevas conexiones con asombrosa velocidad y se marcan las pautas para el resto de la vida. En un breve lapso de 36 meses, los niños adquieren capacidad de pensar y hablar, aprender y razonar y se forman los fundamentos de los valores y los comportamientos sociales que los acompañarán durante la vida adulta. Debido a que los primeros años son una época de grandes cambios con una influencia que dura toda la vida, es preciso asegurar los derechos de la infancia al comienzo mismo de la existencia. Las decisiones que se tomen y las actividades que se realicen en nombre de los niños durante este período fundamental influyen no solamente en la forma en que los niños se desarrollan sino en la manera en que progresan los países. Ningún plan de desarrollo humano debería aguardar de manera pasiva hasta que transcurran los 18 primeros años de la infancia, antes de adoptar medidas para proteger los derechos del niño. Tampoco debería desperdiciarse el período más fructífero para intervenir en la vida de un niño, entre su nacimiento y los tres años de edad. “La época de la primera infancia debería recibir la atención prioritaria de los gobiernos responsables, plasmada en leyes, políticas, programas y recursos. No obstante, estos son los años en que los niños reciben menor atención prioritaria y esto es una tragedia, tanto para ellos como para los países.‖ (UNICEF)
En las últimas décadas, el tema de la primera infancia ha ocupado un lugar de importancia en las mesas de reflexión política y administrativa de la mayoría de países, desde luego, la relación estrecha que coexiste entre el concepto de primera infancia y decisiones de gobierno, es un asunto que marca el sentido que adquiere la misma al interior de una sociedad.
Colombia ha venido desarrollando políticas de gobierno que reconocen la importancia de los primeros años de vida como base fundamental para el desarrollo posterior del ser humano. En la propuesta pedagógica para la educación de la primera infancia, se percibe un cambio fundamental en la manera
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de narrar1 al niño, dando a este primer momento de vida la trascendencia que merece, no obstante, la distancia entre el discurso y las practicas que se realizan al interior de las instituciones educativas es muy alta.
El niño en su primera infancia ha sido narrado desde diversos escenarios, en ellos, se han concebido múltiples imágenes de él. Por ende, la necesidad de conocer de dónde proviene el término infancia, como éste se relaciona con el niño y qué significado se le ha dado a lo largo de la historia. Sin pretender realizar alegóricamente un análisis del concepto, resulta importante ubicar desde donde en esta investigación se reconoce al niño o infante.
La palabra infancia proviene del vocablo latín infans (in-falens, ―el que no habla‖).
Esta connotación deja entre líneas múltiples interpretaciones, sin olvidar que la infancia es un concepto que toma su lugar en la modernidad, el cual ha ido gradualmente desplazándose en el lenguaje de los especialistas al de minoridad (o ―menores‖), que luego de la difusión de la Convención sobre los Derechos del Niño fue denunciado por despectivo y discriminatorio. Desde esa nueva crítica, se propone hablar de ―niñez‖ sin embargo, ninguna de esas transformaciones en el plano del lenguaje ha servido para superar el lugar preponderante del adulto en la relación con él.
El uso de los conceptos ―infancia‖ y ―niño‖, son expresiones que se usan prácticamente como sinónimos en el lenguaje común y en el discurso del Estado y las instituciones. Al parecer significan lo mismo, no obstante es necesario entenderlos como dos entidades autónomas, profundamente inter-relacionadas pero a la vez diferentes.
Como nos recuerda Qvortrup (citado en (muñoz, 2006)), “mientras la niñez es un estado transitorio del que todos los adultos hemos salido, la infancia es una categoría social permanente, que constituye una forma particular y distintiva de toda estructura social‖.
Teniendo en cuenta que existen diversos referentes conceptuales, vale la pena indagar si llegase a ser posible encontrar una definición de infancia capaz de trasvasar los límites para formar parte de un acuerdo multitudinario donde se denomine cual es la verdadera edad para hablar de primera infancia; no obstante
1 Narrar significa contar o relatar historias, referir hechos, sean estos reales o imaginarios, pasados o presentes, la importancia de narrar la vida, cobra sentido cuando el relato es narrado por alguien que le confiere su propia voz y lo hace trascendente.
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lo que precede a ese gran logro sería más bien, construir un acuerdo general para comprender el significado del propio concepto.
A partir de esta definición de infancia, surgen inquietudes tales como, ¿Qué lugar hay para la infancia en un mundo regido por el mercado y el consumo?, si el niño no tiene voz, ¿Qué voz le estamos otorgando?, ¿Qué valor? ¿Qué sentido?
La imagen que tenemos del niño no es gratuita, cada uno de nosotros y cada sociedad han construido su propia imagen de niño, esta imagen determina considerablemente lo que se espera de él y lo que supuestamente necesita recibir de los adultos. Dicha imagen no solo interviene en las actuaciones directas con él, sino que se convierte en la base de las políticas que se establecen para convertirlo en un miembro activo en la sociedad.
Ante esta gran responsabilidad, se hace necesario pensar y analizar, sobre la base de qué ideas de infancia está sustentado nuestro sistema de enseñanza, y que dice la sociedad a interrogantes como: ¿Quién es el niño?
¿Qué es la infancia? ¿Qué es una "buena" infancia? ¿Cómo aprenden los niños? ¿Cuál es la misión de la institución educativa?
Dada la pregunta de ¿qué es un niño?, la respuesta pareciera ser obvia, sin embargo no lo es, por tanto vale la pena intentar adentrarse en tal contexto para pretender encontrar una respuesta a la misma. Hablar de niños, significa hablar de relaciones, de intercambio. Es una búsqueda constante de identidad, es el sujeto que supuestamente educamos pero que en realidad nos educa. Es un ser capaz de crear conexiones entre un suceso y otro, por tanto toda la valija de conocimientos que se van desarrollando con el paso del tiempo, no son sencillamente elementos que recoge del mundo sino que están ya en su cultura.
