Las Estrategias Metacognitivas en la Comprensión y Aprendizaje de Textos Científico Sociales con Uso Preferente en Alumnos de Segundo, Cuarto y Sexto Semestre de Preparatoria Edición Única

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(1)Universidad Virtual Escuela de Graduados en Educación Las Estrategias Metacognitivas en la Comprensión y Aprendizaje de Textos Científico-sociales con Uso Preferente en Alumnos de Segundo, Cuarto y Sexto Semestre de Preparatoria. Tesis que para obtener el grado de:. Maestría en Educación con Acentuación en Desarrollo Cognitivo. presenta:. Marla López Inzunza. Asesor tutor:. Dra. Olga Elizabeth Martínez Treviño. Asesor titular:. Dr. Héctor Méndez Berrueta. Santa Lucía, Estado de México, México.. Mayo, 2011..

(2) Tabla de Contenidos Resumen Planteamiento del Problema Presentación del Problema de Investigación……………………………….…..1 Objetivos……………………………………………………………………….8 Justificación……………………………………………………………………10 Pregunta de Investigación……………………………………………………...12 Límites y Alcances del Proyecto………………………………………………14 Marco Teórico Metacognición……………………………………………………………………........17 Habilidades Metacognitivas……………………………………………...........22 Conciencia de las Habilidades Metacognitivas………………………………..26 Competencia Lectora………………………………………………………………….30 Comprensión Lectora………………………………………………………….30 Tipos de Textos………………………………………………………………..34 Textos Científico-sociales……………………………………………………..37 Niveles de Comprensión………………………………………………………39 Conocimiento Previo del Lector………………………………………………41 Estrategias Metacognitivas en la Lectura……………………………………….…….43 Estrategias Cognitivas de Comprensión y Aprendizaje de Textos…..………..45 Estrategias Metacognitivas para la Comprensión y Aprendizaje de Textos….47 Estrategias de Ensayo…………………………………………………………50 Estrategias de Organización…………………………………………………...51. 2.

(3) Estrategias de Elaboración…………………………………………………….52 Estrategias Antes de la Lectura………………………………………………..53 Estrategias Durante la Lectura…………………………………………………54 Estrategias Después de la Lectura……………………………………………..55 Estrategias Afectivas………………………………………….……………….56 Metodología Introducción………………………………………………………..………….58 Población, Muestra y Contexto………………………………………..………62 Instrumentos y Métodos de Observación…………………………………..….66 Proceso de Recolección de Datos……………………………………………..71 Preparación de Datos para el Análisis………………………………………....79 Análisis de Resultados Presentación de Resultados……………………………………………………81 Observaciones…………………………………………………………………81 Cuestionarios…………………………………………………………………..87 Entrevistas……………………………………………………………………..103 Categorización y Análisis de Resultados……………………….……………..107 Estrategias con Alta Frecuencia………………………………………….……107 Estrategias con Baja Frecuencia…………………………………………….…110 Actividades comunes en las Estrategias de Momento y de Función………….111 Estrategias Preferidas en Segundo Semestre………………………………….113 Estrategias Preferidas en Cuarto Semestre……………………………............116 Estrategias Preferidas en Sexto Semestre……………………………………..118. 3.

(4) Uso de la Lectura en las Ciencias Sociales y Humanidades………………….122 Uso de Estrategias de Momento en las Ciencias Sociales y Humanidades………………………………………………………………….123 Uso de Estrategias de Función en las Ciencias Sociales y Humanidades………………………………………………………………….124 Conciencia del Uso de Estrategias de Lectura en las Ciencias Sociales y Humanidades………………………………………………………………….126 Conclusiones y Recomendaciones Conclusiones…………………………………………………………………………..128 La Pregunta de Investigación y los Objetivos del Estudio……………............129 Apreciación Crítica de la Investigación……………………………………….150 Futuras Investigaciones………………………………………………..............152 Recomendaciones………………………………………………………...........153 Apéndice A...………………………………………………………………………….161 Apéndice B……………………………………………………………………………162 Apéndice C……………………………………………………………………………163 Apéndice D……………………………………………………………………………164 Apéndice E……………………………………………………………………………167 Apéndice F…………………………………………………………………………….171 Apéndice G……………………………………………………………………………174 Apéndice H……………………………………………………………………………175 Apéndice I…………………………………………………………………………….179 Apéndice J…………………………………………………………………………….183. 4.

(5) Apéndice K…………………………………………………………………………....187 Apéndice L……………………………………………………………………………192 Apéndice M…………………………………………………………………………...196 Referencias Currículum Vitae. 5.

(6) Las Estrategias Metacognitivas en la Comprensión y Aprendizaje de Textos Científico-sociales con Uso Preferente en Alumnos de Segundo, Cuarto y Sexto Semestre de Preparatoria Resumen. Las habilidades metacognitivas son necesarias en el desempeño de actividades intelectuales como la lectura, ya que éstas permiten al estudiante tomar control sobre la comprensión del texto y regular las estrategias que emplea para lograrlo. Existen estrategias lectoras de momento y de función, en relación a esta diversidad y con el objetivo de verificar su utilización entre los jóvenes, surgió la pregunta de investigación: ¿Qué estrategias metacognitivas para la comprensión y aprendizaje de textos científicosociales tienen un uso preferente en alumnos de segundo, cuarto y sexto semestre de preparatoria?. La metodología aplicada consistió en un enfoque integrado multimodal. Se seleccionaron dos tipos de muestras, una probabilística para el proceso cuantitativo y otra no probabilística para el cualitativo. Considerando una población de 442 estudiantes de una Preparatoria Oficial que cuenta con los tres grados escolares.. Se calculó una muestra aleatoria simple y su tamaño (n= 206) a través del programa STATS. Seleccionando también una muestra probabilística estratificada (n por estrato), resultando 78 alumnos de segundo semestre, 68 de cuarto y 60 de sexto. Los elementos muestrales se eligieron con el procedimiento de selección sistemática de intervalo k (intervalo k = 2). Y los valores fueron calculados considerando el error típico al 5% con un nivel de confianza del 95%. 6.

(7) El tamaño de la muestra cualitativa está conformado por un grupo de cada grado escolar y seis estudiantes. La recolección de datos se realizó a través de tres instrumentos: observaciones, cuestionarios y entrevistas.. Como resultado de la investigación se encontró que el 51% de los sujetos de estudio prefiere las estrategias de momento mientras que el 49% las estrategias de función. Entre las estrategias preferidas por los sujetos observados se encuentran, el marcado de texto (73.8%), centrar la atención (72.8%), leer títulos (96.2%), relectura (74%) y formarse imágenes mentales (80.8%).. 7.

