2 ¿Qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas?

¿Qué y cómo aprenden nuestros

niños y niñas?

Comprensión y expresión de textos orales

III ciclo

Fascículo

2

Primer y segundo grados de Educación Primaria

Hoy el Perú tiene un comPromiso: mejorar los aPrendizajes

Todos podemos aprender, nadie se queda aTrás

¿Qué y cómo aprenden nuestros

niños y niñas?

Comprensión y expresión de textos orales

III ciclo

Fascículo

2

¿Qué y cómo aprenden nuestros

niños y niñas?

Comprensión y expresión de textos orales

III ciclo

Fascículo

2

2

Ministerio de Educación

Av. De la Arqueología, cuadra 2 - San Borja Lima, Perú

Teléfono 615-5800 www.minedu.gob.pe Versión 1.0

Tiraje: 245 400 ejemplares Emma Patricia Salas O‚Brien Ministra de Educación José Martín Vegas Torres

Viceministro de Gestión Pedagógica

Equipo coordinador de las Rutas del Aprendizaje:

Ana Patricia Andrade Pacora, Directora General de Educación Básica Regular Neky Vanetty Molinero Nano, Directora de Inicial

Flor Aidee Pablo Medina, Directora de Primaria Darío Abelardo Ugarte Pareja, Director de Secundaria Asesor General de las Rutas del Aprendizaje: Luis Alfredo Guerrero Ortiz

Elaboración:

Evangelina Marcela Valentín Segovia Asesoría pedagógica:

Karen Coral Rodríguez Colaboración:

Adolfo Zárate Pérez (Ipeba), Fernando García Rivera (Digeibir), Zoila Lozano Broncales, Elizabeth Rojas Del Aguila, Rocío Palacios Romero, Jorge Munguía Reyes, Martina Bazán Untul, Susana Ricalde Zamudio, Leda Quintana Rondón, Lucas Borja Rodríguez.

Corrección de estilo: Rossella Wanda Olga Di Paolo Ferrarini Ilustraciones:

Patricia Nishimata Henyc Alipio Saccatoma Diseño y diagramación: Hungria Alipio Saccatoma Dante J. Quiroz Jara

Impreso por: Industria Gráfica Cimagraf S.A.C. Psje. Sta. Rosa 220 Ate – Lima 3

RUC: 20136492277

© Ministerio de Educación

Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este material por cualquier medio, total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores.

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú: Nº 2013-16777 Impreso en el Perú / Printed in Peru

3

estimada(o) docente:

Queremos saludarte y reiterar el aprecio que tenemos por tu labor. Es por ello que en el Ministerio de Educación estamos haciendo esfuerzos para comenzar a mejorar tus condiciones laborales y de ejercicio profesional. Esta publicación es una muestra de ello. Te presentamos las «Rutas del Aprendizaje», un material que proporciona orientaciones para apoyar tu trabajo pedagógico en el aula. Esperamos que sea útil para que puedas seguir desarrollando tu creatividad pedagógica. Somos conscientes de que tú eres uno de los principales actores para que todos los estudiantes puedan aprender, y que nuestra responsabilidad es respaldarte en esa importante misión.

Esta es una primera versión; a través del estudio y del uso que hagas de ella, así como de tus aportes y sugerencias, podremos mejorarla para contribuir cada vez mejor en tu trabajo pedagógico. Te animamos, entonces, a caminar por las rutas del aprendizaje. Ponemos a tu disposición la página web de Perú Educa para que nos envíes tus comentarios, aportes y creaciones; nos comprometemos a reconocerlos, hacerles seguimiento y sistematizarlos.

A partir de ello, podremos mejorar el apoyo del Ministerio de Educación a la labor de los maestros y maestras del Perú.

Sabemos de tu compromiso para hacer posible que cambiemos la educación y cambiemos todos en el país. Tú eres parte del equipo de la transformación; junto con el director y con los padres y madres de familia, eres parte de la gran Movilización Nacional por la Mejora de los Aprendizajes.

Te invitamos a ser protagonista en este movimiento ciudadano y a compartir el compromiso de lograr que todos los niños, niñas y adolescentes puedan aprender y nadie se quede atrás.