La palabra imagen da cuenta de la subjetividad a la que se hace susceptible, lo cual explica que imagen no es una sola, sino que existen tantas interpretaciones como personas se atrevan a dar sus puntos de vista2. Esta condición de diversidad habla de la manera como cada quien interpreta su realidad, de acuerdo a sus propias experiencias. Así pues, la imagen del niño, puede entenderse como una construcción inicialmente personal y luego colectiva a la que se le asigna un carácter subjetivo y por consiguiente inacabado.
2 Los sujetos creamos realidades a partir de nuestros puntos de vista
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Los estudios que se han hecho del niño en las diversas épocas, han mostrado hallazgos diferentes, válidos para los discursos operantes en cada tiempo. No obstante, el común denominador de esos estudios, habla más de vacíos que de llenos, denotando un niño en carencia, que necesita, que requiere del adulto para convertirse en sujeto. Para definir al niño, pareciese ser más fácil hablar de lo que no tiene, que de lo que es y tiene en realidad. Estas expresiones que definen la infancia, también dan cuenta de un adulto que satisface sus propios deseos frente al niño.
Desde una posición pedagógica, pareciera que la sociedad no quisiera construir una imagen propia de la infancia, sus innumerables replanteamientos desde la nominación hasta el sentido que se orienta para interactuar con ella, han dejado un halo de incertidumbre frente a lo que en realidad este concepto hace referencia. ―La infancia por sí sola no existe, es una construcción de la sociedad y se presenta como una imagen social y política, son pocos los que eligen partir de los derechos del niño más que de sus necesidades‖. (Rinaldi, 2011)
Estas concepciones de infancia han estado ligadas a nuestra historia, se han convertido como en un legado para la humanidad, razón desde la cual se puede comprender las lógicas de intervención que coexisten en el ámbito de la educación y las actuaciones de los adultos con y hacia el niño.
Tal como se ha planteado en los derechos del niño – ver anexo I-, “El niño tiene derecho a”… una de las más grandes apuestas de esta investigación, es develar esa imagen de niño potente y capaz que ha permanecido en el anonimato por mucho tiempo. Si la escuela y la sociedad han creado una imagen del niño como un ser pequeño, que no sabe nada en su primera infancia, es lógico que las actuaciones y propuestas de interacción para con él se encuentren muy apartadas de su verdadera naturaleza, de hecho, es todavía común escuchar que el niño inicia su experiencia cognitiva solo hasta los siete años, dejando una sensación de vacío frente a los grandes acontecimientos que suceden en él desde el mismo momento de la concepción. Se cree pues, que solo cuando inician los aprendizajes formales de la lectura, escritura y el cálculo, es cuando el niño empieza a pensar, un asunto humillante que refleja el poco respeto que se ha tenido a su propia naturaleza.
Se hace necesario comprender que la lógica de la educación inicial también requiere un cambio, la familia y la sociedad deben partir de una nueva comprensión del niño y de su proceso de desarrollo para asumir el compromiso de dotar a la escuela infantil con el sentido que se merece.
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El niño tiene derecho a ser escuchado en su complejidad, por ser niño no es un ser infantil, tiene enormes capacidades incluso desde el primer momento en que nace. Tomando como referencia algunas ideas de Trevarthen (1986), Malaguzzi explica cómo el bebé aun siendo neonato, ya puede establecer una relación activa con la madre cuando toma de su pecho. ―El niño es capaz de establecer una relación activa con diversos interlocutores, esta idea es algo más que el concepto de socialización,‖ 3 Se trata de una interacción de tipo sistémico y ecológico.
Esta nueva mirada de infancia, entra en sintonía con una visión restaurada del niño. Como señala Malaguzzi (citado en: (Ramírez Berríos))
―En nuestra imagen del niño, éste ha dejado de ser considerado como alguien aislado y egocéntrico, y ahora ni es visto únicamente como alguien que actúa con objetos, ni se pone un énfasis exclusivo en los aspectos cognitivos, ni se menosprecian los Sentimientos o lo que no resulta lógico, ni se considera con ambigüedad el papel del terreno afectivo. La imagen que tenemos ahora del niño, por el contrario, es la de alguien que es rico en potencial, fuerte, poderoso, competente y, sobre todo, que está relacionado con las personas adultas y con otras de su edad”.
La búsqueda implica ponerse en sintonía con ―los derechos otros” de la infancia, y así, construir lugares pensados para que cada niño desarrolle sus potencialidades, donde se posibiliten encuentros entre los adultos y los niños desde la perspectiva de una escuela que valora la complejidad en el pensamiento infantil. Los niños tienen derecho a un espacio donde sucedan acontecimientos humanos, donde los escenarios educativos se conviertan en lugares de relaciones para aprender a vivir juntos. También merecen vivir una escuela que siembre ciudadanía y que sea ampliamente una manifestación política de la ciudad y el contexto que habitan.
“Una de las virtudes pedagógicas y culturales de Malaguzzi es la de haber sido capaz de encontrar prácticas coherentes con estos principios educativos. En los cuales define y da voz e identidad a un niño que, a pesar de los recientes reconocimientos psicológicos y pedagógicos, todavía es un ser sin una clara identidad. Es necesario que al niño le dotemos de identidad desde la práctica. Una práctica coherente con la declaración de principios que hagamos. Esta sintonía
3 La idea de sujeto interaccionista para Malaguzzi es considerar inmediatamente, al niño como un participe activo de las vidas mentales, sociales y afectivas de los demás.
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entre teoría y praxis educativa conforma la ética pedagógica de Loris Malaguzzi” 4 (Hoyuelos, 2009).