(8) Planteamiento del Problema. Presentación del Problema de Investigación. Es cada vez más frecuente escuchar sobre la necesidad de que los estudiantes sean activos en su aprendizaje, tengan una mayor participación y dirijan su propio proceso. Siendo de esta manera capaces de tomar decisiones y de hacer cuestionamientos fundamentados, sobre aquello que el profesor, los textos y en general el medio escolar les ofrece. Se espera pues, que los estudiantes hagan uso de la metacognición, aplicando tanto el conocimiento como las habilidades metacognitivas, en su proceso de aprendizaje y en las actividades relacionadas con éste.. Una de las actividades más directamente relacionadas con el aprendizaje es la lectura. A la que se considera como la capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos para desarrollar los conocimientos y posibilidades. En la lectura, también se pueden aplicar estrategias metacognitivas, lo que se describiría como el uso de técnicas o procedimientos de manera conciente y autorregulada para encontrar el significado del texto.. El interés en el tema de las habilidades metacognitivas surge por considerar la conciencia sobre lo que se hace, una actividad fundamental para el logro exitoso de la misma, situación que se ha podido constatar en el práctica docente, al observar cómo muchos jóvenes que no se compenetran en lo que están haciendo obtienen resultados poco satisfactorios. De esta manera, también se ha observado cómo los estudiantes que. 1.

(9) leen activamente, que prestan atención al texto y que son concientes de lo que hacen, pueden influir en sus resultados de manera positiva, logrando comprender mejor aquello que leen.. Sin embargo hasta el momento esta observación ha sido intuitiva, no sistematizada. Situación que da origen a este estudio, que pretende conocer las estrategias concretas que aplican los estudiantes. Ya que las estrategias metacognitivas aplicadas en la lectura son variadas. Asimismo conocer si en efecto son estrategias metacognitivas, es decir, si los jóvenes son concientes de su aplicación y tienen control sobre la forma en que las llevan a cabo.. En este sentido la metacognición es concebida como la capacidad de una persona para pensar acerca de su propio pensamiento. Permite tener conciencia y control de los propios procesos cognitivos, entre ellos la lectura. Asimismo permite también generar conocimiento acerca de esta conciencia y control de manera que este conocimiento pueda usarse para regular citados procesos. Esta regulación de los procesos, que es la utilización del conocimiento metacognitivo, se lleva a cabo a través de tres habilidades: planeación, verificación y evaluación.. La lectura como se mencionó antes es una actividad mental que implica la capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos. En la competencia lectora intervienen diferentes factores que influyen en la comprensión. En el modelo de Snow y Sweet se explican tres dimensiones fundamentales: lector, texto y la actividad que realiza el lector sobre el texto. En cuanto al lector se consideran los conocimientos previos que posee. Los cuales pueden ser de diversa índole: metacognitivos, lingüísticos, generales 2.

(10) sobre el mundo, particulares sobre el contenido o tema de que trata el texto y sobre las diferentes formas de estructurar los textos.. A esta estructura hace referencia la dimensión del texto, y también a la forma en que se presenta el texto, ya sea impresa o electrónica. Las estructuras retóricas de un texto pueden ser: enumeración, secuencial, causa –efecto, comparación, problema-solución, descripción y argumentación. Por último en este modelo, en la actividad del lector se consideran tres componentes: los propósitos del lector, las actividades o procesos mentales que realiza durante la lectura y las consecuencias que la lectura tiene para el lector.. Las diferentes maneras en que estas dimensiones interactúan dan por resultado cuatro niveles de comprensión: literal, reorganizativa, inferencial y crítica. Iniciando en el nivel más superficial la comprensión literal supone el entendimiento de lo que aparece en forma explícita en el texto. El nivel reorganizativo implica reordenar la información que se adquiere. El nivel inferencial supone que el lector ha activado su conocimiento previo y formula predicciones que va confirmando o rechazando a través de la lectura. El último nivel, el crítico o profundo implica la formulación de juicios propios de carácter subjetivo acerca de lo que se leyó.. Para lograr alguno de estos niveles de comprensión del texto, el lector aplica diversas estrategias. Que son las formas específicas de abordar una situación para resolverla. Entre las estrategias metacognitivas para la comprensión y aprendizaje de textos se puede encontrar que se organizan en dos grupos. Aquellas que consideran las actividades que se realizan antes, durante y después de la lectura. Es decir, las que se 3.

(11) agrupan de acuerdo al momento en que son realizadas (McCormack y Pasquarelli, 2009). Y las que se organizan tomando en cuenta la función para la cual se llevan a cabo, y que incluyen las estrategias de ensayo, de organización y de elaboración (Flippo y Caverly, 2009).. Con base en esto, se determinaron como objetivos identificar cuáles de estas estrategias utilizan los estudiantes de manera preferente. Y para alcanzarlos, se diseñó un modelo teórico bajo el enfoque integrado multimodal. De este modo se pudo realizar el doble propósito del estudio, adentrarse en las preferencias de los estudiantes para comprender el uso de las estrategias metacognitivas y darles un tratamiento estadístico para establecer la relación entre estrategia y su frecuencia de uso. La razón de elegir este enfoque fue la complementariedad de los métodos que permite desarrollar un estudio más completo.. La población de este estudio está compuesta por los alumnos de segundo, cuarto y sexto semestres, del turno vespertino de una Escuela Preparatoria Oficial del estado de México. Cuya matrícula asciende a 442 alumnos, quienes oscilan entre los 15 y 18 años de edad. Para el desarrollo de la recolección de datos en el proceso cuantitativo se calculó una muestra aleatoria simple y su tamaño (n= 206) a través del programa STATS. De la cual además, se seleccionaron tres muestras probabilísticas estratificadas, una por cada grado escolar (n por estrato 1 = 78, n por estrato 2 = 68 y n por estrato 3 = 60). Y para elegir los elementos muestrales se aplicó el procedimiento de selección sistemática de intervalo K (intervalo k = 2). Los valores fueron calculados considerando el error típico al 5% con un nivel de confianza del 95%.. 4.

(12) Por su parte, el tamaño de la muestra cualitativa está conformado por tres grupos, uno por cada grado escolar, considerados para observación, y seis estudiantes, considerados para entrevistas. De los cuales dos son de segundo semestre, dos de cuarto y dos de sexto. La recolección de datos se realizó a través de tres instrumentos: observaciones, cuestionarios y entrevistas. Se utilizó diario de la investigadora para anotar todos los registros de las observaciones. La razón de incluir el método de observación como parte de la recolección de datos fue conocer de forma general a los participantes y el modo en el que se desenvuelven en lo referente al uso de estrategias metacognitivas en su proceso habitual de lectura así como detectar aquellos estudiantes que hacen uso de estrategias metacognitivas.. En un segundo momento en la recolección de datos, se aplicaron cuestionarios a los estudiantes que conformaron la muestra cuantitativa seleccionada. El cuestionario está compuesto de una escala en la que se describen actividades que componen las estrategias metacognitivas antes, durante y después de la lectura así como las de ensayo, organización y elaboración. Tiene como finalidad identificar las estrategias metacognitivas usadas por los alumnos y la frecuencia con que las usan, lo que se tomó como un indicador de preferencia hacia determinadas estrategias. Los datos obtenidos se subieron a una base de datos Excel para su tratamiento.. El tercer y último instrumento aplicado fue la entrevista, que se utilizó con la finalidad de ampliar y profundizar en la aplicación de estrategias metacognitivas por los estudiantes en la lectura de textos científico-sociales. Las entrevistas siguieron una forma semiestructurada por lo que, para su aplicación se elaboró una guía de preguntas. Para el. 5.