Patricia Salas O‚Brien Ministra de Educación

2

Ministerio de Educación

Av. De la Arqueología, cuadra 2 - San Borja Lima, Perú

Teléfono 615-5800 www.minedu.gob.pe Versión 1.0

Tiraje: 245 400 ejemplares Emma Patricia Salas O‚Brien Ministra de Educación José Martín Vegas Torres

Viceministro de Gestión Pedagógica

Equipo coordinador de las Rutas del Aprendizaje:

Ana Patricia Andrade Pacora, Directora General de Educación Básica Regular Neky Vanetty Molinero Nano, Directora de Inicial

Flor Aidee Pablo Medina, Directora de Primaria Darío Abelardo Ugarte Pareja, Director de Secundaria Asesor General de las Rutas del Aprendizaje: Luis Alfredo Guerrero Ortiz

Elaboración:

Evangelina Marcela Valentín Segovia Asesoría pedagógica:

Karen Coral Rodríguez Colaboración:

Adolfo Zárate Pérez (Ipeba), Fernando García Rivera (Digeibir), Zoila Lozano Broncales, Elizabeth Rojas Del Aguila, Rocío Palacios Romero, Jorge Munguía Reyes, Martina Bazán Untul, Susana Ricalde Zamudio, Leda Quintana Rondón, Lucas Borja Rodríguez.

Corrección de estilo: Rossella Wanda Olga Di Paolo Ferrarini Ilustraciones:

Patricia Nishimata Henyc Alipio Saccatoma Diseño y diagramación: Hungria Alipio Saccatoma Dante J. Quiroz Jara

Impreso por: Industria Gráfica Cimagraf S.A.C. Psje. Sta. Rosa 220 Ate – Lima 3

RUC: 20136492277

© Ministerio de Educación

Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este material por cualquier medio, total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores.

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú: Nº 2013-16777 Impreso en el Perú / Printed in Peru

3

estimada(o) docente:

Queremos saludarte y reiterar el aprecio que tenemos por tu labor. Es por ello que en el Ministerio de Educación estamos haciendo esfuerzos para comenzar a mejorar tus condiciones laborales y de ejercicio profesional. Esta publicación es una muestra de ello. Te presentamos las «Rutas del Aprendizaje», un material que proporciona orientaciones para apoyar tu trabajo pedagógico en el aula. Esperamos que sea útil para que puedas seguir desarrollando tu creatividad pedagógica. Somos conscientes de que tú eres uno de los principales actores para que todos los estudiantes puedan aprender, y que nuestra responsabilidad es respaldarte en esa importante misión.

Esta es una primera versión; a través del estudio y del uso que hagas de ella, así como de tus aportes y sugerencias, podremos mejorarla para contribuir cada vez mejor en tu trabajo pedagógico. Te animamos, entonces, a caminar por las rutas del aprendizaje. Ponemos a tu disposición la página web de Perú Educa para que nos envíes tus comentarios, aportes y creaciones; nos comprometemos a reconocerlos, hacerles seguimiento y sistematizarlos.

A partir de ello, podremos mejorar el apoyo del Ministerio de Educación a la labor de los maestros y maestras del Perú.

Sabemos de tu compromiso para hacer posible que cambiemos la educación y cambiemos todos en el país. Tú eres parte del equipo de la transformación; junto con el director y con los padres y madres de familia, eres parte de la gran Movilización Nacional por la Mejora de los Aprendizajes.

Te invitamos a ser protagonista en este movimiento ciudadano y a compartir el compromiso de lograr que todos los niños, niñas y adolescentes puedan aprender y nadie se quede atrás.

Patricia Salas O‚Brien Ministra de Educación

4

5

Introducción ... Pág. 7

Se comunica para el desarrollo personal y la convivencia social ...

8

Situación comunicativa ...

9

Las formas de oralidad de los pueblos originarios andinos

y amazónicos ...

10

I. ¿Qué entendemos por comprensión y expresión oral? ... 12

1.1 Situaciones que nos retan ... 12

Situación 1: La conversación espontánea ... 12

Situación 2: La planificación de una entrevista ... 16

1.2 Competencias para el desarrollo personal y

la convivencia social. ... 20

1.3 Desafíos para el desarrollo de las competencias orales ... 21

1.3.1 Respetar las variedades dialectales ... 21

1.3.2 Tener presentes las prácticas sociales del lenguaje ... 22

1.3.3 Relacionar lo oral con lo escrito ... 23

1.3.4 Interactuar empáticamente con los estudiantes ... 26

II. ¿Qué deben aprender los estudiantes en el III ciclo? ... 27

2.1 Estándar nacional de aprendizaje de la comunicación oral ... 27

2.2 Competencias, capacidades e indicadores de comprensión

y expresión oral ... 29

2.2.1 Competencias y capacidades ... 29

2.2.2 Matriz de comprensión oral ... 30

2.2.3 Matriz de expresión oral ... 31

2.3 Explicación de las competencias, capacidades y algunos

indicadores ... 32

2.3.1 Comprensión oral ... 32

a. Competencia ...

32

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Introducción ... Pág. 7

Se comunica para el desarrollo personal y la convivencia social ...

8

Situación comunicativa ...

9

Las formas de oralidad de los pueblos originarios andinos

y amazónicos ...