Desde la orientación de la línea de investigación que propone la maestría en Alta Dirección de servicios educativos5, es pertinente la reflexión sobre la necesidad de analizar con detenimiento el nivel de impacto que ocasionan los discursos imperantes en cada momento histórico, y los vacíos de los mismos frente a las practicas que se supone deberían darles sentido y gran sustento.
Esta investigación busca sensibilizar a cada uno de los actores que participan en la construcción de una sociedad anhelante de equidad, respeto, amor y condiciones de vida apreciables para todos. Uno de los propósitos de este trabajo consiste en acompañar un proceso de reflexión para construir una nueva imagen del niño, una más saludable y respetuosa, donde se comprenda su verdadera esencia y se validen sus derechos “otros”.
El contexto que enmarca esta investigación, sitúa al niño en el centro de la pregunta para adentrarse en una reflexión profunda que explique las razones del desencuentro en las mentes de los adultos que acompañan procesos legislativos y promueven leyes y políticas en las que el lugar del niño se diluye al interior de una sociedad que ha cimentado paredes de hierro y que por consiguiente ha impedido una nueva construcción de escuela, donde prevalece la distancia entre el discurso, la razón, y la práctica real.
Frente a los vertiginosos cambios que se perciben a nivel social y su impacto en la educación, se hace necesario consolidar un pensamiento que desde la alta dirección se proponga mantener el derecho a educarse como fundamento de todas las actuaciones que se promuevan en la institución educativa. La gestión organizacional, que es el fundamento de la línea de investigación en la que se suscribe este trabajo de investigación, organizaciones, micro poderes y re
4 Alfredo Hoyuelos es licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad de Navarra (1993) y diplomado en Profesorado de EGB por la Escuela Universitaria Huarte de San Juan de Pamplona (1985), con Premio Ansoleaga al mejor expediente académico de su promoción. Actualmente, trabaja como coordinador de talleres de expresión del Patronato Municipal de Escuelas Infantiles de Pamplona
Becado por el Gobierno de Navarra y la Fundación Santa María, Alfredo Hoyuelos ha completado varias estancias en Italia documentándose para realizar su tesis doctoral. Coautor de dos libros de pedagogía, Hoyuelos ha publicado numerosos artículos sobre temas educativos en revistas especializadas y ha realizado investigaciones en las escuelas infantiles municipales de Pamplona, varias de las cuales han sido presentadas en congresos y seminarios tanto en España como en Italia.
5 Organizaciones, micropoderes y re-existencias
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existencias, reconoce a la escuela como una organización y dentro del concepto de organización a la institución educativa.
Cada organización es diferente, cada escuela también lo es, y la escuela como grupo, es diferente de otro tipo de organizaciones. De ahí la importancia de estructurar una práctica profesional que saque a la escuela de esa generalidad en la que el mercado pretende ubicarla, para reconocer su carácter particular y único frente a otro tipo de organizaciones. Entendiendo la organización como una construcción social, es pertinente pensar que la escuela puede construir “formas otras”; nuevas lógicas que se adhieran al imaginario de las personas para otorgarle su propia identidad y un orden simbólico que le confiera preceptos a partir de los cuales se le dé sentido.
El marco ideológico de la MADSE propone como espíritu de formación: el dialogo, desde el SER, así mismo pensar en la organización educativa debiera abrir un nuevo horizonte tal como lo expresa Malaguzzi (citado en (Abad) ―El aula infantil debiera ser como una especie de acuario transparente donde se reflejan las ideas, las actitudes y las personas‖. Desde esta perspectiva, iniciar un camino conjunto desde la reflexión que confiere esa investigación permite abrir un panorama más amplio que le da sentido al propósito mismo de la Madse, “educar-se cómo obra humana que nos permita participar en la historia dando testimonio de lo que somos humanamente”.
Para dar contexto a la lógica de la línea de investigación en la que se ha estructurado el trabajo de investigación, se ha utilizado el planteamiento de autores como Michael Foucault, Max Weber, Molina, para transitar hacia el proceso de construcción de conceptos y planteamientos propios de esta reflexión.
El campo de referencia en el que se han ubicado los más grandes conocimientos se encuentra a la luz del planteamiento de Foucault y las estructuras de poder.
El concepto de poder goza de variadas acepciones, en este caso y para entender el asunto de las organizaciones y sus estructuras, es importante referirse al poder, no como capacidad para realizar una tarea u otra, sino al poder como hecho social. Tampoco se trata del poder que ejerce una nación o estado, sino que se trata del poder que impera en todas las relaciones de tipo personal que se suceden en de manera incluso inconsciente. La organización forma parte de la expresión misma de la sociedad, la convivencia y las interacciones sociales son de una u otra manera las que le dan sentido a la existencia. En este sentido se entiende el poder como un elemento que se encuentra inmerso en toda actuación humana y por ende aparece y reaparece en la organización.
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Entendiendo la organización como un espacio de micro poder, y pensando la escuela como una organización, es pertinente abrir espacios de reflexión para desde la alta dirección, tomar distancia de toda practica que conlleve a procesos de disciplinamiento al interior de la escuela para encontrar nuevos sentidos.
En este sentido, la apuesta que se hace para dar fundamento a la investigación desde la línea en la que se ha circunscrito, hace referencia a una nueva mirada de la organización, donde se rompen las estructuras jerárquicas, se abre paso a la construcción colectiva de saberes y se entretejen aprendizajes conjuntos donde los maestros, niños y todos los habitantes de la escuela le confieren identidad, la transforman de acuerdo a sus singularidades.
