Trabajo Fin de Máster
Las dos caras de la didáctica de la Guerra de Sucesión española
The two faces of the didactics of the War of the Spanish Succession
Autor/es
Carlos Cuenca López
Director/es
Sergio Sánchez Martínez
FACULTAD DE EDUCACIÓN 2020-2021
2
ÍNDICE
1. Introducción ... 3
2. Contexto histórico ... 4
3. Análisis del currículo, programaciones didácticas y libro de texto ... 4
3.1 Currículo ... 4
3.2 Programaciones didácticas ... 6
3.3 Libro de texto ... 7
4. Propuestas didácticas... 10
a) Propuestas didácticas por Comunidades Autónomas ... 17
5. Conclusiones ... 19
6. Bibliografía ... 21
3
1. Introducción.
En la actualidad podemos ver como hay un gran número de recursos y actividades para tratar la guerra y los conflictos. El caso de la Guerra Civil es de lo más destacados. Hoy en día incluso siguen saliendo noticias en internet y medios de comunicación para ayudar a su comprensión. No obstante, no fue la única guerra civil en España, pues podemos remontarnos a las de 1640, la de Sucesión o las tres guerras carlistas en el siglo XIX. En este caso, se pretende explorar las opciones didácticas sobre la Guerra de Sucesión.
Entre 2007-2014 se produjeron varios tricentenarios de la Guerra de Sucesión Española y sus repercusiones actuales son dispares en función de donde nos situemos dentro de la geografía española, tanto en las aulas como fuera. Es por ello que decidimos explorar las posibilidades didácticas de dicha guerra.
A lo largo de este trabajo, hemos querido abordar cómo es el tratamiento didáctico que se realiza desde múltiples puntos de vista. Desde el propio currículo español, hasta diferentes investigaciones y propuestas didácticas de numerosos investigadores.
En un primer apartado se trata de realizar una pequeña visión panorámica del contexto histórico que propició la Guerra de Sucesión Española. En un segundo apartado, se describen brevemente los contenidos reflejados tanto en el BOE como en los currículos de Aragón, Castilla-La Mancha y Cataluña. Además, proponemos un acercamiento a la concreción curricular, mediante la puesta en valor de programaciones didácticas del IES Ángel Sanz Briz (Casetas, Zaragoza), IES Parque lineal (Albacete) e IES Marina (Llagosta, Barcelona). Este apartado se cierra con un pequeño análisis de los contenidos reflejados en diferentes libros de texto.
Posteriormente es cuándo entramos a explicar la parte fundamental del trabajo, a la cual podemos atribuir una mayor importancia, puesto que nos centramos en analizar las diferentes propuestas didácticas que han elaborado diferentes investigadores junto con sus respectivas metodologías.
Como complemento a las propuestas didácticas, hemos considerado necesario introducir un apartado donde se analice el tratamiento de los contenidos de la Guerra de Sucesión en las diferentes Comunidades Autónomas para ayudarnos a discernir si existe cierta cohesión a la hora de abordar la didáctica de la Guerra de Sucesión o si hay algunas comunidades que le den un trato especial al asunto.
Finalmente, llegamos a unas conclusiones donde hacemos un repaso por lo analizado anteriormente y ponemos en valor algunas formas de enseñar la didáctica de la Guerra de Sucesión que, desde nuestro punto de vista, consideramos muy interesantes para poder abordar apropiadamente la comprensión de dicha guerra por parte de los estudiantes a los que irán dirigidas las clases.
4
2. Contexto histórico.
En los últimos años del siglo XVII, España no tenía un heredero a la corona, puesto que el rey Carlos II no había conseguido tener hijos. Ante esta situación, surgieron dos posibles candidatos al trono de España. Por un lado, estaba el archiduque Carlos de Austria, que representaba la continuidad de la dinastía de los Habsburgo. Por otro lado, estaba Felipe de Anjou, de la dinastía borbona francesa (Ruiz, 2010; Ribot, 2016).
Desde Europa se diseñaron varios Tratados de Reparto una vez hubiera fallecido Carlos II. Sin embargo, dichos tratados, quedaron sin ninguna validez cuándo, Carlos II en su último testamento, adjudicó toda su herencia al duque de Anjou, el cual aceptó con el apoyo de Luis XIV. El archiduque Carlos no aceptó el resultado y tras una serie de acontecimientos estalló la Guerra de Sucesión a nivel europeo.
Inicialmente, se inició la guerra a nivel europeo en el 1700 debido a los diferentes intereses de los países en el tema sucesorio. A nivel nacional, desde las diferentes zonas de España se apostó por Felipe de Anjou, hasta que, en 1705, los territorios de Aragón, Barcelona, Valencia y Mallorca se posicionaron por el bando austracista, provocando un retroceso militar al estado borbónico e iniciando asimismo una guerra civil.
Durante estos años de guerra (tanto europea como civil), el bando borbónico sufrió varias derrotas severas y todo parecía decantado hacia el archiduque Carlos. Sin embargo, en 1707 tuvo lugar la Batalla de Almansa, una batalla que cambió el sino de la guerra a nivel nacional a favor del bando de Felipe de Anjou (Gómez, 2009). Finalmente, Felipe ganó la guerra civil (no así la guerra a nivel europeo) y entre 1713-1715 terminaría conquistando Barcelona y Mallorca (Ribot, 2016). Las consecuencias fueron muy negativas para las zonas que apoyaron al archiduque, perdiendo Aragón, Cataluña, Valencia y Mallorca sus derechos forales.
Volviendo al presente, tal y como podremos apreciar en el análisis didáctico, desde Cataluña se ha tendido a utilizar dicho contexto para realizar materiales didácticos con claros tintes nacionalistas, a pesar de que, para aquel entonces, el significado de la palabra
“nación” tenía connotaciones diferentes (García, 2020; Gómez, 2009).
Es por ello que conviene comprender correctamente la historia, puesto tal y como dijo Jesús Gómez (2009) en su artículo: “La Historia está de moda. Siempre se ha dicho que conocerla previene errores, pero no conocerla supone el riesgo real de que otros nos la cuenten desvirtuada”.
5
3. Análisis del currículo, programaciones didácticas y libro de texto.
El objetivo de este apartado radica en realizar un breve acercamiento por los diferentes niveles de concreción educativa, desde el BOE y los currículos de las comunidades autónomas hasta el propio libro de texto empleado en los institutos, para analizar el tratamiento didáctico que se hace de la Guerra de la Sucesión y los diferentes hechos acaecidos durante la Edad Moderna en general.
a) Currículo.
El primer aspecto que vamos a estudiar en este apartado es el BOE junto con los currículos de Aragón, Castilla-La Mancha y Cataluña para tener una clara referencia del tratamiento, tanto individual como colectivo, que se hace desde el Estado y las diferentes Comunidades Autónomas, del tema abordado.