10

I. ¿Qué entendemos por comprensión y expresión oral? ... 12

1.1 Situaciones que nos retan ... 12

Situación 1: La conversación espontánea ... 12

Situación 2: La planificación de una entrevista ... 16

1.2 Competencias para el desarrollo personal y

la convivencia social. ... 20

1.3 Desafíos para el desarrollo de las competencias orales ... 21

1.3.1 Respetar las variedades dialectales ... 21

1.3.2 Tener presentes las prácticas sociales del lenguaje ... 22

1.3.3 Relacionar lo oral con lo escrito ... 23

1.3.4 Interactuar empáticamente con los estudiantes ... 26

II. ¿Qué deben aprender los estudiantes en el III ciclo? ... 27

2.1 Estándar nacional de aprendizaje de la comunicación oral ... 27

2.2 Competencias, capacidades e indicadores de comprensión

y expresión oral ... 29

2.2.1 Competencias y capacidades ... 29

2.2.2 Matriz de comprensión oral ... 30

2.2.3 Matriz de expresión oral ... 31

2.3 Explicación de las competencias, capacidades y algunos

indicadores ... 32

2.3.1 Comprensión oral ... 32

a. Competencia ...

32

6

b. capacidades ...

35

c. algunos indicadores ...

38

2.3.2 expresión oral ... 45

a. competencia ...

45

b. capacidades ...

47

c. algunos indicadores ...

49

iii. ¿cómo podemos facilitar los aprendizajes en el iii ciclo? ... 55

3.1 condiciones para desarrollar las competencias orales ... 55

3.1.1 lograr un buen clima de aula ... 55

3.1.2 variar la disposición de los espacios en el aula ... 56

3.1.3 determinar los propósitos de la situación comunicativa .... 57

3.1.4 conocer los intereses de los estudiantes ... 57

3.1.5 revisar nuestras competencias comunicativas ... 58

3.2 estrategias para desarrollar las competencias orales ... 58

3.2.1 escucho con atención y dibujo ... 59

3.2.2 explicando mis hallazgos ... 61

3.2.3 somos narradores ... 64

3.2.4 jugamos con las palabras ... 66

3.2.5 participando para tomar decisiones ... 77

3.2.6 ¡a entrevistar! ... 79

iv. observando situaciones de aprendizaje ...

81

4.1 situación de aprendizaje para el primer grado ... 82

4.1.1 contexto ... 82

4.1.2 competencias, capacidades e indicadores que se

desarrollan ... 83

4.1.3 orientaciones para el aprendizaje ... 84

4.1.4 evaluando lo aprendido ... 90

4.2 situación de aprendizaje para el segundo grado ... 91

4.2.1 contexto ... 91

4.2.2 competencias, capacidades e indicadores que se

desarrollan ... 91

4.2.3 orientaciones para el aprendizaje ... 92

4.2.4 evaluando lo aprendido ... 95

referencias bibliográficas ...

97

7

Introducción

El Proyecto Educativo Nacional establece, en su segundo objetivo estratégico, la necesidad de transformar las instituciones de educación básica de manera tal que aseguren una educación pertinente y de calidad, en la que todos los niños, niñas y adolescentes puedan realizar sus potencialidades como persona y aportar al desarrollo social. Es en este marco que el Ministerio de Educación tiene como una de sus políticas priorizadas el asegurar que: “Todos y todas logren aprendizajes de calidad con énfasis en comunicación, matemática, ciudadanía, ciencia, tecnología y productividad”.

En el ámbito de la comunicación, nos enfrentamos a la necesidad de brindar a nuestros niños y niñas tiempos fecundos y propuestas didácticas sistemáticas para desarrollar sus competencias orales. En las interacciones que se les presentan en la vida social y académica, se enfrentan a diversas situaciones comunicativas reales, con múltiples propósitos e interlocutores diversos.

Reconociendo este desafío se ha trabajado el presente fascículo, que pone énfasis en el desarrollo de los diversos usos y funciones del lenguaje oral, planteando situaciones de comunicación orientadas a la enseñanza de la comprensión y la expresión oral de primer y segundo grado. Con él, complementamos los documentos ya publicados sobre comprensión y producción de textos escritos.

El fascículo se encuentra organizado en cuatro capítulos. En el primero, se plantea una breve reflexión a partir de situaciones de comunicación, aspectos generales de las competencias de la comprensión y expresión oral, y algunos desafíos que se deben tener en cuenta. En el segundo, se presentan las matrices de competencias, capacidades e indicadores secuenciados para el III ciclo, con explicaciones y ejemplos para orientar nuestra práctica docente hacia el estándar nacional de aprendizaje de la comunicación oral. En el tercero y cuarto, encontramos estrategias y situaciones de aprendizaje para el desarrollo de la comprensión y la expresión oral, las cuales relacionan la teoría con la práctica docente en el aula.