El enfoque de análisis que se propone en la investigación, aporta elementos significativos para pensarse la alta dirección de servicios educativos como un reto, donde se reconoce la situación actual de la educación y su lógica mercantil, razón por la cual este tipo de estudio más que hacer una validación de hipótesis, lo que busca es precisamente salvaguardar el educar como un valor, como un derecho, aún en contextos donde los tratados de libre comercio, la globalización, la apertura económica, ubican a la educación frente a una lógica mercantil. A la luz de estas nuevas lógicas y cambios de tipo planetario, un alto director, no debe apartarse de estas realidades, sin embargo el concebir la educación como un derecho al que hay que mantener en cultivo esmerado es razón de esta investigación.
Metodología del Trabajo
La investigación ha hecho un abordaje por la historia para conocer el lugar que como sociedad se le ha asignado al niño, y de esta forma comprender la lógica que subyace a la construcción de los imaginarios sociales que han dado lugar a un
“perfil” de infancia que ha impactado las prácticas educativas desde el inicio de la humanidad manteniendo su vigencia hasta nuestros días.
A partir de esa mirada histórica, la investigación permite elaborar una reflexión que partiendo de unos referentes conceptuales, permite comprender las distintas actuaciones que se han desarrollado con los niños y la percepción que se tiene acerca de su desarrollo y de la educación que les compete.
Para dicha reflexión, el grupo investigador ha tomado como referente conceptual al Colegio Bolívar, de Cali, una institución pionera en su contexto social que se ha planteado en su razón de ser mirar al niño y la Educación desde otra perspectiva, El Nido-Colegio Bolívar, plantea un enfoque pedagógico inspirado en la enriquecida experiencia educativa de las escuelas de Reggio Emilia.
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Para El Nido, un aspecto primordial que fundamenta y resume lo que le ha significado esta experiencia, se halla expresado de esta manera:
―En esta filosofía educativa, se piensa que la pedagogía no se genera sola; sólo se genera cuando nos situamos en una relación de amor y/o confrontación con otras expresiones presentes‖ Malaguzzi en (Hoyuelos A. , 2006) La observación de las prácticas pedagógicas llevadas a cabo en la institución, se fundamentaron en los siguientes aspectos:
- Imagen de niño que se defiende en la institución
- El rol del maestro partiendo de una nueva imagen del niño - El rol de la familia en el contexto educativo de la institución
Presentación de Capítulos
La investigación ha transitado por tres capítulos que permiten comprender los elementos del contexto que le dan marco al planteamiento del problema.
En el primer aparte del documento, se presenta un esquema con la ruta metódica que ha seguido la investigación para construir conceptos que forman parte de la reflexión acerca del lugar simbólico que ocupa la infancia en Colombia y la pregunta por ―el niño como sujeto de derecho‖. Se recogen los referentes citados en el esquema, para hacer un abordaje más profundo que da lugar a las categorías de análisis, donde se comprende la problemática de la investigación desde diversos contextos y autores que aportan elementos significativos y enriquecen los constructos. De igual forma, se hace un recorrido por la historia de la infancia para dar marco al contexto teórico-conceptual del problema de indagación, para lo cual se retoman aportes de investigaciones previas con respecto al tema de la primera infancia.
El segundo aparte, se presenta al Colegio Bolívar para evidenciar cómo a través de sus prácticas educativas, se consolidan los conceptos que se han defendido en este trabajo con respecto a la mirada de infancia y a lo que significa la educación inicial.
Y en por último en el tercer aparte, se presentan las reflexiones finales que surgen del desarrollo del trabajo.
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1. CONTEXTO TEÓRICO-CONCEPTUAL DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1 PROBLEMATIZACIÓN: EL NIÑO COMO SUJETO DE DERECHO, PERSPECTIVAS Y CONTEXTO QUE ABORDA LA INVESTIGACIÓN.
El asunto de la educación inicial y el concepto de primera infancia, han sido producto de diversas interpretaciones, una de las premisas a considerar para abordar la problematización en esta investigación, tiene que ver con la relación que existe entre la promulgación de políticas nacionales y las practicas que se han desarrollado al interior de las escuelas infantiles desde los inicios del siglo XX con el modelo asistencial6, hasta nuestros días. Cada acercamiento dado para atender a los niños al interior de la escuela, ha sido producto del imaginario social construido para cada época, donde ha prevalecido un modelo de educación
“transmisivo” que se encuentra lejos de aportar significados a la vida del niño.
Por el contrario, una escuela pensada desde una perspectiva de infancia potencializada, tendrá como propósito diseñar una filosofía educativa que respete los derechos de la infancia, como es el caso de la educación constructivista (Ver anexo III).
En la década del 2000, los discursos realizados para determinar el rumbo de la educación inicial se constituyen como base para las políticas nacionales e internacionales; no obstante, en el caso de Colombia, el énfasis en el tema de la educación para la primera infancia, se presenta sólo hasta finales de la década, contrario a lo sucedido en la mayoría de países de Latino América que determinaron el rumbo de la educación inicial desde el principio.
A pesar de que con anterioridad a la década del 2000, se realizaron innumerables esfuerzos para orientar el trabajo con los niños más pequeños por iniciativa propia de las instituciones educativas, Colombia aún se encuentra en un periodo
“naciente” para entender la complejidad que requiere el trabajo con los niños que están viviendo su primera infancia. Es evidente que en la narración del discurso existe una clara aproximación a lo que en verdad significa la educación de los
6Los niños y niñas menores de 7 años fueron atendidos en un inicio con un modelo asistencial, se crearon los hospicios y salas de asilos de tradición europea, dirigidos por comunidades religiosas (CERDA, 1996), donde llegaban los niños y niñas huérfanos y abandonados, así como los más pobres, a quienes se les proporcionaba alimentación, cuidado y algo de educación. Sin embargo, ya desde 1914 se crea ―la casa de los niños‖ en el Gimnasio Moderno, una de las primeras instituciones privadas, con una clara orientación en la pedagogía montesoriana y que sirvió como modelo a otras instituciones privadas que fueron surgiendo.