(13) análisis de los datos cualitativos se trascribieron y revisaron a manera de organizarlos por categorías.. Entre los resultados más destacados se encontró que, la lectura toma parte en las sesiones de clase de las tres materias del área de ciencias sociales y humanidades observadas: Antropología Social, Historia Universal y Ética. Asimismo, las estrategias metacognitivas son utilizadas en la lectura de textos científico-sociales en los tres semestres estudiados: segundo, cuarto y sexto. Entre las estrategias más utilizadas se encuentran: subrayado con una aparición en ocho de once (8/11) sesiones de clase observadas. Relectura usada en diez de once (10/11) sesiones de clase y repetir información que se observó en todas las clases, con una frecuencia once de once (11/11).. Respecto a los datos cuantitativos obtenidos, la estrategia leer títulos es la estrategia antes de la lectura aplicada por mayor cantidad de sujetos de estudio, con 91.3% que indicó que siempre la realiza. Entre las estrategias durante la lectura formarse imágines mentales es realizada siempre por el 54.2% de los sujetos de estudio. Y entre las estrategias después de la lectura, el 45.2% contestó, que siempre piensa en lo que leyó. Entre las estrategias de función realizadas con preferencia alta por la mayor cantidad de sujetos de estudio, se encontró que entre las estrategias de ensayo, la estrategia marcar el texto donde se encuentran ideas importantes, es realizada siempre por el 40.8% de los sujetos de estudio.. Mientras que en las estrategias de organización el 37.9% de los sujetos de investigación señaló que siempre centra su atención en la lectura que va a hacer. Y en las estrategias de elaboración, el ensayo verbal es realizado siempre por el 25.2% de los 6.

(14) sujetos de estudio, que siempre habla en voz alta, como si expusiera la información del texto a un grupo o público.. En cuanto al comportamiento de los datos, la frecuencia con que se realizan estrategias metacognitivas de momento es media. El puntaje que más se repitió es 117 (frecuencia media). El 50% de los sujetos de estudio está por encima del puntaje 116.5 y el otro 50% por debajo de este valor (mediana). En promedio los sujetos observados se ubican en 114 puntos (frecuencia media). Los datos fluctúan entre los 60 y 158 puntos, de 32 a 160 posibles.. Mientras que la frecuencia con que se realizan estrategias metacognitivas de función es media. Los puntajes que más se repitieron son 114, 137 (frecuencia media) y 158 (frecuencia alta). El 50% de los sujetos de estudio está por encima del puntaje 137 y el otro 50% por debajo de este valor (mediana). En promedio los sujetos observados se ubican en 133 puntos (frecuencia media). Los datos fluctúan entre los 61 y 178 puntos, de 39 a 195 posibles.. Como conclusiones se pueden mencionar que los sujetos de estudio sí aplican las habilidades metacognitivas de planeación, verificación y evaluación. Ya que se observó la presencia de las estrategias antes, durante y después de la lectura, tanto a través de las observaciones en sesiones de clase, en los cuestionarios como en las entrevistas. Así también, se constató el uso de las estrategias de ensayo, organización y elaboración o estrategias agrupadas por la función que realizan al leer, en los sujetos de estudio. Al respecto se concluye que el 51% de los sujetos de estudio prefiere las estrategias de. 7.

(15) momento mientras que el 49% de los sujetos de investigación prefiere las estrategias de función.. En cuanto a la preferencia de las estrategias por semestre se tomaron tres medidas para su determinación: el porcentaje de sujetos de estudio que practica las estrategias, el porcentaje de puntos totales obtenidos como grupo en la escala. Y la cantidad de actividades con alta frecuencia realizadas por los sujetos de investigación. Resultando en distintas combinaciones en cada semestre. Por último respecto a si los estudiantes utilizan o no, estrategias metacognitivas, se encontró que efectivamente puede dársele este calificativo a las actividades realizadas por los sujetos de estudio. Sin embargo se encontró que se llevan a cabo en dos niveles distintos de explicitación.. Objetivos. Al iniciar alguna actividad es importante establecer los objetivos que guíen su desarrollo, en el caso de la investigación es fundamental contar con directrices que orienten el curso y posibiliten obtener la información para dar respuesta a la pregunta que originó el estudio. Este trabajo de investigación pretende como objetivo general, analizar si existen o no, diferencias entre los estudiantes de distintos grados de preparatoria respecto a la preferencia de ciertas estrategias metacognitivas en la comprensión y aprendizaje de textos científico-sociales: a)Antropología Social, b)Historia Universal y c)Ética, en los alumnos de segundo, cuarto y sexto semestre respectivamente. El presente estudio pretende además, como objetivos particulares: 8.

(16) •. Conocer las estrategias que los alumnos utilizan para leer textos científicosociales.. •. Identificar si los estudiantes de preparatoria utilizan las habilidades metacognitivas de planeación, verificación y evaluación para la comprensión y aprendizaje de textos científico-sociales.. •. Identificar si los estudiantes de preparatoria utilizan las estrategias metacognitivas antes, durante y después de la lectura para la comprensión y aprendizaje de textos científico-sociales. Estrategias que son consideradas el medio (las acciones) por el cual se manifiestan las habilidades metacognitivas de planeación, verificación y evaluación.. •. Identificar cuáles estrategias metacognitivas antes, durante y después de la lectura para la comprensión y aprendizaje de textos científico-sociales utilizan los estudiantes.. •. Identificar si los estudiantes de preparatoria utilizan las estrategias metacognitivas de ensayo, organización y elaboración de la lectura para la comprensión de textos científico-sociales.. •. Identificar cuáles estrategias metacognitivas de ensayo, organización y elaboración de la lectura, para la comprensión y aprendizaje de textos científico-sociales utilizan los estudiantes.. •. Conocer el nivel de explicitación conciente en que los estudiantes realizan las estrategias metacognitivas de lectura.. •. Comparar el uso de las estrategias de lectura de los estudiantes con la teoría acerca de su surgimiento y etapas de consolidación.. 9.

(17) Justificación. Al reflexionar sobre el proceso educativo y cuestionarse si profesores, escuelas o programas de estudios ofrecen el tipo de formación que promueve el desarrollo de estrategias metacognitivas en la lectura, o bien, si proporcionan algunas herramientas para que los alumnos puedan alcanzar tan deseables objetivos por si mismos. Resulta interesante también conocer, si los estudiantes por su parte, están realizando actividades en este sentido, independientemente de que hayan o no, recibido orientación directa para ello.. La respuesta a la primera de estas cuestiones, resulta un tanto obvia dado que en los planes y programas de estudios propuestos por la Secretaría de Educación, no se contempla la enseñanza de habilidades de este tipo, al menos de manera formal. Por lo que al ser un organismo rector que marca el camino a docentes e instituciones, se puede extender esta condición a la mayoría de las escuelas. Excluyendo no obstante, cualquier esfuerzo individual que maestros comprometidos con su labor estén realizando.. Por otro lado, la respuesta a la segunda pregunta no resulta tan evidente. Ya que conocer lo que en la práctica los estudiantes aplican o no, para el mejoramiento de su aprendizaje no está regulado por ningún organismo, ni siquiera por los profesores. Y lo que es más, obedece a características individuales, tales como intereses, capacidades y aptitudes. Por esta razón y para conocer las habilidades y estrategias metacognitivas es necesario llevar a cabo un estudio detallado. Objetivo de la presente investigación que pretende, conocer e identificar las estrategias metacognitivas que los estudiantes de. 10.