Esperamos que este fascículo sea útil en tu labor cotidiana. Atenderemos tus aportes y sugerencias para mejorarlo en las próximas reediciones, de manera que sea pertinente y útil para el logro de los aprendizajes a los cuales nuestros estudiantes tienen derecho.

6

b. capacidades ...

35

c. algunos indicadores ...

38

2.3.2 expresión oral ... 45

a. competencia ...

45

b. capacidades ...

47

c. algunos indicadores ...

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iii. ¿cómo podemos facilitar los aprendizajes en el iii ciclo? ... 55

3.1 condiciones para desarrollar las competencias orales ... 55

3.1.1 lograr un buen clima de aula ... 55

3.1.2 variar la disposición de los espacios en el aula ... 56

3.1.3 determinar los propósitos de la situación comunicativa .... 57

3.1.4 conocer los intereses de los estudiantes ... 57

3.1.5 revisar nuestras competencias comunicativas ... 58

3.2 estrategias para desarrollar las competencias orales ... 58

3.2.1 escucho con atención y dibujo ... 59

3.2.2 explicando mis hallazgos ... 61

3.2.3 somos narradores ... 64

3.2.4 jugamos con las palabras ... 66

3.2.5 participando para tomar decisiones ... 77

3.2.6 ¡a entrevistar! ... 79

iv. observando situaciones de aprendizaje ...

81

4.1 situación de aprendizaje para el primer grado ... 82

4.1.1 contexto ... 82

4.1.2 competencias, capacidades e indicadores que se

desarrollan ... 83

4.1.3 orientaciones para el aprendizaje ... 84

4.1.4 evaluando lo aprendido ... 90

4.2 situación de aprendizaje para el segundo grado ... 91

4.2.1 contexto ... 91

4.2.2 competencias, capacidades e indicadores que se

desarrollan ... 91

4.2.3 orientaciones para el aprendizaje ... 92

4.2.4 evaluando lo aprendido ... 95

referencias bibliográficas ...

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7

Introducción

El Proyecto Educativo Nacional establece, en su segundo objetivo estratégico, la necesidad de transformar las instituciones de educación básica de manera tal que aseguren una educación pertinente y de calidad, en la que todos los niños, niñas y adolescentes puedan realizar sus potencialidades como persona y aportar al desarrollo social. Es en este marco que el Ministerio de Educación tiene como una de sus políticas priorizadas el asegurar que: “Todos y todas logren aprendizajes de calidad con énfasis en comunicación, matemática, ciudadanía, ciencia, tecnología y productividad”.

En el ámbito de la comunicación, nos enfrentamos a la necesidad de brindar a nuestros niños y niñas tiempos fecundos y propuestas didácticas sistemáticas para desarrollar sus competencias orales. En las interacciones que se les presentan en la vida social y académica, se enfrentan a diversas situaciones comunicativas reales, con múltiples propósitos e interlocutores diversos.

Reconociendo este desafío se ha trabajado el presente fascículo, que pone énfasis en el desarrollo de los diversos usos y funciones del lenguaje oral, planteando situaciones de comunicación orientadas a la enseñanza de la comprensión y la expresión oral de primer y segundo grado. Con él, complementamos los documentos ya publicados sobre comprensión y producción de textos escritos.

El fascículo se encuentra organizado en cuatro capítulos. En el primero, se plantea una breve reflexión a partir de situaciones de comunicación, aspectos generales de las competencias de la comprensión y expresión oral, y algunos desafíos que se deben tener en cuenta. En el segundo, se presentan las matrices de competencias, capacidades e indicadores secuenciados para el III ciclo, con explicaciones y ejemplos para orientar nuestra práctica docente hacia el estándar nacional de aprendizaje de la comunicación oral. En el tercero y cuarto, encontramos estrategias y situaciones de aprendizaje para el desarrollo de la comprensión y la expresión oral, las cuales relacionan la teoría con la práctica docente en el aula.

Esperamos que este fascículo sea útil en tu labor cotidiana. Atenderemos tus aportes y sugerencias para mejorarlo en las próximas reediciones, de manera que sea pertinente y útil para el logro de los aprendizajes a los cuales nuestros estudiantes tienen derecho.

8

infografía

C

_o

m

p etenc

ia

s

6

Se comunica

para el

desarrollo

personal y la

convivencia

social

Se expresa oralmente en forma eficaz en diferentes situaciones comunicativas en función de propósitos diversos, pudiendo hacer uso de variados recursos

expresivos.

Comprende críticamente diversos tipos de textos orales en variadas situaciones comunicativas, poniendo en juego procesos de escucha activa, interpretación y reflexión.