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niños pequeños, 7 no obstante, estos discursos se quedan diluidos en unas prácticas pedagógicas en las que aún prevalece el modelo asistencial que se instauró como respuesta a ese imaginario ―pobre” del niño que la sociedad ha construido.
Es indudable que para abordar el tema de primera infancia se hace necesario promover cambios de manera trascendente. Una de las preguntas que enmarcan la problematización para en este estudio, radica en la reflexión frente a lo que significa ofrecer una educación de calidad para los niños en su primera infancia partiendo de sus derechos y no de sus necesidades; y cómo construir un imaginario de niño, de maestro, de familia y de escuela, que promueva el respeto por estos derechos otros de la infancia, como fundamento de las prácticas y actuaciones humanas que se perciben al interior de la institución educativa.
En primer lugar cabría preguntarse quién es el niño, ¿de qué estamos hablando cuando hablamos de educación inicial? ¿Qué es una escuela infantil?, ¿Cuál es su propósito y desde que lógica debe acoger a los niños?
Estos cuestionamientos abren un camino por el cual pueden hallarse muchas respuestas, no obstante, desde la perspectiva en la que se enmarca este estudio, hay algunas reflexiones desde las cuales se intenta encontrar un consenso general que valide los ―derechos otros” de los niños y que por tanto aporten a esa nueva imagen de infancia, de familia y de escuela que se espera.
Una nueva mirada de infancia, no podría plantearse por sí sola, el niño responde a su propia singularidad, éste es un hecho que sucede ya en su naturaleza, el niño es y será siempre; por ello, es claro que los cambios deben suceder en el ámbito social que le acoge, son los adultos que interactúan con el niño quienes tienen la gran responsabilidad de preguntarse qué contextos se les ofrece para asegurarles una educación de calidad, donde se respeten sus ritmos de aprendizaje y se valide la maravillosa fuerza de todas sus capacidades.
Plantear una nueva mirada de infancia, implica abrirse a la posibilidad de encuentro con un nuevo lenguaje que se aleja del mundo capitalista donde el
7 En Abril de 2009 el MEN, lanza la política Pública de Primera Infancia en la que se presentan los acuerdos fundamentales entre la sociedad civil y el Estado acerca de los principios, objetivos, metas y estrategias para la educación y protección integral de los niños y niñas. En él se retoma el concepto de Educación Inicial de la política de 2007: ―La educación para la primera infancia es un proceso continuo y permanente de interacciones y relaciones sociales de calidad, oportunas y pertinentes que posibilitan alos niños y las niñas potenciar sus capacidades y adquirir competencias para la vida, en función de un desarrollo pleno que propicie su constitución como sujetos de derechos‖.
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actuar del colectivo responde más a la lógica del mercado que a la de la conciencia y la razón.
Hacer visibles los valores de los niños requiere replantear la razón de ser de la educación inicial, porque si ahora, el punto de partida es un niño que nace lleno y que sabe, entonces ¿cuál sería el verdadero papel de la educación?
Para citar un ejemplo con relación a la importancia que tiene para una sociedad preguntarse acerca de la imagen de niño que ha construido, se referencia a los habitantes de la comunidad Reggio Emilia (Italia), para quienes esta pregunta se ha convertido en una característica de su cultura y sobre la base de dicho cuestionamiento ha resultado una política de infancia. En la ciudad de Reggio Emilia, la infancia es una construcción llena de valores que han asumido con seriedad para abrir nuevas posibilidades.
LORIS MALAGUZZI Y LAS ESCUELAS DE REGGIO EMILIA (Loris Malaguzzi (Escuelas Reggianas)) (tomado textual)
Desde sus inicios…
Todo empieza en la primavera de 1945, al final de la Segunda Guerra Mundial, la gente de un pueblo, situado a pocos kilómetros de Regio Emilia decide construir y gestionar una escuela para niños. Mediante la venta del material abandonado por los alemanes tras su huida (unos caballos, un tanque y un camión), se empieza a financiar y a llevar a cabo el proyecto. Fue una escuela salida de la nada, que se empezó con muchas ganas e ilusión pero que no se sabía cómo continuaría hacia delante. Lo único que les hacía seguir eran las ganas y la ilusión de unos campesinos (sobre todo mujeres viudas por culpa de la guerra) que querían que las cosas cambiaran. En un principio estuvo auto gestionada por el pueblo hasta conseguir la gestión municipal. A esta se le añadieron más escuelas por la periferia, promovidas por mujeres y con la colaboración del CLN (Comité de Liberación Nacional).
La educación de los niños estaba en manos de educadoras excepcionales y muy motivadas, aunque su formación provenía de escuelas de magisterio privadas y católicas, su pensamiento era muy abierto, ambicioso y lleno de energía. Los comienzos fueron muy duros, algunos de los niños estaban cansados, desnutridos y con una salud efímera, para ellos la lengua italiana era prácticamente desconocida ya que en sus hogares se hablaban diferentes dialectos. Todo esto se superó con la enorme ilusión y ganas de las educadoras y con la colaboración de madres y padres cuyo objetivo principal eran sus hijos.
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En 1954 la sociedad se embarca en un nuevo camino que supondrá un cambio en la concepción que se tenía sobre las escuelas infantiles. A principios de este año, más concretamente el 3 de Enero de 1954 se inician las transmisiones televisivas en Italia, la gente empieza a emigrar del campo a la ciudad y las mujeres comienzan su larga lucha para reivindicar la igualdad y sus derechos, que durante tantos años le habían sido negados, empezando así a romper con la tradición.