(18) preparatoria utilizan con mayor frecuencia para la comprensión y aprendizaje de textos científico-sociales, a través de la lectura.. Este trabajo de investigación servirá para conocer la manera en que los jóvenes de la muestra seleccionada, estudian y se enfrentan a una de las tareas más cotidianas y relevantes de su vida escolar, como lo es la lectura. Actividad que cada vez cobra más importancia en todos los ámbitos de la vida de las personas, y que se considera ya un aspecto fundamental para el desarrollo social del individuo. Asimismo servirá para diagnosticar o evaluar, en cierta medida, el grado o nivel de auto-dirección que, los alumnos de preparatoria, han alcanzado sobre la lectura después de varios años de escolarización. Además de definir el tipo de estrategias que han desarrollado en este sentido.. Este trabajo es importante porque aportará información sobre la forma en que los estudiantes aplican estrategias metacognitivas en la comprensión y aprendizaje de textos científico-sociales, sus razones para hacerlo así como la manera en que han desarrollado esas habilidades, lo cual es de destacarse ya que en nuestro sistema educativo no se tiene contemplado el fomento de estas habilidades a nivel curricular o a través de programas académicos específicos.. Una de las implicaciones prácticas de conocer las estrategias que los alumnos utilizan para leer eficientemente e identificar cuáles son las que están siendo usadas podría ser un indicador, una guía, de cuales podrían ser enseñadas primero como parte de un programa formal de entrenamiento en habilidades metacognitivas de lectura. De esta manera, al profundizar en el conocimiento de las habilidades metacognitivas aplicadas a 11.

(19) la competencia lectora, el estudio representa la posibilidad de recopilar evidencia que sustente la necesidad de enseñar las habilidades metacognitivas a través de programas formales de entrenamiento.. Pregunta de Investigación. La pregunta central de investigación que sustenta este estudio es: ¿Qué estrategias metacognitivas para la comprensión y aprendizaje de textos científico-sociales tienen un uso preferente en alumnos de segundo, cuarto y sexto semestre de preparatoria? A continuación se presenta un análisis de los términos utilizados en la pregunta de investigación a manera de sentar bases comunes en el entendimiento de los mismos.. La palabra qué, busca definir, inquiere o pondera la naturaleza, cantidad o intensidad de algo, en este caso, de las estrategias metacognitivas.. Estrategias metacognitivas, las estrategias constituyen el conocimiento procedimental sobre cómo actuar para conseguir de forma óptima nuestros propósitos, durante la realización de una tarea cognitiva compleja. A partir de esto, por estrategias metacognitivas se entiende, la conciencia y control sobre el conocimiento procedimental y la capacidad de regular el uso del mismo.. Por comprensión y aprendizaje de textos se entenderá la apropiación del significado del texto por parte del lector, la asimilación del mismo a un nivel conciente para su posterior uso o aplicación.. 12.

(20) Los textos científico-sociales se refieren a los textos provenientes de las Ciencias Sociales y Humanidades, tales como historia, ética, lógica, economía.. El término uso preferente, se refiere a la utilización o empleo de algo sobre otra cosa, en este caso la utilización de ciertas estrategias metacognitivas por encima de otras. Esto es, cuáles estrategias metacognitivas emplean más los estudiantes, cuáles son las estrategias dominantes al momento de leer.. Por último, por alumnos de segundo, cuarto y sexto semestre de preparatoria se entenderán aquellos estudiantes de educación media superior que conforman la población de la investigación.. Además de la pregunta central, existen otras preguntas que ayudan a organizar la búsqueda de información, mismas que se enlistan a continuación.. 1. ¿Cuáles son las estrategias que los alumnos utilizan para leer textos científico-sociales? 2. ¿Utilizan los alumnos de preparatoria las habilidades metacognitivas de planeación, verificación y evaluación para la comprensión y aprendizaje de textos científico-sociales? 3. ¿Utilizan los estudiantes de preparatoria las estrategias metacognitivas antes, durante y después de la lectura para la comprensión y aprendizaje de textos científico-sociales?. 13.

(21) 4. ¿Cuáles estrategias metacognitivas antes, durante y después de la lectura para la comprensión y aprendizaje de textos científico-sociales utilizan los estudiantes? 5. ¿Utilizan los estudiantes de preparatoria las estrategias metacognitivas de ensayo, organización y elaboración en la lectura para la comprensión y aprendizaje de textos científico-sociales? 6. ¿Cuáles estrategias metacognitivas de ensayo, organización y elaboración utilizan los estudiantes de preparatoria para la comprensión y aprendizaje de textos científico-sociales? 7. ¿En qué nivel de explicitación conciente realizan los estudiantes, las estrategias metacognitivas de lectura? 8. ¿Qué diferencias y similitudes existen entre las estrategias de lectura de los estudiantes y la teoría acerca de su surgimiento y etapas de consolidación?. Límites y Alcances del Proyecto. Todo trabajo de investigación conlleva limitaciones o problemas, que en ocasiones no se pueden evitar, pero que necesitan ser superados para lograr eficientemente los objetivos propuestos. Las limitaciones detectadas para esta investigación son:. 14.

(22) En relación al tiempo estimado de la investigación, los problemas que se pueden presentar se refieren a la imposibilidad de obtener los permisos necesarios para realizar el proyecto dentro de la institución escolar, debido a políticas internas de la misma escuela para usar su población en la aplicación de pruebas o como sujetos de investigación. Lo que significaría emplear más tiempo en encontrar otra institución que acepte tales circunstancias. Así también afectaría negativamente a la investigación, la suspensión de actividades escolares de la escuela sujeto de estudio.. En contraparte a los límites de una investigación que se identifican con problemas, también es posible señalar sus alcances u oportunidades. En este sentido, referente a la validez y confiabilidad de resultados obtenidos a través de los instrumentos cuantitativos, se puede señalar que el estudio se apoya en la validez de contenido, sustentando los hallazgos de la investigación desde un punto de vista conceptual. Y se complementan con la información obtenida a través de los métodos cualitativos.. Por lo que emplear una metodología con enfoque mixto de investigación, se traduce en un alcance positivo del estudio. Ya que se establecen relaciones entre los datos obtenidos en el proceso cualitativo y cuantitativo que originan un estudio más efectivo, resultados más variados e incluyentes, que toman en cuenta el entorno y en consecuencia conclusiones suficientemente fundamentadas.. Además la presente investigación ofrece la posibilidad para el lector de utilizar los resultados obtenidos a través del proceso cualitativo. Quien podrá identificar las mejores oportunidades para hacer uso de los resultados aquí expuestos y extrapolar aquellos datos que considere valiosos y oportunos en su contexto, validando la presencia de las 15.