Produce de forma personal y autónoma diversos tipos de textos escritos para desenvolverse en el ámbito escolar y ciudadano, utilizando variados recursos del lenguaje. Comprende críticamente textos escritos de diverso tipo y complejidad según variados propósitos de lectura.

Aprecia, interpreta y crea toda clase de textos con propiedades estéticas, sean orales, escritos o

audiovisuales.

Comprende, critica y produce enunciados constituidos por más de un código

comunicacional, a través de medios físicos o digitales, utilizando creativamente las tecnologías.

9

infografía

Texto

oral

Co

tidiano

Gothic Cubic City by _.com.com

Especia

liza

do

Tv, radio y teléfono

Intención

Intención

Canal

Tema

Instr uir Su scitar emociones

Es

pec

ífico

2 ₂

Dir

ecto

Co mparten espacio

Ind

irecto

No comparten espacio

Situación comunicativa

8

infografía

C

_o

m

p etenc

ia

s

6

Se comunica

para el

desarrollo

personal y la

convivencia

social

Se expresa oralmente en forma eficaz en diferentes situaciones comunicativas en función de propósitos diversos, pudiendo hacer uso de variados recursos

expresivos.

Comprende críticamente diversos tipos de textos orales en variadas situaciones comunicativas, poniendo en juego procesos de escucha activa, interpretación y reflexión.

Produce de forma personal y autónoma diversos tipos de textos escritos para desenvolverse en el ámbito escolar y ciudadano, utilizando variados recursos del lenguaje. Comprende críticamente textos escritos de diverso tipo y complejidad según variados propósitos de lectura.

Aprecia, interpreta y crea toda clase de textos con propiedades estéticas, sean orales, escritos o

audiovisuales.

Comprende, critica y produce enunciados constituidos por más de un código

comunicacional, a través de medios físicos o digitales, utilizando creativamente las tecnologías.

9

infografía

Texto

oral

Co

tidiano

Gothic Cubic City by _.com.com

Especia

liza

do

Tv, radio y teléfono

Intención

Intención

Canal

Tema

Instr uir Su scitar emociones

Es

pec

ífico

2 ₂

Dir

ecto

Co mparten espacio

Ind

irecto

No comparten espacio

Situación comunicativa

10

Las prácticas orales de la vida cotidiana se aprenden y se transmiten en la vida diaria de la familia y la comunidad humana más cercana al niño. Los niños de las comunidades originarias y rurales suelen participar activamente en las actividades cotidianas de los adultos, sin muchas restricciones, salvo las necesarias para garantizar su seguridad y el respeto a sus mayores. El niño que ha vivido sus primeros años en su familia y comunidad, llega practicando productivamente este tipo de oralidad en su lengua originaria y a veces también en castellano, o en su lengua de uso predominante y otra lengua perteneciente a las prácticas comunicativas de su comunidad.

Las formas de oralidad de los pueblos

originarios andinos y amazónicos

El tratamiento de la oralidad en la escuela plantea la necesidad de conocer y entender la naturaleza de las prácticas orales de cada pueblo indígena. Son prácticas con particularidades a través de las cuales los pueblos originarios expresan sus cosmovisiones. Dichas cosmovisiones orientan la comunicación entre las personas y las interacciones de los seres humanos con los entes tutelares y protectores de la naturaleza, a los que los pueblos originarios llaman “apus”, “madres del monte” y “dueños del monte”, entre otras denominaciones. Las prácticas de oralidad de los pueblos originarios se caracterizan por el respeto al interlocutor según su edad, su cargo y su experiencia. Asimismo, estas normas se aplican también en las interacciones con los seres protectores del bosque, los cerros, las lagunas y las diversas esferas del medio natural.

Como ocurre cada vez que desarrollamos la oralidad de los estudiantes en la escuela, debemos considerar dos tipos de prácticas orales, que se distinguen tanto en sus formas como en sus propósitos: la oralidad de la vida cotidiana y la oralidad propia de la escuela.

PRÁCTICAS ORALES De la vida

cotidiana

Formas de habla del hogar y la comunidad, como relatos, consejos, canciones, icaros, adivinanzas, etcétera.

Formas de habla de la escuela, como discurso pedagógico, respuestas al docente, discursos ante un público, rimas, adivinanzas escolares, etcétera. De la escuela

11

Ejemplo de oralidad practicada en la escuela: el profesor formula preguntas y, a partir de las respuestas de los estudiantes, se extrae conclusiones.