En primer lugar, si analizamos el Boletín Oficial del Estado (BOE, 2015), es relevante mencionar que, en educación secundaria obligatoria, hay un contenido en la primera etapa de la ESO, titulado “El siglo XVII en Europa. Las monarquías autoritarias, parlamentarias y absolutas. La Guerra de los Treinta Años. Los Austrias y sus políticas: Felipe III, Felipe IV y Carlos I” y a continuación se centra en “El arte barroco. Principales manifestaciones de la cultura de los siglos XVI y XVII” y “El siglo XVIII en Europa: del feudalismo al absolutismo y el parlamentarismo de las minorías. Francia, Inglaterra, España” (este último contenido ya en la segunda etapa). Con esto podemos decir que, el BOE no recoge como contenido la guerra de sucesión española ni sus consecuencias, dando prioridad a otros temas por encima del cambio dinástico del siglo XVIII.
Como consecuencia y, teniendo en cuenta los contenidos reflejados en el BOE, como veremos en el siguiente párrafo, habría que esperar hasta segundo de bachillerato para abordar el estudio de la guerra de sucesión y sus tratados posteriores. Todo esto provocaría que los estudiantes que no llegan a bachillerato no estudiarían dichos acontecimientos y serían susceptibles de recibir una desvirtualización de los hechos por otros medios.
El contenido concreto que viene reflejado en la asignatura de Historia de España de 2º de bachillerato y se titula “Cambio dinástico y Guerra de Sucesión: una contienda civil y europea; Los Pactos de Familia con Francia” situado en el bloque 4. Respecto a sus criterios de evaluación podemos concluir que se centran casi exclusivamente en aspectos conceptuales, dejando de lado los contenidos procedimentales y actitudinales (Olaya, 2015). En este sentido, no parece que el desarrollo de los contenidos potencie el espíritu de la ley (saber hacer y saber ser), sino que, más bien, refleja una suerte de memorización, hechos que nosotros si consideramos sería interesante tuvieran en cuenta a la hora de abordar dicho acontecimiento. Algo similar pasa si nos atenemos a la taxonomía de Bloom (Olivera, 2011), puesto que se centran en los niveles más memorísticos que otros niveles más críticos y esenciales.
6
Tal y como se aprecia, los contenidos reflejados en el BOE se quedan escasos. Es por ello que consideramos necesario profundizar más en el asunto y analizar y comparar los contenidos de los currículos de diferentes comunidades autónomas con el fin de apreciar hasta qué punto hay una similitud o diferenciación respecto al BOE. Para ello, en nuestra investigación decidimos analizar los currículos de Aragón, Castilla la Mancha y Cataluña:
- Aragón: Una vez examinado los contenidos del currículum de Aragón, podemos concluir que siguen la misma estructura que el BOE y tampoco incluyen en la ESO el contenido referido a la Guerra de Sucesión Española, teniendo que esperar, nuevamente, hasta bachillerato para poder abordarlo (Real Decreto, 1105/2014).
- Castilla-La Mancha: En esta comunidad autónoma apreciamos un cambio significativo, puesto que viene reflejado en 4º de la ESO un contenido titulado: “El siglo XVIII en España: Los borbones” entre lo que se incluye la Guerra de Sucesión y el reformismo borbónico, con lo que podemos ver que, en dicha comunidad autónoma, se le da una mayor importancia, desde el propio currículo, a dichos acontecimientos.
Por otro lado, los criterios de evaluación se centran en aspectos conceptuales, puesto que se pide que sepa “localizar en un mapa” o “entender y expresar las causas”, dejando nuevamente de lado los aspectos procedimentales y actitudinales. Por último, si nos fijamos en el currículo de bachillerato, viene reflejado el mismo contenido, con los mismos criterios de evaluación que el BOE (Decreto 40/2015).
- Cataluña: Analizado el currículo de la comunidad autónoma de Cataluña, también vemos que, al igual que ocurría en CLM, viene reflejado en 4º de la ESO un contenido denominado: “La transición del feudalismo al liberalismo a la Europa occidental. La Guerra de Sucesión española y sus consecuencias. La Ilustración (ideas, arte y ciencia). La Cataluña del siglo XVIII”. Si bien es cierto que sólo hay un criterio de evaluación para evaluar la guerra de sucesión, nuevamente se trata de un contenido conceptual. Añadir finalmente, que en el currículo de bachillerato se reúnen las mismas características que en las demás Comunidades Autónomas y el BOE (Decreto 187/2015)
En definitiva, las diferentes comunidades autónomas realizan un planteamiento similar en cuánto a contenidos respecto al BOE, con la excepción de que algunas comunidades autónomas incorporan un contenido nuevo para tratar la Guerra de Sucesión y sus consecuencias para ser estudiado de manera conceptual.
De igual forma, en bachillerato se plantean los mismos contenidos que el BOE, seguramente influenciados por la Evaluación para el Acceso a la Universidad (EVAU).
Con todo esto podemos concluir que, tal y como están los contenidos recogidos en el BOE, se podrían realizar programaciones didácticas sin incluir la Guerra de Sucesión, lo que supondría un vacío cara al estudio de la asignatura de geografía e historia a nivel de educación secundaria.
7 b) Programaciones didácticas.
Una vez visto tanto el BOE como los diferentes currículos de las comunidades autónomas nos centramos en el siguiente nivel de concreción curricular y planteamos el estudio de varias programaciones didácticas con el fin de ver las similitudes y diferencias respecto al propio currículo.
Para ello cogimos tres programaciones didácticas en las mismas comunidades autonómicas estudiadas anteriormente. Uno de los primeros elementos que podemos destacar son los contenidos referidos a 2º de bachillerato, los cuales se encuentran supeditados al currículo y a la EVAU de una forma memorística, con lo que no hay apenas diferencias respecto al currículo. En cuanto a nivel de educación secundaria, decidimos hacer un estudio más individualizado:
- Instituto “Ángel Sanz Briz”, Casetas (Zaragoza, Aragón): Una vez leída la programación didáctica referida al curso 2020-2021 podemos decir que, en 2º de la ESO, se dan los siguientes contenidos: “La decadencia de España. El fin de la casa de Austria”, “La Edad Moderna en Aragón. La decadencia y desaparición del sistema foral aragonés” y de ahí se da un salto al barroco (IES Ángel Sanz Briz, 2020).
Tal y como están planteados dichos contenidos, cabe pensar que se da importancia tanto a las causas de la Guerra de Sucesión como a sus correspondientes consecuencias (los decretos de Nueva Planta), pero no deja claro si se aborda el desarrollo de la guerra como tal, pudiendo suponer que sí dado que existe un contenido mínimo que se centra en explicar el problema sucesorio ocasionado por la muerte de Carlos II. Para poder comprobar esto, se haría necesario acceder a la programación de aula.
A estos contenidos debemos sumar que los criterios de evaluación son “explicar los rasgos de la monarquía bajo el reinado de los Austrias menores” e “Identificar las diferentes interpretaciones sobre la aplicación de los Decretos de Nueva Planta”, con lo que podemos concluir que se siguen las indicaciones marcadas por el BOA, afrontando el estudio de la Guerra de sucesión de manera superficial. Además, por último, podemos destacar que en 2º de bachillerato se considera como contenido mínimo las consecuencias de la guerra.