(23) estrategias metacognitivas en sus alumnos, compañeros o en si mismo, de la forma en la que en este estudio se describen.. 16.

(24) Marco Teórico A lo largo de este capítulo se exponen, los fundamentos que ayudan a comprender y enmarcan el tema de la presente investigación. Para iniciar se desarrolla la metacognición, sus componentes y los tipos de conocimientos que comprende y a los que es posible llegar a través de su ejercicio. Así también se presenta información acerca de las habilidades a través de las cuales se realiza el proceso de metacognición y que reciben el nombre de metacognitivas.. En un segundo momento se hará referencia a la competencia lectora. Para revisar detenidamente la comprensión de textos y los diferentes niveles de comprensión que puede alcanzar un lector. Señalando cómo el conocimiento previo del lector, juega un papel importante en este proceso. Asimismo se revisarán los diferentes tipos de textos, por su estructura y por su contenido, dentro de los cuales se encuentran los textos científico-sociales. Por último, se presenta la relación entre estos dos factores, la metacognición y la competencia lectora, a través de una serie de estrategias metacognitivas enfocadas a la comprensión y aprendizaje de textos, resultado de investigaciones previas en este campo.. Metacognición. Es común descomponer una palabra en las partes que la integran para entender su significado. Si se aplica este procedimiento a la palabra metacognición y separamos el prefijo “meta” que se traduce como “más allá” y la palabra “cognición” que se entiende 17.

(25) como “conocimiento” se obtiene el significado de “más allá del conocimiento”. Sin embargo, éste no aclara a que se refiere la metacognición y sí remite a un campo que no es al que de hecho se ocupa la metacognición.. La metacognición se ocupa del pensamiento, por eso la idea más generalizada acerca de su significado se expresa como el pensamiento sobre el pensamiento. John Flavell quien acuñó este término la definió como el conocimiento de nuestras cogniciones (Pressley y Harris, 2005). Existen muchas definiciones de metacognición, se le concibe como la capacidad de uno para pensar acerca del pensamiento, también como la capacidad para tener conciencia y control de los propios procesos de pensamiento. Y como el conocimiento de uno acerca de la cognición y la autorregulación de su propio pensamiento.. Es también considerada como la capacidad de un individuo para reflexionar, comprender y controlar su aprendizaje; o también como la conciencia del estudiante, adquirida a partir del desarrollo de estrategias de aprendizaje de los propios procesos mentales (Hernández y Sancho, 1993). De esta manera la metacognición refiere el conocimiento que las personas tienen acerca de sus propios procesos cognitivos (Bruning, Scraw, Norby y Ronning, 2005). Entendiendo estos procesos cognitivos como cualquier operación mental ya sea atención, percepción, memorización, escritura, comprensión, comunicación, lectura, entre otras (Burón, 2000).. Se puede decir entonces en consecuencia del análisis anterior que, la metacognición es un proceso reflexivo que recae sobre el propio individuo que la lleva a cabo; genera conocimiento y este conocimiento le permite actuar de forma conciente 18.

(26) ejerciendo control sobre los procesos cognitivos que conoce, esto es, regulando sus procesos, o lo que sería lo mismo, autorregulando los procesos cognitivos.. Desde los estudios pioneros sobre metacognición desarrollados por Flavell, se han distinguido dos aspectos ligados a ésta, el conocimiento por un lado sobre los procesos cognitivos y por otro, sobre la regulación de dichos procesos (Pozo y Monereo, 2002). Esto es, lo que sabemos acerca de la cognición y cómo la regulamos. Siguiendo a estos autores, el primer tipo de conocimiento, el que se obtiene sobre los procesos cognitivos, es de naturaleza declarativa. Mientras que el segundo, sobre la regulación de los procesos cognitivos, se refiere al aspecto procedimental del conocimiento, que es el que permite encadenar de forma eficaz las acciones necesarias para alcanzar una meta.. Sin embargo, otros autores como Woolfolk (2006) explican que el conocimiento de la cognición asume tres componentes: el conocimiento declarativo, el conocimiento procedimental y agregan el conocimiento condicional. Mismos que a continuación se explican. •. El conocimiento declarativo como se ha mencionado se refiere al conocimiento de nosotros mismos como aprendices y a los factores que influyen en nuestro desempeño. Incluye conocimiento sobre aquello que afecta al aprendizaje, la memoria y las habilidades estratégicas así como el conocimiento de los recursos necesarios para realizar una tarea; es el saber qué hacer.. •. El conocimiento procedimental, es el conocimiento sobre las estrategias y cómo utilizarlas; saber cómo hacerlo. 19.

(27) •. El conocimiento condicional, asegura la finalización de la tarea; consiste en saber cuándo y por qué usar una estrategia y en aplicar determinados procedimientos.. Este tercer componente del conocimiento resulta relevante pues agrega precisión al conocimiento de las estrategias, sobre todo en el momento de la selección y justificación de las mismas ante la situación que se presenta para su uso. Ya que supone elegir entre todas las estrategias que se conocen, la mejor o más adecuada al objetivo a alcanzar, así como un análisis de las propias fortalezas y debilidades para optimizar el empleo de la misma y lograr el mejor desempeño posible.. Se han descrito además, tres categorías de conocimiento metacognitivo propuestas por Flavell y que están definidas por tres tipos de variables y sus interacciones: variables personales, variables de la tarea y variables de la estrategia (Nickerson et al., 1994). La primera categoría las variables personales, incluye todo lo que una persona cree del carácter de si mismo y también lo que cree de las demás personas consideradas como seres cognitivos.. La segunda categoría, las variables de la tarea, se refiere al conocimiento de lo que implican las características de una tarea cognitiva en cuanto a su dificultad y al mejor modo de enfocarla. Por último la tercera categoría, las variables de la estrategia, implica el conocimiento de los méritos relativos de los diferentes enfoques de una misma tarea cognitiva. Se trata del conocimiento que las personas tienen sobre la manera de ejecutar una serie de acciones para resolver una tarea (Pozo y Monereo, 2002).. 20.

(28) De acuerdo a las ideas anteriores, se puede señalar que la metacognición puede ser entendida como proceso y como resultado. Como proceso en el sentido que es una actividad a través de la cual se realiza el acto de conocer. Y como resultado se refiere al producto de ese proceso de conocer, al conocimiento metacognitivo que se genera. Asimismo el aspecto de regulación de la metacognición sigue estas dos características, es proceso ya que durante la acción de conocer se regula activamente y es resultado pues el conocimiento generado es producto también de esa regulación.. Ahora bien, el conocimiento de la metacognición es sobre los procesos cognitivos y sobre las formas de regularlos, pero también sobre las características de la persona que los realiza, sobre la tarea cognitiva que se va a desarrollar y las estrategias para realizarla. Resumiendo esta situación, actuar metacognitivamente requiere saber qué se quiere conseguir (objetivos) y saber cómo se consigue (autorregulación o estrategias) (Burón, 2000). En esta línea Organista (2005) menciona que existe consenso en señalar dos elementos constitutivos básicos de la metacognición: el conocimiento del propio conocimiento y del sistema cognoscitivo por un lado, y el control y regulación de la actividad cognoscitiva por otro.. En otras palabras el primer elemento consiste en saber qué se sabe, saber si se conocen los aspectos básicos para resolver un problema o identificar el nivel de dominio del tema que se estudia. Además tener conocimiento sobre qué son y cómo operan los procesos cognoscitivos permitiendo un mejor uso de tales recursos, que como se mencionó antes son la atención, memoria, lenguaje, entre otros. En cuanto al segundo elemento, el de los mecanismos de control y regulación de la actividad cognoscitiva, que. 21.