Los docentes debemos saber que algunos pueblos cultivan entre sus niños formas de hablar discretas y respetuosas. La observación atenta de las actividades forma parte de los modos de aprendizaje de los niños en muchos pueblos indígenas. Por eso es tan importante dejar que los niños ejerzan esta forma de observación y no exigirles, desde un inicio, la intervención verbal como forma de expresar los aprendizajes. Para los niños formados en las prácticas discursivas de los pueblos originarios, el silencio es parte de las interacciones discursivas y esto debe ser respetado por los docentes. De ese modo, estos niños podrán desarrollar de manera progresiva capacidades en las prácticas discursivas que la escuela fomenta para la socialización secundaria.

Un proceso similar ocurre con los niños en las ciudades, aunque en este caso sus experiencias se enriquecen con formas de interacción y de acceso a la información distintas de aquellas que experimentan los niños de los ámbitos rurales. En los ámbitos rurales, los niños aprenden muchas prácticas relacionadas con actividades significativas para la vida de la familia, como la agricultura, el pastoreo, la recolección, la elaboración de instrumentos de trabajo propios de la realidad local, etcétera.

Por eso, no debemos olvidar que muchos niños de pueblos rurales, aunque hablen una variedad del castellano regional de su zona, llegan a la escuela con una formación familiar que se expresa en una forma particular de manifestar su oralidad. Ante los ojos de algunos profesores de hábitos citadinos, estos niños pueden parecer, erradamente, menos expresivos que los niños con experiencia de vida en las ciudades.

En la escuela, por otra parte, además de seguir desarrollando las formas de oralidad de la vida cotidiana de su familia y su comunidad, el niño debe aprender otras formas de oralidad tanto en su lengua materna originaria como en castellano. son formas de

Ejemplo de oralidad de la vida cotidiana del niño de pueblos originarios: relato asháninka sobre el origen del boquichico y la carachama.

oralidad relacionadas con los géneros orales que la escuela desarrolla y con las prácticas orales propias de las interacciones en los ámbitos de la vida profesional o laboral. son muy importantes porque proporcionan a los niños y adolescentes nuevas herramientas para comunicarse en contextos cada vez más diversos y complejos.

Para desarrollar las diversas formas de oralidad que los estudiantes usarán en los llamados “ámbitos de socialización secundaria”, el docente debe conocer y respetar las formas de oralidad que estos traen consigo al ingresar a la escuela y que aprendieron en la vida cotidiana de su familia y su comunidad, lo que se conoce también como “socialización primaria”.

Prácticas de oralidad cotidiana. SOCIALIzACIóN PRIMARIA SOCIALIzACIóN SECUNDARIA

Prácticas en la socialización secundaria Escuchar mensajes de autoridades. Escuchar el discurso del profesor. Exponer ante la clase.

Representar un personaje en una obra teatral.

10

Las prácticas orales de la vida cotidiana se aprenden y se transmiten en la vida diaria de la familia y la comunidad humana más cercana al niño. Los niños de las comunidades originarias y rurales suelen participar activamente en las actividades cotidianas de los adultos, sin muchas restricciones, salvo las necesarias para garantizar su seguridad y el respeto a sus mayores. El niño que ha vivido sus primeros años en su familia y comunidad, llega practicando productivamente este tipo de oralidad en su lengua originaria y a veces también en castellano, o en su lengua de uso predominante y otra lengua perteneciente a las prácticas comunicativas de su comunidad.

Las formas de oralidad de los pueblos

originarios andinos y amazónicos

El tratamiento de la oralidad en la escuela plantea la necesidad de conocer y entender la naturaleza de las prácticas orales de cada pueblo indígena. Son prácticas con particularidades a través de las cuales los pueblos originarios expresan sus cosmovisiones. Dichas cosmovisiones orientan la comunicación entre las personas y las interacciones de los seres humanos con los entes tutelares y protectores de la naturaleza, a los que los pueblos originarios llaman “apus”, “madres del monte” y “dueños del monte”, entre otras denominaciones. Las prácticas de oralidad de los pueblos originarios se caracterizan por el respeto al interlocutor según su edad, su cargo y su experiencia. Asimismo, estas normas se aplican también en las interacciones con los seres protectores del bosque, los cerros, las lagunas y las diversas esferas del medio natural.

Como ocurre cada vez que desarrollamos la oralidad de los estudiantes en la escuela, debemos considerar dos tipos de prácticas orales, que se distinguen tanto en sus formas como en sus propósitos: la oralidad de la vida cotidiana y la oralidad propia de la escuela.

PRÁCTICAS ORALES De la vida

cotidiana

Formas de habla del hogar y la comunidad, como relatos, consejos, canciones, icaros, adivinanzas, etcétera.

Formas de habla de la escuela, como discurso pedagógico, respuestas al docente, discursos ante un público, rimas, adivinanzas escolares, etcétera. De la escuela

11

Ejemplo de oralidad practicada en la escuela: el profesor formula preguntas y, a partir de las respuestas de los estudiantes, se extrae conclusiones.