- Instituto “Parque lineal” (Albacete, Castilla-La Mancha). A nivel de educación secundaria obligatoria se realiza el estudio de la Guerra de Sucesión (causas, desarrollo y consecuencias) en 4º de la ESO siguiendo los mismos contenidos y criterios de evaluación que el currículo de Castilla-La Mancha. Como información adicional, expone que dichos contenidos serán evaluados mediante una prueba escrita, lo cual favorecerá, nuevamente, la memorización de los hechos (IES Parque lineal, geografía e historia, 2020). En definitiva, la programación didáctica de dicho instituto apenas presenta diferencias respecto al currículo.
8
- Instituto “Marina”, Llagosta (Barcelona, Cataluña): El estudio de la Guerra de la sucesión sigue, una vez más, las directrices y contenidos del currículo de Cataluña en 4º de la ESO. Como hecho llamativo, podemos señalar que se marcan como competencia social “Interpretar que el presente es producto del pasado, para comprender que el futuro es fruto de las decisiones y acciones actuales.” Esta competencia, tal y como está desarrollada, da a entender que la situación actual en Cataluña tiene sus orígenes los acontecimientos que tienen que ser estudiados, hecho que puede dar lugar a confusión (Institut Públic Marina, 2019). Por lo demás, dicha programación didáctica es una continuación del currículo de Cataluña como en las anteriores programaciones.
Una vez visto diferentes programaciones conviene mencionar que, aunque solo hemos analizado una programación didáctica por cada comunidad autónoma seleccionada previamente, por lo general, todas siguen las directrices marcadas desde sus currículos, en las cuales apenas se aprecian diferencias. Por otro lado, unas comunidades mencionan más el desarrollo de la guerra mientras que otras se centran más en las consecuencias de las mismas. Las veces que se mencionan dichos contenidos se centran en su estudio mediante la memorización, sobre todo en 2º de bachillerato cara a la realización de la EVAU.
En conclusión, tal y como hemos mencionado anteriormente, las diferentes programaciones de aula podrían permitir entender mejor las diferencias existentes sobre qué herramientas serían las más útiles para analizar los diferentes contenidos y ver hasta qué punto se le da importancia a la Guerra de Sucesión.
c) Libro de texto.
Por último, y antes de centrarnos en las diferentes propuestas didácticas, es conveniente centrarnos un poco en el tratamiento que se recoge desde los diferentes manuales de texto respecto al estudio de la Edad Moderna y más concretamente de la Guerra de la Sucesión, puesto que el libro de texto sigue suponiendo uno de los recursos más habituales en los diferentes institutos (Gómez, Cózar & Miralles, 2014)
Tal y como mencionábamos, si bien es cierto que el libro de texto ya no es tan utilizado como hace unos años, sigue siendo el principal intermediario entre el alumnado y el profesorado, ya sea a través de los contenidos teóricos, las actividades que plantea, sus imágenes… Además, para la figura del profesor es un apoyo fundamental cara a la preparación de las clases y a desarrollar el currículo de manera correcta. Esto se debe a que los manuales texto se adaptan bien a todos los contenidos recogidos en los diferentes currículos de las Comunidades Autónomas.
Ahora bien, llegados a este punto nos hacemos la siguiente pregunta ¿tiene el libro de texto de unos contenidos completos, que permitan el desarrollo de las diferentes
9
competencias y destrezas por parte del alumnado o quedan a la mera utilización de su memorización? Para responder a esa cuestión, hemos recurrido a diferentes investigaciones que hacen profundos análisis de dichos contenidos.
Una de las primeras apreciaciones que podemos ver es que, los contenidos en relación a la guerra de Sucesión española están llenos de tópicos. Un ejemplo se ve cuándo explican que Castilla se posicionó a favor del candidato francés, al parecer, de manera incondicional, pero sin explicar la casuística que hay detrás de tal hecho. Algo similar ocurre cuándo explican que Aragón se posicionó por los Austrias por miedo a perder sus fueros, cuándo Felipe V juró los fueros catalanes en 1702 (García, 2020; Pérez, 2016).
Estos son algunos de los ejemplos, pero se producen más tópicos, mostrando un escaso análisis entre cada hecho. Esto provoca que se produzca una memorización de los hechos casi exclusivamente, al no explicarse las causas-consecuencias de los acontecimientos, haciendo un relato inconexo al no producirse relación.
Además, también nos preguntamos si los libros de texto hacían uso de diferentes fuentes primarias o secundarias para facilitar su comprensión. De este aspecto, gracias al artículo realizado por Pampliega (2020), podemos destacar que, en ocasiones, incorporan documentos de archivo, pero de manera indirecta. Esto provoca que se pierda el potencial que pueden aportar al aprendizaje, produciendo una descontextualización y una reducción de su potencial como material didáctico. Esto muestra cómo se produce un papel secundario, y casi erróneo, del uso de fuentes. De hecho, en la misma investigación se realizó un estudio en una universidad española para determinar si los estudiantes de 1º de carrera reconocían diferentes fuentes, las cuales supuestamente se daban en los libros de texto, llegando a la conclusión de que se producía mucha confusión y los estudiantes apenas distinguían las fuentes.
Asimismo, también quisimos incidir en el uso de imágenes en los libros de texto, puesto que pueden complementar el desarrollo de un aprendizaje significativo, al mismo tiempo que se hace más ameno la lectura. No obstante, llegamos a la conclusión de que las imágenes se presentan como una función de identidad nacional casi exclusivamente, y sin apenas mapas que muestren el desarrollo de la contienda, tendiendo a la memorización sin relación una vez más (Rodríguez, 2020; Pérez, 2014)
Otro de los puntos que podemos apreciar, es que las actividades propuestas en los libros de texto se limitan a reproducir los contenidos que vienen reflejados en los propios manuales, pero no fomentan el aprendizaje significativo de los conceptos de segundo orden (Casanova, 2020)
Por último, nos vamos a centrar en la investigación de Pérez (2014), puesto que hace un análisis del tratamiento didáctico de tres libros de texto (Santillana, vicens vives y Oxford) en Andalucía sobre la Guerra de Sucesión.
Una de las primeras conclusiones que extraemos es que “la Guerra de Sucesión y el Reformismo Borbónico, en los tres manuales consultados, queda reducido a su mínima
10
expresión, al estar dentro de unidades didácticas que se dedican a explicar los conceptos mínimos del siglo XVIII” (Pérez, 2014). Esto provoca que los contenidos teóricos no estén bien desarrollados ni actualizado a los avances historiográficos actuales. Un ejemplo de esto lo vemos al ver la escasa mención que hace de Carlos II en la Guerra de Sucesión, como si no hubiera sido importante entre las causas de la guerra (mostrando un ejemplo más de la escasa relación causa-consecuencia entre los hechos).
Otro aspecto muy destacable es, como mencionamos anteriormente, es que, en ninguno de los manuales estudiados, aparece ningún mapa de referencia y, además, las actividades que plantean los manuales de texto no fomentan un aprendizaje significativo, haciendo insuficiente los diferentes recursos que podrían aparecer y ayudar a la comprensión.