Esto supone un enorme cambio en la forma de ver las escuelas Infantiles, aquí empieza la verdadera demanda por parte de las mujeres que comienzan a trabajar fuera de casa. Esto hace que el ayuntamiento se decida y apueste por la creación de nuevas escuelas infantiles.
En 1963 nace la primera escuela infantil municipal para niños de 3 a 6 años. Al inicio instalado en un edificio de madera prefabricado e impuesto por las autoridades. Constaba de 2 aulas para unos 60 niños, fue llamada Robinsón. Tres años después el edificio se quemó por culpa de un cortocircuito pero un año más tarde y después de superar todos los contratiempos y muros impuestos por el gobierno de entonces, el ayuntamiento consiguió construir la primera escuela municipal infantil para niños de 3 a 6 años hecha ya de obra.
En 1968 las aulas en las escuelas infantiles pasaron a ser 12, 24 en 1970, 43 en 1972, 54 en1974 y 58 en 1980 (Datos recogidos en el libro de Loris Malaguzzi, ―La Educación Infantil en Reggio Emilia‖ pag.31), repartidas en un total de 22 escuelas. Esto supuso una brecha en la red de escuelas católicas, que en aquel momento eran dueñas del monopolio educativo. Esta situación no gustó mucho a la vertiente católica, llegando a difundir por radio una campaña muy violenta de desprestigio en contra de las escuelas de Reggio Emilia y las municipales. No solo les molestaba perder este monopolio de la educación sino que sus ingresos empezaban a ser muy bajos y existía una ley que no permitía dar más privilegios a las escuelas privadas y estas necesitaban de una ayuda. Pero aquí no termina todo, el gobierno también estaba descontento con esta situación a causa del enorme crecimiento cultural que estaba sufriendo la población y el enorme interés que levantaba esta experiencia a nivel internacional.
La primera escuela infantil de 0 a 3 años fue llevada a cabo en 1971 gracias a los 10 años de lucha de las mujeres por su igualdad, sus necesidades y las de sus hijos. Estas escuelas necesitaban una mayor especialización y profesionalidad por parte de las educadoras y educadores, solamente superada gracias a su juventud, motivación y ganas de aprender además de la sensibilidad de los padres que se iniciaron en esta aventura.
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Las escuelas de Reggio Emilia tuvieron la oportunidad de trabajar y contar con la colaboración de Loris Malaguzzi desde el principio, además de la unión a lo largo del tiempo de gente como Gianni Rodari, gran creador de gramática y cuentos infantiles, y con la ayuda de Bruno Ciari, uno de los mejores y más apasionados pedagogos infantiles del momento. También contaron con un enorme abanico de referencias e inspiraciones tanto teóricas como de autores, autores de los años 50 como: Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Bovet, Ferrière y Dewey, posteriormente:
Decroly, Gramsci, Freinet, Wallon, Cleparéde, Marenko, Erikson, Piaget, Wertheimer, Vigotski, Bruner, Freire, Fromm, Bronfenbbrener, Maslow, Rogers y Hawkins. Ya más tarde en los años 80: Carr, Gardner, Kagan, Shaffer, Kaye, Bateson, Morrin, Prigogine, von Foerster, Varela y Edelman. Popper, Bachelard, Lorenz, Bronowsky, Wittgenstein, Meisemberg, Arnheim y Grombrich. A parte de todos estos autores y sus teorías, tuvieron que estudiar y conocer a otros autores, teorías y concepciones con tal de poder realizar un rechazo explícito hacia ellas.
¿Que suponen estas escuelas?
Son consideradas escuelas de un único organismo vivo, un lugar de convivencias y de intercambio relacional entre adultos y niños. Un lugar en el que se piensa, discute y se trabaja tratando de reconciliar lo que se sabe con lo que no se sabe, las dificultades, los errores, las expectativas, los éxitos, las dudas y los problemas de elección. Una manera diferente de trabajar que no se había visto hasta el momento y que a día de hoy aún siguen muchas escuelas.
Estas escuelas están basadas en una ley fundamental: ―Si se hacen cosas reales, también son reales sus consecuencias‖ (Loris Malaguzzi, ―La Educación Infantil en Reggio Emilia‖ pag.60), es decir, las ideas surgen a partir de los acontecimientos y experiencias reales, dando lugar a respuestas y conclusiones reales.
El método relacional (o Pedagogía Racional) es el que mejor explica como un grupo de niños esta hecho de individualidades y de asociaciones de niños con afinidades y habilidades diferentes. Para ello, el adulto se basa en la observación y el descubrimiento de las diferentes maneras que los niños tienen de participar, proceder y elegir, por este motivo seleccionan y cualifican las actividades encaradas a las motivaciones e intereses de los niños. La topología de organización más adecuada, es la de actividades en pequeños grupos que son módulos de eficacia comunicativa y deseo. El trabajo en pequeños pretende crear ricas atmósferas y ricos procesos de cambios y desarrollos, dando lugar a una de tantas posibilidades organizativas y situaciones de aprendizaje que todos los niños
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han de experimentar, para que el adulto comience a distinguir los diferentes roles que se desempeñan en el grupo y la relación entre ellos.
Se valora la importancia de que los padres se involucren, empleando una práctica explicita, comunicativa, dispuesta a documentar lo que la escuela hace con los niños y su evolución. Este escenario de participación ofrece a los niños interés y curiosidad por lo que ocurre a su alrededor.
El objetivo de estas escuelas es crear una escuela amable, es decir, activa, inventiva, habitable, documentada y comunicable, un lugar de investigación, aprendizaje, recognición y reflexión, en las que se encuentren bien los educadores, niños y familias. Una de las estrategias utilizadas para unir todas las centralidades anteriores y para intensificar las relaciones entre todos los sujetos, es crear una organización que contenga unos contenidos, unas funciones, unos procedimientos, motivaciones e intereses. Se pretende estructurar una pedagogía relacional y participativa de todos sus miembros, en la práctica, la pedagogía de la relación está en continuo cambio, se ha de reinventar, comunicar y ser capaz de efectuar encuentros múltiples. Por ejemplo: encuentros previos con las familias para definir y analizar la finalidad de los proyectos de trabajo y su organización.