(29) también son llamados estrategias metacognitivas de aprendizaje de acuerdo a Organista (2005), exigen la observación del comportamiento propio, para analizar características, propiedades, eficacia, validez y adecuación en función de la tarea, de las características y habilidades del sujeto, así como del contexto de la tarea.. Sin embargo, la metacognición no es sólo conocimiento se puede hablar también de experiencias y habilidades metacognitivas. En el enfoque de Flavell las experiencias metacognitivas son experiencias concientes que se enfocan en uno o varios aspectos de la propia actuación cognitiva. Por ejemplo la experiencia de la sensación de saber o la sensación de no saber puede enmarcarse como una experiencia metacognitiva, al igual que la sensación de que uno tiene o no, probabilidades de ser capaz de resolver un problema (Nickerson et al., 1994).. No se profundizará en este punto ya que el propósito del presente estudio es conocer las habilidades metacognitivas, mismas que se abordan en el siguiente apartado. Sin embargo, los estudios recientes sobre cognición dejan claro que ésta tiene componentes diversos y de distinta índole tales como los emotivos (Boekaerts, Pintrich y Zeidner, 2005).. Habilidades metacognitivas. Se puntualizó antes sobre el significado de metacognición, es turno ahora de explicar qué se entiende por habilidades metacognitivas. Si bien una habilidad es una destreza para hacer algo, una habilidad metacognitiva será aquel recurso o práctica que 22.

(30) nos permita pensar sobre el pensamiento y generar conocimiento tanto de los procesos como de su regulación. Por lo que las habilidades metacognitivas pueden considerarse como aquellas habilidades cognitivas que son necesarias o útiles para la adquisición, el empleo y el control del conocimiento. Incluyen la capacidad de planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursos cognitivos (Nickerson et al., 1994).. Se habla de habilidades por una característica importante de éstas. Una habilidad puede estar muy desarrollada (consigue logros) o poco desarrollada (tiene dificultades) pero implica en cualquier caso la posibilidad de un mayor desarrollo y perfeccionamiento. No son fijas, por el contrario son susceptibles de entrenamiento y aprendizaje. De esta manera, implican que el estudiante ha de aprender a darse cuenta de lo que está haciendo y ser capaz de someter los propios procesos mentales a un examen conciente y así poder controlarlos y dirigirlos. Estos procesos mentales incluyen no sólo los logros sino también las dificultades.. Existen diferentes clasificaciones de las habilidades consideradas como metacognitivas. Algunos autores son específicos y señalan una secuencia detallada de funciones. Otros en cambio, señalan rasgos más generales en los que incluyen actividades a través de las cuales se realizan determinadas habilidades. Para Nickerson et al. (1994) entre las habilidades metacognitivas se encuentran: la planificación, la predicción, la verificación, la comprobación de la realidad y la supervisión y control de los propios intentos deliberados de llevar a cabo tareas intelectualmente exigentes. Sin embargo, las agrupan en dos grandes categorías que explican de la manera siguiente:. 23.

(31) •. Habilidad de planificación y uso de estrategias eficaces, hace. referencia a la manera en que un problema es abordado. Mucha de esta información proviene del estudio de expertos y novatos, contrastando la manera en que unos y otros planean qué hacer frente a una tarea y el procedimiento que seleccionan y aplican. •. Habilidad de control y evaluación del propio conocimiento y. desempeño, involucra la capacidad de valorar las propias aptitudes y limitaciones respecto a las demandas cognitivas de una tarea específica, la capacidad de controlar y evaluar el propio desempeño en esa tarea y la capacidad de decidir si se sigue adelante, se modifica la estrategia o se abandona.. De acuerdo a Woolfolk (2006) hay tres habilidades esenciales que permiten utilizar el conocimiento metacognitivo para regular el pensamiento y el aprendizaje, estas son: •. La habilidad de planeación: es la selección de las estrategias. adecuadas y la asignación de recursos, conlleva planificar la actividad mental antes de enfrentarse a una tarea. También incluye establecer metas, activar el conocimiento previo y la previsión de tiempo. Se puede considerar también que es la toma de decisiones respecto a cuánto tiempo se dedicará a una tarea, qué estrategia utilizar, cómo empezar, qué recursos reunir, qué orden seguir, qué revisar de forma superficial y a qué ponerle más atención (Bruning et al., 2005; Burón, 2000).. 24.

(32) •. Habilidad de verificación: es la conciencia continua de “cómo lo. estoy haciendo”. El monitoreo de la eficacia de la actividad iniciada y la autoobservación de las habilidades necesarias para controlar el aprendizaje. Significa preguntarse: ¿Esto tiene sentido? ¿Estoy yendo muy rápido? ¿Es suficiente? Esta habilidad también recibe el nombre de regulación (Bruning et al., 2005). •. Habilidad de evaluación: consiste en hacer juicios acerca de los. procesos y resultados del pensamiento y aprendizaje. Es formarse una opinión acerca de qué tan exitosos o efectivos son los resultados y los procesos de regulación de uno mismo, en otras palabras se refiere a comprobar los resultados. Cómo parte de esta habilidad resulta la capacidad de preguntarse ¿Debería cambiar las estrategias? ¿Necesito ayuda? ¿Voy a detenerme ahora? ¿Está terminado este trabajo? (Bruning et al., 2005; Burón, 2000).. Woolfolk (2006) explica que no somos metacognitivos todo el tiempo ya que algunas acciones se vuelven rutinarias. Por lo que la metacognición es más útil cuando las tareas son difíciles o exigen algún esfuerzo. También expone que las habilidades metacognitivas, planeación, verificación y evaluación, no son necesariamente conscientes sobre todo en los adultos quienes las pueden utilizar de forma automática sin darse cuenta. Tal es el caso de los expertos en un área determinada quienes pueden planear, verificar y evaluar en un segundo plano. Pero, ¿Es esto metacognición? ¿Es realmente conocimiento metacognitivo si se aplica de forma inconciente? En la siguiente sección se abordará este tema referido a las habilidades metacognitivas.. 25.