En conclusión, los libros de textos, aunque son uno de los elementos más utilizados a día de hoy y facilitar el cumplimiento del currículo, se quedan cortos a la hora de fomentar el aprendizaje significativo y comprensión de los contenidos, alimentando la necesidad de memorización para poder aprobar la asignatura sin tener en cuenta una serie de valores y destrezas que se piden hoy en día.
4. Propuestas didácticas.
La guerra es un asunto constante estudiado en los diferentes cursos de la educación secundaria y bachillerato, incluso en la universidad, llegando a ser un pilar para entender los diferentes procesos que se produjeron a lo largo de la historia (García, 2016a). Esto hace importante buscar diferentes propuestas didácticas, alejadas de la simple memorización de hechos, y fomentando una ciudadanía crítica. En definitiva, conocer tanto las causas, como las consecuencias de las guerras, es imprescindible para la comprensión del proceso histórico en el que nos movemos. Tal y como menciona Hernández Cardona en sus investigaciones “La guerra no es ni el sujeto ni el objeto de la historia, pero es sin embargo una componente importante a tener en cuenta a riesgo de caer en una praxis acientífica sobre la percepción del pasado” (Hernández Cardona, 2007).
Además, particularmente durante la Edad Moderna, la guerra fue una constante tanto a nivel europeo como a nivel nacional (García, 2016b), lo cual ha sido visto con diferentes perspectivas en cuanto a su tratamiento didáctico en las aulas desde el siglo XIX hasta la actualidad.
Si hacemos un breve repaso al tratamiento de la guerra en los últimos siglos, vemos que, tanto en el siglo XIX como especialmente en el franquismo, se utilizaba la guerra como un medio para resaltar las “grandes hazañas”, haciendo una dicotomía entre
“vencedores” y “vencidos” con el fin de estimular el patriotismo entre los ciudadanos (García, 2016a). Esta forma de enseñar la guerra durante la dictadura, unido a lo acontecido en las dos guerras mundiales y la guerra fría a nivel europeo, promovió que se fomentara una época de ostracismo, en la que el estudio de la historia militar fue minimizado o incluso llegó a desaparecer por momentos.
11
Todo esto fue lo que se denominó como “cultura de la paz” o “educación para la paz”, entendida como una opción para evitar la violencia como medio para resolver conflictos.
Dicha concepción tuvo sus defensores tanto en Europa como Iberoamérica e incluso tiene ciertas implicaciones en la actualidad. Aun así, tal y como recoge García (2016a) en su artículo, la población, gracias a la sociedad de la información, está acostumbrada a ver imágenes agresivas en los diferentes medios de comunicación, mientras que, por el contrario, el currículum ha pecado en exceso de conceptualización y esquematismo, lo cual nos obliga a incidir en diferentes propuestas para evitar desvirtuaciones. Además, se pensaba que promover una cultura de la paz, era necesario no tratar la guerra para no estimular la agresividad de los alumnos, pero, al contrario, tratar la guerra ayuda a comprender los procesos históricos y ayuda a condenar la violencia del pasado (Hernández Cardona, 2007)
Dicho esto, podemos afirmar que, no podemos declarar “la guerra a la guerra”, es por ello que es necesario promover una didáctica crítica que facilite la conciencia de memoria a través de una serie de propuestas didácticas, en nuestro caso, de la Guerra de la Sucesión Española, puesto que la propia didáctica de la guerra es una gran opción para fomentar la reflexión crítica y la educación en valores (García, 2016b)
Actualmente, hemos podido comprobar cómo existen numerosas investigaciones y propuestas didácticas en la actualidad relacionadas con el estudio de la Edad Moderna y la Guerra de la Sucesión más concretamente como las que mencionamos a continuación.
Una de las propuestas que más vemos es la que aboga por el uso de los espacios de guerra con fines didácticos. Tal y como señala Hernández Cardona (2017) “Los espacios fortificados como espacios de guerra son muy interesantes desde un punto de vista didáctico, instructivo y educativo, ya que acostumbran a condensar los conocimientos y recursos de una sociedad”. Además, nos permiten aproximar la guerra a las aulas, aportándonos prácticas metodológicas muy interesantes.
A veces, los espacios de guerra pueden presentar problemas como puede ser el tamaño del mismo (al ser espacios muy pequeños o casi inabarcables), su conservación (no es lo mismo visitar un castillo fortificado que una trinchera del siglo XX, el segundo suele estar mal conservado si es que se conserva), su accesibilidad (dado que algunos espacios están protegidos y no se puede acceder a ellos) o su estado (puesto que en muchos espacios de guerra no quedan vestigios). No obstante, como podemos apreciar por las diferentes investigaciones estudiadas, hay espacios de guerras muy interesantes para tratar la Guerra de Sucesión.
Una propuesta interesante es la que propone García (2020), la cual consta de varias fases de desarrollo, no se basa únicamente en la presentación de un espacio de guerra. Él hace una propuesta didáctica que parte de una fase previa consistente en una explicación teórica de las causas y el desarrollo de la guerra (y también con trabajos cooperativos).
Una vez realizado este paso, se procederá a la visita de la localidad de Almansa (Albacete), la cual jugó, como vimos anteriormente, un papel fundamental en el desarrollo
12
de la contienda. García propone una visita por los diferentes espacios y campos de batalla que tuvieron lugar en dicha localidad. Se empezará el recorrido en el Centro de Interpretación de la batalla de Almansa, donde se dispone de diferentes objetos (uniformes, utensilios, armas…) para tener una primera toma de contacto de los escenarios. Tras esto se acude a la recreación histórica de la batalla, donde, además, se entrevistarán a los diferentes recreadores y verán de primera mano sus utensilios, sus campamentos…
Tras esto, harán un tour por el casco histórico de la ciudad para poder apreciar los diferentes sitios que fueron testigos de la batalla (como la iglesia donde se reunió la población local o la casa de los Enríquez de Navarra, donde cenaron Galway y Berwick tras la batalla). Además, la actividad concluirá con un ejercicio de roll-playing donde los estudiantes aplicarán los conocimientos adquiridos.
Por último, cabe mencionar que la recreación histórica (la cual se produce en el propio campo de batalla original) tiene lugar cada año en torno al 25 de abril (por cada aniversario), por lo que, para poder completar esta propuesta didáctica, nos encontramos condicionados por esta fecha para asistir a la recreación.
Pero esta no es la única propuesta didáctica de un campo de batalla del que tenemos registros, Otro ejemplo es el que nos proponen Hernández Cardona y Rubio Campillo (2013). Dicha propuesta didáctica es similar a la ya explicada sobre Almansa, puesto que reivindica el uso de campos de guerra y nos proponen realizar una visita por el Born y apreciar los diferentes vestigios arqueológicos de los cuales disponemos. El Born fue inaugurado por la Generalitat de Cataluña por el Tricentenario (1714-2014) con el fin de realizar actividades relativas a la capitulación de la ciudad de Barcelona. El Born fue abierto tras años de excavaciones y rehabilitaciones durante las cuales encontraron diferentes objetos y restos de la batalla, por lo que, tal y como nos proponen, supone una oportunidad adicional de acercarnos a la guerra de una forma más completa. Además, como señalan Cardona y Campillo en su artículo, “La gran cantidad de información existente y la digitalización de recursos, posibilitan un trabajo a distancia en las aulas o en los espacios no formales de enseñanza-aprendizaje” y todo esto supone una gran oportunidad para la didáctica (Hernández Cardona & Rubio Campillo, 2013).