De los ideales que se persigue…
• Huir de una cultura y una educación que valoran lo cognitivo y las autorregulaciones homeostáticas, que desprecian los sentimientos, la no lógica y el rol de la afectividad.
• En cuanto a la pedagogía de la relación y del aprendizaje consideran que son coincidentes, parten de la idea de que los niños no aprenden por una relación de causa-efecto, ni por una enseñanza directa adulto-niño, sino que su aprendizaje es mérito de ellos, de sus actividades y del uso de los recursos que poseen.
• Por otro lado la bidireccionalidad es un principio ineludible, en el que las habilidades del adulto y del niño se necesitan mutuamente para una buena enseñanza que permita aflorar las capacidades de aprendizaje que el niño posee.
Es importante sembrar un terreno que haga emerger los acoplamientos estructurales entre lo cognitivo, lo relacional y lo emotivo. Con este principio lo que se pretende es que se desarrolle una autonomía personal de pensamiento y acción, el valor del contexto y los procesos comunicativos.
30 Los educadores
La formación de los educadores se basa en una formación continua. Se siente la necesidad de enriquecer sus competencias profesionales, dando lugar a la reflexión de sus pensamientos, provocando un cambio en las acciones.
El proyecto
Estas escuelas no tienen ni programaciones ni currículo, pero los buscan, transformándolos en otra cosa, viviendo con los niños, trabajando con la certeza, la incertidumbre y con lo nuevo. La ignorancia es la que les impulsa a investigar, partiendo de las ideas, sugerencias, interrogantes y problemas que surgen de los niños. Para que esto sea posible se ha de crear un ambiente de confianza y seguridad entre el adulto y el niño.
Los proyectos habitualmente se basan en experiencias ya sucedidas, que parten de los intereses que los niños desean profundizar, dichos intereses los deben de conocer los educadores para poder sintonizarlos con los objetivos que pretende.
Es un requisito imprescindible buscar una motivación inicial por parte de los niños.
La estructura…
Las escuelas de Reggio Emilia pretenden dar una sensación agradable de descubrir algo nuevo, propiciando un clima sereno, gracias a querer ir todos juntos en una misma dirección, evitando cualquier artificialidad e hipocresía. Es necesario encontrar una alianza con los objetos y con la organización del trabajo.
La composición del espacio físico es acogedor y propicia encuentros, comunicación y relaciones.
Las aulas se encuentran unidas por una gran plaza central, lugar de encuentros, juegos, amistades y actividades.
Entre sus características se encuentra:
La entrada, con sus informaciones y documentaciones de la organización de la escuela.
Un área común para comer y cocinar.
Un taller de arte o atelier, que contiene una gran variedad de materiales, herramientas y recursos, usado por todos los niños y maestros para explorar, experimentar, expresar y crear pensamientos.
31 - Un aula para música.
- Otra para archivo.
- Un área de psicomotricidad.
- Áreas verdes.
Aspectos comunes
- En ellas encontramos muchos objetos pequeños y grandes, inventados por educadores y padres, y que no se encuentran en el mercado.
- Los muros (que hablan y que documentan el trabajo) son usados para hacer exposiciones cortas o permanentes de los niños y adultos.
- Los educadores trabajan en pareja y hacen los proyectos con los compañeros y con las familias.
- Todo el personal mantiene una reunión semanal para discutir y profundizar sobre el proyecto, y participa de los mismos reciclajes profesionales.
- Las familias se reúnen solas o con los educadores (en entrevistas individuales, reuniones de grupo o en el consejo de gestión de la escuela que se convoca una o dos veces al mes).
- La ciudad, el campo y la montaña como elementos didácticos.
- Y una coordinación pedagógica que ayuda, asesora y discute.
Estas escuelas son el aspecto más visible del trabajo en grupo. Ofrecen imágenes y representaciones múltiples. Cada escuela infantil posee su historia y ha tenido una aventura distinta, con diversas experiencias y con una forma de hacer, humana y cultural, diferente. No han querido nunca homogeneizar las escuelas.
Pero podemos hablar de algunos aspectos comunes: la ayuda y el esfuerzo continuo por mantener una tensión adecuada en el trabajo y en la investigación, una buena profesionalidad metodológica y didáctica, una buena colaboración interna y con las familias, una enorme confianza en las potencialidades y capacidades de los niños y, por último, una gran disponibilidad a discutir y reflexionar.
En ellas se revela el esfuerzo por integrar las líneas del proyecto educativo, las de organización del trabajo y las de ambiente arquitectónico y su funcionamiento para conseguir el máximo de circularidad, interdependencia e interacción. Constituyen una comunidad de personas adultas (educadores, auxiliares y familias) que investigan y desarrollan el sentido del trabajo educativo, la convergencia de roles, el significado de los problemas y las estrategias de solución de los mismos. La escuela es, en realidad, un organismo vivo, un sistema en el que se acentúa el
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dinamismo y constructividad de las relaciones e interacciones entre sus partes, de manera que cada parte actúa en el organismo como totalidad y viceversa. Este entrelazamiento de interconexiones, favorece a atmósferas y acontecimientos de enorme relevancia existencial y de adecuada formación, tanto para los niños como para los adultos. Una amalgama de lugares, roles y funciones que tienen tiempos propios y cambiantes, y que trabajan, piensan y actúan dentro de una red de interacciones cooperativas que ofrecen a los adultos y, sobre todo, a los niños un sentimiento de pertenencia, y un mundo real, vivo y acogedor.