Los docentes debemos saber que algunos pueblos cultivan entre sus niños formas de hablar discretas y respetuosas. La observación atenta de las actividades forma parte de los modos de aprendizaje de los niños en muchos pueblos indígenas. Por eso es tan importante dejar que los niños ejerzan esta forma de observación y no exigirles, desde un inicio, la intervención verbal como forma de expresar los aprendizajes. Para los niños formados en las prácticas discursivas de los pueblos originarios, el silencio es parte de las interacciones discursivas y esto debe ser respetado por los docentes. De ese modo, estos niños podrán desarrollar de manera progresiva capacidades en las prácticas discursivas que la escuela fomenta para la socialización secundaria.

Un proceso similar ocurre con los niños en las ciudades, aunque en este caso sus experiencias se enriquecen con formas de interacción y de acceso a la información distintas de aquellas que experimentan los niños de los ámbitos rurales. En los ámbitos rurales, los niños aprenden muchas prácticas relacionadas con actividades significativas para la vida de la familia, como la agricultura, el pastoreo, la recolección, la elaboración de instrumentos de trabajo propios de la realidad local, etcétera.

Por eso, no debemos olvidar que muchos niños de pueblos rurales, aunque hablen una variedad del castellano regional de su zona, llegan a la escuela con una formación familiar que se expresa en una forma particular de manifestar su oralidad. Ante los ojos de algunos profesores de hábitos citadinos, estos niños pueden parecer, erradamente, menos expresivos que los niños con experiencia de vida en las ciudades.

En la escuela, por otra parte, además de seguir desarrollando las formas de oralidad de la vida cotidiana de su familia y su comunidad, el niño debe aprender otras formas de oralidad tanto en su lengua materna originaria como en castellano. son formas de

Ejemplo de oralidad de la vida cotidiana del niño de pueblos originarios: relato asháninka sobre el origen del boquichico y la carachama.

oralidad relacionadas con los géneros orales que la escuela desarrolla y con las prácticas orales propias de las interacciones en los ámbitos de la vida profesional o laboral. son muy importantes porque proporcionan a los niños y adolescentes nuevas herramientas para comunicarse en contextos cada vez más diversos y complejos.

Para desarrollar las diversas formas de oralidad que los estudiantes usarán en los llamados “ámbitos de socialización secundaria”, el docente debe conocer y respetar las formas de oralidad que estos traen consigo al ingresar a la escuela y que aprendieron en la vida cotidiana de su familia y su comunidad, lo que se conoce también como “socialización primaria”.

Prácticas de oralidad cotidiana. SOCIALIzACIóN PRIMARIA SOCIALIzACIóN SECUNDARIA

Prácticas en la socialización secundaria Escuchar mensajes de autoridades. Escuchar el discurso del profesor. Exponer ante la clase.

Representar un personaje en una obra teatral.

12

por comprensión y expresión oral?

¿qUÉ

entendemos

cuando los niños y las niñas llegan a la escuela, en primer grado, recién toman contacto con nosotros, sus docentes, y conocen a sus compañeros, aunque quizá algunos ya se han visto antes, por haber asistido al mismo jardín o ser amigos de juego del lugar donde viven. los estudiantes que llegan al segundo grado ya pasaron por experiencias de aula y compartieron recreos, salidas escolares, reuniones y un sinnúmero de actividades. así pues, nuestros estudiantes protagonizan constantemente relaciones sociales que los proveen de un repertorio comunicativo que varía según su entorno lingüístico cotidiano. cuando los docentes somos de la misma comunidad que nuestros estudiantes, conocemos a sus familias, hablamos la misma lengua y compartimos su historia y sus costumbres. si venimos de otro lugar, necesitamos conocer el ambiente que los rodea, para brindarles oportunidades de aprendizaje pertinentes (Ministerio de educación, ciencia y Tecnología 2006: 17).

Situación 1

La conversación espontánea

D

uranteel recreo

,

la profesoraobserva acecilia

,

roDrigo

,

lucía yraúlque Dejaron De jugarfútbolporque les llamóla atención unafila Dehormigas

.

Si toda práctica se aprende ejerciéndola, no tiene sentido esperar a aprenderla estudiándola. Pensemos por ejemplo en la música que, al igual que el lenguaje oral y escrito, es una práctica cultural. Imaginemos si es posible llegar a tocar bien cualquier instrumento sin practicarlo, dedicándonos tan solo a estudiar teoría musical. No podemos esperar entonces que un niño llegue a ser un usuario pleno del lenguaje simplemente estudiando cómo está compuesto y las normas que rigen su funcionamiento.

Beatriz Isaza y Alice Castaño.