A continuación, podemos hablar de las diferentes propuestas didácticas que nos propone Aitor Pérez (2016), el cual nos propone dos trabajos por proyectos de diferentes naturalezas. El primer trabajo por proyectos consiste en hacernos un acercamiento a un campo de batalla diferente a los analizados hasta el momento. Esto se debe a que nos propone centrarnos en la principal batalla naval que tuvo lugar en la Guerra de Sucesión (La Batalla de Vélez, 1704). El estudio de este campo de batalla se hace diferente, ya que su estudio se enmarca mediante la búsqueda de información a través de una selección de lecturas por parte de profesorado (esto se debe, obviamente, a la situación geográfica de dicho campo de batalla) y recursos TIC. Esta sería una forma alternativa de poder acercar un campo de batalla desde las distancias ante la imposibilidad de acercarnos a determinados campos de batalla, por lo que suscita de bastante importancia.
13
El segundo de los trabajos por proyectos que nos propone, nos sirve igualmente para introducir otra de las propuestas didácticas recurrentes para tratar la Guerra de la Sucesión. Esta propuesta está basada en la utilización de fuentes primarias. El uso de fuentes primarias es un asunto que ya hemos tratado previamente a través del análisis de los libros de texto, donde vimos que la información se presentaba de manera descontextualizada y daba lugar a cierta confusión, por eso, hemos podido apreciar varias propuestas que se centran en su uso al margen de los libros de texto para una mayor comprensión de los acontecimientos.
Como decíamos, Aitor Pérez nos propone un trabajo por proyectos que consiste en comparar la situación actual de Vélez a través del estudio sobre las Respuestas Generales del Catastro de Ensenada con las lecturas seleccionadas, nuevamente, por el profesorado.
Además, tanto esta actividad como la anterior, la información es proporcionada por el docente, lo que supone una gran oportunidad para trabajar con fuentes primarias de una manera clara y que acerque dichos documentos a las aulas.
Otra propuesta puede ser el trabajo de fuentes que plantean Ortiz y López (2002) a través del uso de la prensa granadina de la época de la Guerra de Sucesión. En dicho artículo se reivindica la importancia del patrimonio documental como recurso para las aulas. Además, afirman que con el trabajo de la prensa se puede fomentar una metodología activa que ayuda a la comprensión y a un aprendizaje reflexivo a través de las fuentes.
En dicho artículo se propone una propuesta didáctica para trabajar la Guerra de la Sucesión Española con una serie de objetivos tanto conceptuales como procedimentales y actitudinales con una metodología que consiste, en primer lugar, en proporcionar fotocopias de transcripciones (del periódico “la Gaceta de Granada”, cuyos orígenes se remontan al año 1706), de la época que estábamos trabajando, para una posterior lectura y un análisis crítico. Tras esto, proponen un trabajo de fuentes durante varias sesiones.
Una vez realizado los pasos anteriores, se procede a una puesta en común. Por último, y como punto opcional señala, afirman que se puede realizar un examen para ver si realmente han aprendido algo de dicha actividad.
Como vemos, hacen una clara propuesta de fuentes primarias con el que situar a los estudiantes en el propio período de la guerra. En último lugar, cabe mencionar, que proponen una visita a la hemeroteca de Granada para conocer de primera mano la documentación, pero en caso de no ser posible se puede realizar en la propia aula de clase.
Tal y como hemos visto de estas últimas propuestas, es ventajoso incorporar las fuentes primarias en el aula y contamos de múltiples formar de integrarlas dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje al margen del uso de los libros de texto (Pampliega, 2020). Son varios los autores los que proponen realizar salidas didácticas hacia los archivos municipales, parroquiales, hemerotecas…ya que permite romper la monotonía de las clases teóricas, facilita el contacto con un documento íntegro y facilita el aprendizaje constructivista. Además, también señalan el uso de apoyo de recursos TIC y que el uso
14
de fuentes primaria puede ser un complemento para determinados contenidos, no tiene por qué ser contenidos tan teóricos, el uso de imágenes, ilustraciones o mapas de la época ya son fuentes visuales que puedan dar lugar a pequeñas investigaciones tanto artísticas como geográficas o históricas (Rodríguez Pérez, 2020). No obstante, también señalan la dificultad de hacer una programación didáctica basada únicamente en fuentes, por lo que su uso sería de complemento de otras metodologías.
Además del uso de fuentes y los escenarios de guerra, también hemos podido ver propuestas didácticas relacionadas con el uso de museos como salidas didácticas para completar los contenidos teóricos que se pueden dar en el aula. Para ello, podemos recurrir al uso de los museos, ya que, tal y como señala Hernández Cardona:
Los museos, monumentos musealizados y centros de interpretación del patrimonio son espacios fundamentalmente didácticos. Lugares no formales de enseñanza-aprendizaje y de comunicación, en los cuales lo importante es que el usuario entienda, aprenda, interprete o se emocione a partir de determinados objetos o montajes. Son espacios de transposición didáctica en el sentido que determinados saberes, acerca de un objeto de conocimiento, se recrean o explican (Hernández Cardona, 2007)
En otras palabras, el uso de los museos nos puede permitir llevar a cabo diferentes salidas didácticas para abordar determinados conocimientos. Son varios los ejemplos de museos que tienen o han tenido exposiciones que tratan la Guerra de la Sucesión. Uno de los ejemplos lo tenemos en la localidad de Almansa (Albacete) el cual, en la propuesta didáctica de García, ya vimos cómo, entre otras cosas, proponía visitar el centro de Interpretación de Almansa.
Almansa cuenta con un museo centrado únicamente en la batalla de Almansa, y la principal propuesta didáctica lanzada por el propio museo y ayuntamiento de la localidad, consistió en poner en marcha una serie de libros y actividades didácticas que fueron llevadas a las aulas, tanto de primaria como de secundaria, por su tricentenario (2007).
En dichos libros vemos como tratan la Guerra de Sucesión a nivel general para posteriormente centrarse, como es lógico, en la batalla de Almansa desde diferentes puntos de vista, incluyendo la perspectiva de la población local (debido a los saqueos, muertes, desolación…) y los destrozos ocasionados a raíz de la batalla en Almansa, o sus consecuencias a largo plazo (como fue la implantación una feria anual). Respecto al libro de actividades, apreciamos actividades de todo tipo, desde conceptos hasta ejercicios que fomentan una serie de destrezas y actitudes. (ayuntamiento de Almansa, 2007ab)
En dichos libros, que si bien es cierto se utilizaban en las aulas de la población de la localidad, estaban acompañadas con salidas programadas al propio museo (o centro de Interpretación) y a la recreación histórica que tuvo lugar en ese año.