Dentro de las aulas
Ambiente humano: en cada sala debe haber 25 niños y dos maestros, que trabajan conjuntamente con el atelierista (tallerista) y la pedagoga. Los niños se agrupan por edades. Son motivados para trabajar con otros compañeros, para resolver problemas, jugar solos, con pequeños grupos o en grupos grandes.
La propuesta de Reggio Emilia plantea que los maestros y maestras vayan a las escuelas a aprender con los niños, allí un maestro es un investigador permanente que, además, no llega a conclusiones que puedan ser descriptas de forma retórica, sino con documentaciones de proyectos reales que son narraciones de las posibilidades humanas.
―La infancia no existe‖ la creamos nosotros como sociedad y como sujeto público.
Es una construcción social, política e histórica‖. (Rinaldi, 2001)
Al seguir una construcción social tal, de la infancia, es posible descubrir el potencial que tiene cada niño, y darle a cada uno de ellos el derecho democrático de ser escuchado y de ser reconocido por la sociedad. En este contexto, la escuela infantil más que un lugar donde los niños van a ser ―instruidos‖ por otros, es un espacio que demanda maestro(a) s comprometidos y conscientes de todos los procesos vitales que el niño está poniendo en juego ahí, en el día a día de la escuela.
El maestro(a) que solicita esta nueva mirada de infancia, es un ser sensible, que comprende su rol como el de un “acompañante de ruta” que aprende de la mano de los niños en un ambiente que facilita los aprendizajes.
Desde esta perspectiva, el compromiso de la escuela infantil es asumir una práctica educativa de respeto absoluto por la singularidad de cada niño, creando ambientes amables, creativos e innovadores.
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El desarrollo de esta propuesta busca crear un nuevo perfil de escuela infantil, que toma distancia de los enfoques tradicionalistas para abrirle paso a un nuevo pensamiento a un espacio reflexivo donde se comprenda la verdadera naturaleza del niño para construir ambientes que con el aporte de todas las personas que habitan la escuela le doten de nuevos sentidos.
1.2 LA CONCEPCIÓN DE INFANCIA EN LA HISTORIA Y SU COHERENCIA CON LA SOCIEDAD VIGENTE
Fuente: http://www.banrepcultural.org/prensa/boletin-de-prensa/los-ni-os-que- fuimos-huellas-de-la-infancia-en-colombia
En este aparte se analizará el lenguaje icónico que ha acompañado a la infancia a través del tiempo, para indagar sobre el imaginario colectivo que de esta se ha configurado, para lo cual se puede deducir que las variaciones en el concepto de infancia que han surgido en el espacio y en el tiempo son una prueba de su carácter socio-histórico.
El nacimiento de niños y la existencia de recién nacidos y niños pequeños, ha sido un fenómeno permanente en toda la historia de la humanidad. Se trata entonces de un dato que pertenece al orden biológico, a la historia natural.
“La infancia, en cambio, pertenece a la esfera de la cultura, o a la así llamada
―segunda naturaleza‖, entendiendo por ella la historia que se ha ―coagulado‖ y transformado en naturaleza como categoría social; la infancia es dinámica, es decir, que pese a su permanencia, está sujeta a profundas variaciones en el espacio y el tiempo‖. (Cortés, 2009)
Ilustración 1 Retrato del niño Cuervo (detalle), siglo XIX Óleo sobre tela José Miguel Figueroa
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El concepto ―infancia‖ se ha construido gradualmente a lo largo de la historia de la humanidad, esta construcción está ligada a las distintas formas de concebir a los niños en diversas culturas, incluso desde las primeras tribus organizadas en clanes. Tal como lo muestra la investigadora, antropóloga Jean Auel8, desde las teorías de antepasados prehistóricos, donde el niño era visto como una bendición y por lo cual se debía proteger a cualquier costo por influencia de la altas tasas de mortalidad de las primeras tribus de Homo Sapiens de Europa quienes vivían en forma de cavernas expuestas a las irregularidades del clima.
La autora en su investigación expresa que a diferencia de las sociedades más avanzadas la crianza y desarrollo de los niños y niñas no recaía en lo absoluto a la madre sino que era compartida por todos los miembros del clan ya que veían en el niño y la niña la preservación de la tribu.
Debido al carácter matriarcal de las tribus, la imagen que se tenía de los niños estaba muy ligada a la importancia de la mujer por su capacidad de generar vida, el papel del hombre se reducía a un segundo plano. Con la formación de las primeras sociedades conocidas como culturas clásicas y con el dominio amplio de lo masculino a través de las ciencias sociales, en algunos textos de Platón, se puede analizar según Kohan, (2004) una mirada del niño y niña como un concepto ligado a alimentar y educar, sin embargo el concepto de infancia como el que conocemos en la actualidad, era inexistente.
Posterior al periodo de Platón nace en el latín la palabra “infantia” que significa literalmente la ausencia del habla, por lo que el termino se puede ligar a una etapa del niño en la que aún es un bebe o bien a una enfermedad ligada con la mudes.
Lo cierto es que la ausencia de un término para referirse a la infancia da cuenta de la falta de importancia que desde el orden cultural y político se le ha asignado al niño. Kohan en sus estudios de Platón, extrae las marcas con las que se puede comprender el lugar de la infancia según la sociedad griega clásica:
• La presencia de la ausencia.
• La marca de lo no importante, por lo tanto lo que merece ser excluido de la polis
• La infancia con relación a la política, sobre ella se erigen los discursos acerca de algo mejor para los hombres que en un futuro gobernaran las polis, en esta marca
8 Escritora estadounidense conocida por su saga Los hijos de la tierra, una serie de novelas que transcurren en la Europa prehistórica en las que explora la posible interacción entre los hombres de Cromañón y los de Neanderthal.