(33) Conciencia de las habilidades metacognitivas. Uno de los impulsores en el estudio de las habilidades mentales o de la cognición en general lo constituye el aprendizaje de estrategias de aprendizaje. En esta área surge la dicotomía entre los procedimientos automáticos (como los que aplican los expertos), que escapan a cualquier reflexión conciente y los procedimientos intencionales y planificados (Pozo y Monereo, 2002). Esta distinción ha surgido básicamente por la creencia de que, para el aprendizaje lo importante es lo que el alumno elabora de forma explícita y consciente, y que sólo aprende aquello a lo que presta una atención conciente. Sin embargo, como la mayoría de las cosas, la conciencia de los procedimientos tampoco se da en blanco y negro. Entre los conocimientos implícitos e inconcientes y los conocimientos explícitos y concientes existen niveles que ponen de manifiesto una actividad constructiva del sujeto.. Para Piaget el paso de lo inconciente a lo conciente significa una reconstrucción en el plano de la conceptualización, una transformación de un esquema de acción en un concepto. De esta manera las estrategias utilizadas inconcientemente para resolver un problema se encuentran en el plano de la acción, se puede resolver el problema pero no se puede explicar qué estrategias se emplearon ni cómo se emplearon. Para hacerlas conscientes es necesario reorganizar o construir nuevos esquemas, obtener abstracciones reflejadas que permitan reflexionar sobre lo que se ha hecho, sobre el conocimiento que se tiene, y por consiguiente estar en condiciones de llevar a cabo la autorregulación o regulación Xxconciente (Muria, 1994).. 26.

(34) Por otro lado la propuesta de Karmiloff-Smith explica que, el desarrollo puede ser entendido como un proceso recurrente de explicitación, a lo que llama redescripción representacional, a través de la cual los conocimientos se hacen cada vez más accesibles y explícitos para el sujeto. Por lo que existe la necesidad de dominar algunos procedimientos básicos para que éstos puedan ser reformulados en un formato más explícito, verbalizable y comunicable (Pozo y Monereo, 2002).. Esto sugiere entonces siguiendo su explicación, que el mecanismo de adquisiciones es la repetición y el dominio de procedimientos, así alguien que está iniciando necesita pasar por varias fases de redescripción para poder conseguir un nivel alto de control, no es suficiente con que se le comuniquen las razones y las instrucciones explícitas sino que hace falta todo un trabajo lento y progresivo de sucesivas redescripciones representacionales.. En cuanto a los niveles de explicitación relativos a los procesos de regulación cognitiva la propuesta de Allal y Saada-Robert distingue cuatro niveles (Pozo y Monereo, 2002):. 1.- Primer nivel, está constituido por las regulaciones implícitas integradas en el funcionamiento cognitivo de las que el sujeto no es conciente. Están presentes en cualquier resolución de un problema en forma de correcciones, compensaciones y ajustes espontáneos de las acciones encaminadas a alcanzar una meta. Mucho del trabajo experto se realiza en este nivel.. 27.

(35) 2.-Segundo nivel, corresponde a aquellas regulaciones implícitas pero que son susceptibles de ser explicadas bajo una demanda externa o en función de las exigencias de la tarea. En este nivel el sujeto no es conciente de lo que hace en principio, sin embargo puede tomar conciencia de ello si un tercero así se lo pide o bien la actividad misma se lo demanda.. 3.-Tercer nivel, lo constituyen las regulaciones explícitas e intencionales. El sujeto es conciente de tales regulaciones y puede comunicarlas verbalmente a otra persona. En este nivel el individuo es conciente de lo que hace, al grado de realizarlo intencionalmente y hablar libremente al respecto.. 4.-Cuarto nivel, en éste las regulaciones instrumentadas se apoyan en un soporte externo como un sistema de notación, un plan escrito, un gráfico. Esta exteriorización otorga a las regulaciones un carácter de permanencia y efectividad que puede ser explotado por el sujeto. Es importante mencionar que este proceso de explicitación puede ocurrir durante la realización de la tarea o bien una vez terminada en un intento de corrección o de evaluación de la misma.. Una de las ventajas de este modelo es que señala la importancia de las formas externas de representación. Mismas que pueden ayudar al alumno a regular de forma explícita sus estrategias de solución de problemas. La explicitación se torna exteriorización lo que significa avanzar en la construcción de formas de representación durables y permanentes. Y es precisamente este tipo de explicitación al que nos referimos con metacognición, los niveles 2, 3 y 4 donde el estudiante puede hacer concientes sus estrategias y es capaz de analizarlas y compartirlas de manera que puedan ser estudiadas 28.

(36) por él en primera instancia y por otros en consecuencia. Lo cual de acuerdo con Rozo (2007), es poseer la capacidad de autoreflexión, la capacidad de entender la experiencia conciente como propia, y ser capaz de pensar sobre lo que se piensa.. El nivel 1 por tanto, queda fuera del conocimiento metacognitivo ya que en éste, el estudiante no sabe lo qué hace ni cómo la hace. Independientemente de que el alumno sea efectivo en la realización de la tarea. Ya que no se pretende evaluar los resultados sino el conocimiento y control que tiene el estudiante sobre el proceso para llegar a esos resultados. Por lo que para efectos del presente estudio se considerara como metacognición, el conocimiento y uso de habilidades de forma conciente. Ya sea que se tome conciencia durante el proceso mismo (on line) o una vez terminado éste (off line), siempre y cuando el joven sea capaz de referir y explicar sus acciones. Entendiendo por conciencia (Rozo, 2007) la sensibilidad a los cambios internos, que implica un análisis objetivo y crítico.. En esta sección se han sentado las bases de lo que se considera metacognición y lo que no, a través de la definición de sus componentes, categorías, habilidades así como de la forma en que éstas han de ser desempeñadas por los alumnos, para ser consideradas en la investigación. De esta manera, se ha logrado un acercamiento a la identificación de las habilidades metacognitivas que son usadas en la regulación de los procesos mentales específicos.. 29.

(37) Competencia Lectora. La importancia de la lectura como medio de adquisición de conocimientos ha sido reconocida desde hace mucho tiempo, asignándosele un papel básico en el aprendizaje y en la vida académica de los estudiantes. No obstante la concepción de la lectura ha cambiado, reconociéndosele un campo de acción e influencia mayores al atribuirle también una función social que permite a las personas su inserción en la sociedad y una actuación funcional dentro de la misma.. Situación que se concreta en una definición más orientada a la función de la lectura y no tanto a su descripción. De tal manera, la Organización para el Desarrollo y Cooperación Económica (2010) en su Programa Internacional para la Evaluación de Alumnos (PISA) define la competencia lectora como la capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades, y participar en la sociedad. De acuerdo con lo anterior, lograr que un alumno llegue a ser competente en lectura supone: desarrollar la capacidad de comprender y utilizar y analizar textos escritos.. Comprensión lectora. Comprender un texto implica sobre todo impregnarse de su significado, extraerlo y hacerlo conciente en nuestra mente (García, 2006). En este sentido Goodman (2006) afirma que la comprensión de un lector siempre depende de lo que él aporte a la lectura en términos de conocimiento, experiencia, intereses y valores. Por lo que considera que la 30.