En otro lugar, el museo de Almansa no fue el único que realizó propuestas didácticas por su tercer centenario, ya que, desde Mallorca se llevó a cabo una exposición en el centro cultural de la Misericordia titulada “La Guerra de Successió: des del Reane enmia
15
del Mar de la Comissió Cívica del Tricentenari (1715-2015)”, la cual pudo ser una buena oportunidad tratar la caída de Mallorca en la Guerra de Sucesión (Tomas. A, 2018)
Un tercer, y último, museo que vamos a destacar es el museo de historia de la ciudad de Girona, el cual hace una propuesta didáctica, centrada en los estudiantes de 2º y 4º de la ESO y 1º de bachillerato (Girona, Museu D’Historia de la Ciutat, 2021). Dicho museo, además de ofrecer una exposición sobre la guerra, tiene su propio cuaderno de actividades intentando fomentar tanto conocimientos, como destrezas y actitudes las cuales aprovechan el contexto de la guerra para explicar el origen de la Díada y las consecuencias de la guerra para Cataluña (como la pérdida de los fueros), realizando una propuesta, hasta cierto punto, de identidad nacional.
En resumen, existen numerosas propuestas didácticas relacionadas con las salidas didácticas, ya sea a museos, recreaciones históricas, viajes a repositorios de fuentes… lo que muestra el valor de esta opción para tratar el tema de la guerra y ayudar a entender los diferentes procesos históricos que se producen en la historia.
Pero al margen de estas propuestas didácticas ya descritas, podemos mencionar una serie de propuestas que se centran en alentar la identidad nacional como objetivo principal.
En este sentido, podemos destacar el libro o “1714 a l’aula: 100 propostes didàctiques (primària i secundaria)” el cual propone una serie de actividades de un claro sesgo ideológico, las cuales sirven para vincular los hechos del pasado para justificar los hechos del presente en Cataluña. (Feliu Torruella & Hernández Cardona, 2014)
Además, en el 2014, por el tercer tricentenario, desde la Generalitat se pusieron en marcha una serie de propuestas y actividades con aplicaciones didácticas. En primer lugar, se inauguró el Born (del cual ya hemos hablado), se crearon blogs de consulta para los docentes para proponer actividades a sus alumnos1 donde se incentivan diferentes metodologías como juegos y trabajos cooperativos.
Otros recursos que se pusieron en marcha cuatro unidades didácticas, tres destinadas a ESO (tituladas: “La Guerra de los Catalanes”, “Once de septiembre de 1714” y “La Memoria”) y una en Bachillerato (también titulada “Once de septiembre de 1714”). De estas, la unidad de bachillerato está más enfocada a la realización de una investigación, mientras que las de la ESO son actividades más sencillas adaptadas al nivel. No obstante, todas las actividades tienen el sesgo ideológico del que ya hemos hablado.
Además de dichas unidades didácticas, también se pusieron en marcha una serie de recursos audiovisuales a través de seis videos cortos con los sucesos acontecidos en la guerra. Los primeros tres videos estaban destinados a nivel de primaria mientras que los demás a nivel de secundarias (Sospedra R, 2014). Con esto, podemos afirmar que se proponen dos propuestas didácticas al mismo tiempo, una de identidad nacional (puesto
1 Ejemplo: https://sites.google.com/site/1714tronscanonsestel/credits
16
que se hace un uso total o fraccionado según los intereses de los destinatarios) y una a través de diferentes recursos audiovisuales, el cual puede ser interesante para poder tratar mejor el tema desde el aula sin posibilidad de realizar salidas didácticas.
Por último, también considerábamos interesante mencionar otras propuestas tratadas, aunque no en tanta profundidad bibliográfica como los anteriores.
Un ejemplo sería tratar diferentes aspectos de la Edad Moderna (incluida la Guerra de la Sucesión) a través del uso de debates. Según la investigación analizada “el debate ha resultado ser una propuesta metodológica con buenos resultados tanto para la evaluación, como en dinámicas de clase”. Con esto, apuestan por una metodología de aprendizaje cooperativo para realizar actividades significativas (León Vegas, 2020).
El debate relacionado, a raíz de la guerra de la sucesión, que proponen es “¿Fue beneficiosa la entrada de los borbones tras la Guerra de Sucesión?”, para lo cual se hace necesario entender previamente todo el proceso histórico que se produjo. Es necesario proporcionar los documentos necesarios para preparar los debates y seguir correctamente su estructura. Los resultados que tuvieron de la investigación, denotan que, al menos el 85% de los estudiantes, aprobó la asignatura desde el primer año que se implantó este sistema, por lo que apuestan seriamente por esta estrategia de abordar los contenidos en la asignatura de geografía e historia.
Asimismo, García en su artículo propuso múltiples formas de enseñar la guerra. Sus ideas pasan desde realizar cuestionarios, hacer investigaciones a través de internet, analizar textos históricos o ejes cronológicos, con gamificación…. En definitiva, existen múltiples formas de enseñar uno de los procesos imprescindibles, como es la Guerra de Sucesión, para entender nuestro presente sin necesidad de recurrir meramente al libro de texto o a estrategias basadas en la memorización de una serie de hechos para luego ser reflejados en un examen y olvidarnos. (García, 2016b). Además, tal y como dijo Casanova:
El cambio de dinastía en el siglo XVIII, sigue siendo esta etapa y esta temática de las más importantes para la comprensión e interpretación de ese pasado, como elemento clave para entender nuestro presente, al que muchos actores en la actualidad hacen recurrente su interpretación, demasiadas veces sesgada o interesada, por lo que urge ser tratada en el alumnado de acuerdo a categorías de pensamiento histórico, bajo un prisma y enfoque crítico. (Casanova, 2020)
17
a) Propuestas didácticas por Comunidades Autónomas.
Hasta ahora hemos recogido las diferentes propuestas didácticas que han surgido para tratar la Guerra de Sucesión en las aulas, pero pensamos que podía ser interesante ver qué tipo de propuestas habían surgido en unas Comunidades Autónomas u otras y comparar si se hace un mismo criterio o no.
Lo primero que podemos apreciar, es que el calado en cuánto al tratamiento de la información de los materiales didácticos es muy dispar en función de donde nos situemos, siendo Cataluña el territorio donde ahonda una mayor cantidad de materiales didácticas, mientras que, en otros territorios, como Castilla-La Mancha apenas encontramos recursos, denotando el escaso interés por las administraciones locales por aumentar el conocimiento de dicho conflicto (García, 2020).
Por otro lado, analizando las diferentes actividades y propuestas, desde las diferentes Comunidades Autónomas, apreciamos dos visiones principales respecto al tratamiento de la Guerra de Sucesión:
a) Cataluña: Tal y como apreciamos, las propuestas lanzadas desde la Generalitat tienen una clara finalidad política y de identidad nacional (apoyado en el uso de recursos audiovisuales y diferentes actividades). Además, como ya dijimos, en el año 2014 fue cuando se produjeron un mayor número de propuestas para tratar los acontecimientos que estamos abordando.
Debido al elevado número de propuestas basadas en la identidad nacional, decidimos analizar la investigación llevada a cabo por Boxaider (2015) para ver si dicha propuesta está resultando efectiva para la población. Dicha investigación se realizó en el 2015, justo un año después de las diferentes propuestas lanzadas por la Generalitat por el tercer centenario. La investigación consistió en la realización de numerosos cuestionarios y entrevistas a estudiantes entre 13-16 años sobre los hechos ocurridos el 11 de septiembre de 1714 (celebración hoy en día de la Díada).
Las conclusiones extraídas de dicha investigación destacan que el gobierno regional ofreció una gran cantidad de recursos con tal interpretación que hizo olvidar que se trataba de una guerra de sucesión, convirtiéndola en una guerra de secesión. Dichas propuestas repercutieron en la sociedad puesto que, los resultados, resaltaban a los catalanes en oposición con Castilla (o también España). Hubo respuestas, por parte de los entrevistados, tipo “Esta guerra se produjo porque los catalanes ya éramos independientes, éramos como un Estado, pero los españoles querían que formásemos parte de España” y otras respuestas señalan que los catalanes eran víctimas.
Asimismo, es muy importante destacar que el discurso variaba en función del origen de las familias (si habían nacido en Cataluña o no), haciendo innegable la importancia de los orígenes para formar el diálogo de dichos acontecimientos.
18
En resumen, podemos decir que las propuestas didácticas lanzadas desde la Generalitat han tenido un gran efecto en la sociedad, con especial énfasis en aquellas familias con orígenes catalanes, demostrando la importancia de la visión que hagamos para enseñar acontecimientos históricos tan importantes como es, en nuestro caso, la Guerra de Sucesión.
b) Resto de comunidades: Hemos decidido englobar el resto de comunidades, respecto a Cataluña, puesto que no hay una gran cantidad de materiales didácticos y, por lo general, abogan propuestas didácticas similares y alejadas de un uso de identidad nacional. Las principales propuestas fomentan el uso de campos de batalla, de fuentes, salidas didácticas e, incluso, recreaciones históricas.
No obstante, tal y como decíamos, no hay un elevado número de propuestas para tratar la Guerra de Sucesión, lo que evidencia el escaso interés que se le da a los acontecimientos acontecidos sobre todo comparado al tratamiento que se les dan a otras guerras (como podría ser el caso de la Guerra Civil Española). Con esto podríamos decir, que el uso didáctico de la guerra, así como la cantidad de recursos, depende principalmente del uso político y nacional que se le quiera dar al asunto.
Un ejemplo del escaso interés lo podemos ver incluso en la localidad de Zaragoza, puesto que en un campo de batalla de la época (La Batalla de Zaragoza de 1710), actualmente se encuentra el Centro Comercial “Puerto Venecia”.
En definitiva, si hablamos de diferentes propuestas por comunidades, podemos decir que existen dos visiones diferentes en cuánto a como se tiene que tratar la Guerra de la Sucesión y en función del interés que se le quiera dar al asunto.
19
5. Conclusiones.
A lo largo de las páginas, hemos comprobado cómo la Guerra de la Sucesión Española apenas carece de importancia tanto para el currículo español como para la mayoría de las Comunidades Autónomas a pesar de la importancia histórica que tuvo para la actualidad.
En la mayoría de los sitios, se estudia a través de los libros de textos, o apuntes facilitados por los docentes, pero sin exceder unos cuántos párrafos sin demasiada profundización a diferencia de Cataluña, donde obtiene una importancia inmensa en comparación (García, 2020).
Desde el propio BOE ya vimos cómo ni tan siquiera se recogía como contenido, en la ESO, el tema de la Guerra de Sucesión ni sus consecuencias, habiendo división en los diferentes currículos de las comunidades autónomas y siendo tratado de manera conceptual casi exclusivamente. Por otro lado, también vimos como los libros de texto se quedaban escasos en cuánto a contenidos y sin fomentar las destrezas de los estudiantes.
Es por todo ello que consideramos de gran valor las diferentes propuestas didácticas abordadas las cuales utilizan diferentes fuentes, campos de batalla o metodologías alejadas a la reivindicación (falsa desde nuestro punto de vista) de la exaltación de los valores nacionalistas.
De igual manera queremos destacar el valor didáctico que tiene la ciudad de Almansa puesto que,en lo que respecta a patrimonio tiene un catálogo más que extenso y un sinfín de episodios históricos siendo el más conocido citada varias veces Batalla de Almansa (que se dio en los campos de esta ciudad el 25 de abril de 1707, y que dio la vuelta a la Guerra de Sucesión en favor del rey Felipe V). Además, dicha ciudad, tal y como describe García (2020) en su propuesta didáctica, cuenta con diferentes elementos de la época que pueden ser susceptibles de empleo cara a la didáctica de la batalla (como el campo de batalla o los utensilios de la época). Todo esto junto a su recreación histórica, lo cual hace que consideremos de gran utilidad didáctica las salidas didácticas a poblaciones como la de Almansa para enseñar la historia y, más concretamente, la guerra hoy en día.
Por otro lado, vemos en los campos de batalla de Almansa y Zaragoza dos ejemplos diferentes de su conservación como elemento didáctico, lo que nos indica la imperiosa necesidad de proteger y seguir velando por nuestro patrimonio histórico, y hacer partícipes a las autoridades políticas de velar por su seguridad e integridad, así como mostrar a la ciudadanía que dicho patrimonio es parte de su legado histórico y cultural, tanto para disfrutar de él como para su imperativa conservación. Para lograr este objetivo, una opción muy amena y entretenida es la recreación histórica, que envuelve de una mejor manera a la ciudadanía gustosa de riqueza patrimonial, a la vez que se le convierte en un protagonista más de la propia historia.
En definitiva, vemos en los campos de guerra, así como el valor de la recreación histórica, una de las formas más interesantes para enseñar la guerra a los estudiantes, puesto que permite una clara visualización de los hechos y, con diferentes herramientas,
20
complementar la profundización de su estudio sin necesidad de recurrir al estudio de hechos memorísticos.
Otro tipo de propuesta muy socorrido es el uso de fuentes primarias, lo cual es un recurso bastante interesante para acercar la guerra a los estudiantes, teniendo siempre en cuenta las limitaciones a las que nos podemos enfrentar en los cursos más bajos de la ESO. Además, este tipo de propuestas supone la ventaja, respecto al uso de campos de guerra y recreaciones históricas, de que no es necesario hacer uso de las salidas didácticas, pudiéndose utilizar dentro del aula. También es cierto que se podrían hacer salidas didácticas a centros de registros históricos, pero no sería tan necesario como el caso de otras propuestas.
Asimismo, podemos ver que existen muchas más propuestas que abogan por relegar el uso del libro de texto y fortalecer las destrezas y actitudes de los estudiantes a la vez que enseñamos los contenidos. Todas estas propuestas son de gran interés y demuestran la gran capacidad que tienen las ciencias sociales para adaptarse a nuevas formas de enseñar tanto en las aulas como a través de las salidas didácticas.