(38) lectura es constructiva, puesto que el lector construye el significado, a través del fenómeno de comprender, que detalla como el proceso de dar sentido al lenguaje escrito y que diferencia del fenómeno de comprensión, que es el significado que resulta.. Para Solé (2001) en la comprensión intervienen tanto el texto (forma y contenido) como el lector (expectativas y conocimientos previos). Esta autora explica que para leer es necesario manejar habilidades de descodificación y aportar al texto los objetivos, ideas y experiencias previas, de modo que se realice un proceso continuo de predicción e inferencia, en el que éstas sean confirmadas o rechazadas, mediante la información que aporta el texto y el propio bagaje. Es en consecuencia una perspectiva interactiva.. Por otra parte en el modelo global de Snow y Sweet, la comprensión implica tres dimensiones fundamentales: el lector, el texto y la actividad de comprensión que realiza el lector sobre el texto. Por lector se entienden las capacidades, conocimientos y estrategias que éste posee y aporta a la lectura. En cuanto al texto se considera cualquier estímulo que pueda ser leído, ya sea un texto impreso o electrónico. Y en la actividad del lector se consideran tres componentes básicos: los propósitos del lector, las actividades o procesos mentales que realiza durante la lectura y las consecuencias que la lectura tiene para el lector en términos de nuevos aprendizajes y experiencias. En el modelo también se incluye un contexto sociocultural que engloba las tres dimensiones básicas, dentro del cual se realizan y adquieren sentido (García, 2006).. Se tomarán como referencia estas tres dimensiones de la comprensión del modelo global para enmarcar otras concepciones de la comprensión de textos y darle mayor estructura a la presente exposición. Asimismo se toma este modelo, porque considera de 31.

(39) manera explícita la acción del lector sobre el texto, lo cual está en consonancia con la idea general de este estudio, al tratar las estrategias metacognitivas como una actividad directa de la planeación, supervisión y evaluación que el individuo realiza sobre su proceso de lectura.. Comprender supone un esfuerzo porque obliga a realizar múltiples procesos que deben darse conjuntamente para integrar la información. De esta manera lector, texto y actividad se entrelazan y cada uno tiene características propias que aportar a esta relación. En cuanto al lector, están sus conocimientos previos, que dependerán de cada persona. En cuanto al texto, su estructura o representación proposicional, que son las ideas a las que se hace referencia expresa en el texto e incluye también las relaciones semánticas entre las diversas ideas, que dan origen a los diversos tipos de textos. Y en cuanto a la actividad, todas las estrategias y procedimientos que el lector reconoce y aplica durante la lectura.. Como se mencionó, la comprensión de un texto también está ligada a su estructura. En esta área, la teoría de Kintsch y Van Djik explica que, el lector de un texto se representa el significado del mismo mediante la construcción de una microestructura. La cual consiste en el conjunto de proposiciones o ideas que contiene el texto y que se encuentran relacionadas entre sí mediante la repetición de argumentos, compartiendo una referencia común.. Siguiendo la explicación del modelo, se tiene que la coherencia que proporciona compartir una referencia no es suficiente para lograr un texto en sentido estricto. Ya que los textos no sólo necesitan referencia a unas mismas personas, objetos o situaciones sino 32.

(40) que también tienen que tener un significado global que esté por encima del nivel de la microestructura, esto es una macroestructura. A la que el lector pueda acceder a través del establecimiento de las relaciones de dependencia jerárquica, conectando entre sí todas las ideas con el significado de conjunto del texto.. A partir de la microestructura los lectores pueden construir la macroestructura o representación semántica del significado global del texto. La macroestructura está formada por macroproposiciones que representan el tema o la idea general del texto, y es inferida por el lector mediante la utilización de macrorreglas, que el sujeto aplica a partir de su conocimiento y de la información que le proporciona el propio texto. Estas macrorreglas permiten reducir y organizar la información de la microestructura del texto, describiendo los mismos hechos desde un punto de vista más general (García, 2006). De acuerdo a lo anterior, para que la comprensión del contenido de un texto sea adecuada, el lector necesita (Pozo y Monereo, 2002):. 1.-Descubrir las ideas que encierran las palabras y las oraciones del texto, esto es construir ideas con las palabras del texto. De esta manera arma la microestructura del texto sobre la cual sienta la base del texto o el conjunto de ideas que se han extraído de su lectura.. 2.-Conectar las ideas entre sí, se refiere a componer un orden o hilo conductor entre ellas. Se centra en la representación mental que el lector hace del texto. Si esta representación de lo que lee es coherente.. 33.

(41) 3.-Asumir y/o construir la jerarquía existente o ser capaz de establecer algún tipo de vínculo entre ellas, diferenciando o jerarquizando el valor de las ideas en el texto. Esto se refiere a construir la macroestructura. Aplicar las macrorreglas (selección-supresión; generalización; construcción) para abstraer y generalizar a la vez que reduce la longitud del contenido de lo que se leyó.. 4.-Reconocer la trama de las relaciones que articulan las ideas globales, la superestructura o estructura retórica. Conocimiento de cómo están organizados los textos, su reconocimiento durante la lectura y su uso para construir la macroestructura. Esta estructura está ligada al modelo de la situación que genera el lector para asimilar la comprensión del texto.. Tipos de textos. Por texto se entiende el conjunto coherente de enunciados escritos (Paredes, 1998). Los diferentes tipos de textos resultan de las variaciones en las organizaciones esquemáticas prototípicas que tienen los textos, lo que también es conocido como superestructura. Estas estructuras retóricas son diferentes según el texto sea una narración, una exposición, una argumentación o un artículo científico. Así, se pueden encontrar diferentes clasificaciones o tipologías de textos, las cuales siguen criterios variados para su definición.. En la tipología de textos del Modelo de Secuencia Textual Prototípica desarrollada por Jean Michelle Adam, se incluyen cinco tipos de textos: narrativos, 34.

(42) descriptivos, expositivos, argumentativos y dialogales. Los cuales resultan de igual número de diferentes estructuras o secuencias, como se les denomina dentro de este modelo, que componen los textos. Estas secuencias pueden no ser idénticas a lo largo del texto. Por lo que entonces habrá secuencias dominantes y secuencias secundarias. Las secuencias dominantes en un texto son las que se manifiestan con una presencia mayor en el conjunto del texto (Simón, 2006).. En consecuencia, las secuencias secundarias son las que están presentes en el texto pero no son dominantes. De esta manera resulta la existencia de textos homogéneos y heterogéneos. Siendo los primeros los que están constituidos por un solo tipo de secuencias y los segundos aquellos que contienen variedad de secuencias (Simón, 2006). Así un texto puede ser por ejemplo esencialmente narrativo y contener secuencias descriptivas que complementen aquello que se trata. Cabe aclarar que esta situación de combinación de estructuras es común en los textos.. En la clasificación que hace Cooper (Solé 2001) distingue dos tipos básicos de textos, los narrativos y los expositivos. Los narrativos siguen una secuencia u organización definida que incluye principio, intermedio y final. En cambio los expositivos presentan más de una organización, la cual varía en función del tipo de información y los objetivos. Así pueden utilizarse las estructuras, agrupadora, causa, aclaratoria y comparativa dentro de los textos expositivos.. Por otro lado, García (2006) describe las distintas estructuras reconocidas que puede tomar un texto. Señala que estas estructuras tienen la función de actuar como. 35.