Desde otro punto de vista, tenemos que tener muy presente la dualidad existente sobre cómo se utilizan las diferentes propuestas didácticas para abordar el tema de la Guerra de Sucesión y sus consecuencias. Por un lado, tenemos el uso de la identidad nacional empleada desde la Generalitat de Cataluña, la cual consideramos muy llamativa puesto que es la única comunidad autónoma que hace un uso político de los acontecimientos tratados, mientras que en el resto de España predominan propuestas didácticas muy variadas, pero alejadas de las que se emplea en dicha comunidad autónoma. Por ello vemos necesario seguir las propuestas basadas en el empleo de campos de batallas, recreaciones históricas, fuentes primarias o cualquier propuesta alejada de un uso político.
Con todo esto, podemos concluir que, al margen de los libros de texto y el propio currículo, existen múltiples formas interesantes de explicar la Guerra de Sucesión, lo que falta es dar más importancia para poder llevarlas a cabo, ya sea en las aulas (con fuentes, actividades, recursos audiovisuales…) o con salidas didácticas (a campos de batalla, recreaciones, museos…). Por lo que, en conclusión, podemos decir que existe un gran potencial didáctico para abordar estos temas y es transcendental reivindicar su uso de manera más habitual.
21
6. Bibliografía
Ayuntamiento de Almansa (2007a). Guía didáctica Batalla de Almansa 25/04/2007, Tercer centenario de la Batalla de Almansa – 2007.
Ayuntamiento de Almansa (2007b). Actividades Batalla de Almansa 25/04/2007, Tercer centenario de la Batalla de Almansa – 2007.
Boixader, A., Pagès, J., Sant E., i Santiesteban, A. (2015). ¿Quién y cómo construye el
‘nosotros’? La construcción Narrativa del ‘nosotros catalán’ a partir de los acontecimientos de 1714. Enseñanza de las Ciencias Sociales: revista de investigación, 14, 3-17.
Casanova, JM (2020). La enseñanza de la historia moderna en los manuales escolares en el tránsito de la Educación primaria a la secundaria a partir de hitos significativos:
América, el Imperio Español y la Guerra de Sucesión. En C.J. Gómez, F. García y P.
Miralles (Eds.). La historia Moderna en la Enseñanza Secundaria. Contenidos, métodos y representaciones. Universidad de Castilla La Mancha.
Decreto 1105/2014, de 03/01/2015, por el que se establece el currículo de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato de España. [BOE-A-2015-37].
Decreto 187/2015, de 25 d'agost, d'ordenació dels ensenyaments de l'educació secundària obligatòria. Catalunya
Decreto 40/2015, de 15/06/2015, por el que se establece el currículo de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. [2015/7558].
Feliu Torruella, M; Hernández Cardona, F.J (coords.) (2014). 1714 a l’aula: 100 propostes didàctiques (primaria i secundària). Barcelona: Graó.
García, V (2016a). Explicar las guerras: Didáctica de la guerra en las ciencias sociales.
García, V. (2016b). La didáctica de la guerra: tendencias actuales y propuestas de aplicación práctica en Historia Moderna
García, V. (2020) La Guerra de Secesión Española en la educación secundaria.
Contenidos, materiales didácticos y propuesta metodológica. En F. García, C.J Gómez, R. Cózar y P. Martínez. La historia Moderna en la Enseñanza Secundaria. Contenidos, métodos y representaciones. Universidad de Castilla La Mancha
Girona Museu D’Historia de la ciutat (10 de abril del 2021). Guerras. Salas 8 y 9 Época Moderna. https://www.girona.cat/museuhistoria/esp/museu_sala8.php
Gómez, C.J, Cózar. R. y Miralles, P.: La enseñanza de la historia y el análisis de libros de texto. Construcción de identidades y desarrollo de competencias, en ensayos, Revista
22
de la Facultad de Educación de Albacete, Nº 29-1, 2014. (Enlace web:
http://www.revista.uclm.es/index.php/ensayos - Consultada en fecha (05-05-2021) Gómez, J. (2009). De la historia al mito: La batalla de Almansa vista desde el siglo XXI.
Revista de estudios albacetenses 181-212. Revista Al-Basit.
Hernández Cardona, F.J & Rubio Campillo, X (2013). Arqueología, conflicto y didáctica.
El Born, siglo XVIII (pág. 35-42). Revista Íber.
Hernández Cardona, F.J (2004). Museografía didáctica en historia. Museografía didáctica en historia. Nº 39. Revista Íber.
Hernández Cardona, F.J (2007). Espacios de guerra y campos de batalla. Íber: Campos de batalla, espacios de guerra. Nº 51. Enero-febrero-marzo 2007. Graó. Págs. 7-19.
Barcelona.
IES Ángel Sanz Briz (2020). Programación Anual del departamento de Geografía e historia. Casetas (Zaragoza).
IES Parque lineal, geografía e historia (2020). Programación Anual en educación secundaria obligatoria.
IES Parque lineal, historia de España (2020). Programación Anual en 2º de bachillerato.
Institut Públic Marina (2019). Programació CC. SS, Dep Ciències Social. Institut Marina (la Llagosta).
León Vegas, M (2020). La Edad Moderna a debate: La oratoria y la discusión como método activo de Aprendizaje. En C.J. Gómez, F. García y P. Miralles (Eds.). La historia Moderna en la Enseñanza Secundaria. Contenidos, métodos y representaciones.
Universidad de Castilla La Mancha.
Olaya, B. S. (2015). Estrategias metodológicas para desarrollar los contenidos cognitivos, procedimentales y actitudinales en el área de ciencias sociales (examen complexivo).
UTMACH, Unidad Académica de Ciencias Sociales, Machala, Ecuador Olivera. S. W (2011). Taxonomía de Bloom. Universidad César Vallejo Ortiz. M.ª L y López. F (2002). La Guerra de Sucesión en la prensa granadina.
Pampliega, V; De La Cruz, A (2020). Aprender la historia moderna desde las fuentes en educación secundaria. En C.J. Gómez, F. García y P. Miralles (Eds.). La historia Moderna en la Enseñanza Secundaria. Contenidos, métodos y representaciones. Universidad de Castilla La Mancha.
Pérez, A (2016). La Guerra de Sucesión y el reformismo Borbónico en el aula de secundaria.
23
Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. Aragón
Ribot, L (2016). La Edad Moderna (siglos XV-XVIII). Editorial Marcial Pons Historia.
Rodríguez Pérez, R (2020). Imágenes e ilustraciones de la Edad Moderna en los manuales de ESO. En C.J. Gómez, F. García y P. Miralles (Eds.). La historia Moderna en la Enseñanza Secundaria. Contenidos, métodos y representaciones. Universidad de Castilla La Mancha.
Ruiz, M.A (2010). La Guerra de Sucesión Española. Revista de claseshistoria nº178.
Sospedra Roca, R (2014). Cine: Audiovisuales didácticos de la Guerra de Sucesión española. Los palacios imperiales, centros de poder y espacios de vida cotidiana. Nº 77.
Revista Íber.
Tomas. A (2018). TFM Activitats per l’estudi de la Guerra de Successió a Mallorca.