1.1 Situaciones que nos retan

CAPÍTULO

1

13

¿Cuál es la situación comunicativa en la cual están inmersos los

niños y niñas?

¿Cómo se sienten los niños y niñas al conversar entre ellos?

¿Qué tipo de términos utilizan al hablar?

¿Podrías decir si usan un lenguaje formal o coloquial? ¿Por qué?

Donde vivía antes había hormigas más grandotototas.

¿Desde cuándo las

han visto allí? Uyyy, harto tiempo. Porque el otro día encontramos una grandota

y su papá de él dijo que era la más grande que había visto, que no existe otra más grande y se

llamaba reina.

Nooo, no hay más grandes pero estas son grandazas.

¿Y cómo sabes?, ¿cómo sabes que no hay

más grandes?

¿Se han muerto con la lluvia, pero?

Sí, a mí me dio pena, la lluvia botó su casita.

Yo vi unitas. ¿Qué crees que llevan? ¿Les pesará?,

¿para qué llevan eso? Son muchas, han levantado su casa otra vez, trabajan harto, todo el día caminando

y llevan cosas en su espalda.

12

por comprensión y expresión oral?

¿qUÉ

entendemos

cuando los niños y las niñas llegan a la escuela, en primer grado, recién toman contacto con nosotros, sus docentes, y conocen a sus compañeros, aunque quizá algunos ya se han visto antes, por haber asistido al mismo jardín o ser amigos de juego del lugar donde viven. los estudiantes que llegan al segundo grado ya pasaron por experiencias de aula y compartieron recreos, salidas escolares, reuniones y un sinnúmero de actividades. así pues, nuestros estudiantes protagonizan constantemente relaciones sociales que los proveen de un repertorio comunicativo que varía según su entorno lingüístico cotidiano. cuando los docentes somos de la misma comunidad que nuestros estudiantes, conocemos a sus familias, hablamos la misma lengua y compartimos su historia y sus costumbres. si venimos de otro lugar, necesitamos conocer el ambiente que los rodea, para brindarles oportunidades de aprendizaje pertinentes (Ministerio de educación, ciencia y Tecnología 2006: 17).

Situación 1

La conversación espontánea

D

urante elrecreo

,

la profesoraobserva acecilia

,

roDrigo

,

lucía yraúlque DejaronDe jugarfútbol porque les llamóla atenciónuna filaDe hormigas

.

Si toda práctica se aprende ejerciéndola, no tiene sentido esperar a aprenderla estudiándola. Pensemos por ejemplo en la música que, al igual que el lenguaje oral y escrito, es una práctica cultural. Imaginemos si es posible llegar a tocar bien cualquier instrumento sin practicarlo, dedicándonos tan solo a estudiar teoría musical. No podemos esperar entonces que un niño llegue a ser un usuario pleno del lenguaje simplemente estudiando cómo está compuesto y las normas que rigen su funcionamiento.

Beatriz Isaza y Alice Castaño.

1.1 Situaciones que nos retan

CAPÍTULO

1

13

¿Cuál es la situación comunicativa en la cual están inmersos los

niños y niñas?

¿Cómo se sienten los niños y niñas al conversar entre ellos?

¿Qué tipo de términos utilizan al hablar?

¿Podrías decir si usan un lenguaje formal o coloquial? ¿Por qué?

Donde vivía antes había hormigas más grandotototas.

¿Desde cuándo las

han visto allí? Uyyy, harto tiempo. Porque el otro día encontramos una grandota

y su papá de él dijo que era la más grande que había visto, que no existe otra más grande y se

llamaba reina.

Nooo, no hay más grandes pero estas son grandazas.

¿Y cómo sabes?, ¿cómo sabes que no hay

más grandes?

¿Se han muerto con la lluvia, pero?

Sí, a mí me dio pena, la lluvia botó su casita.

Yo vi unitas. ¿Qué crees que llevan? ¿Les pesará?,

¿para qué llevan eso? Son muchas, han levantado su casa otra vez, trabajan harto, todo el día caminando

y llevan cosas en su espalda.

14

¿Qué sucede en esta situación?

niños y niñas se encuentran en una situación de conversación espontánea, mientras observan a un grupo de hormigas que están en el jardín. cada quien habla en un registro coloquial, de acuerdo con su variedad dialectal. la docente asume un rol de observadora. ella descubre, entre otros aspectos, los intereses de sus estudiantes, cómo se tratan, sus formas de comunicarse y sus variedades de habla.

es dialogal.

por lo general, habla una persona a la vez. el orden de los turnos de palabra no es fijo. la duración no se especifica previamente.

lo que dicen los hablantes no se determina con anticipación. el número de hablantes varía.

el discurso puede ser continuo o discontinuo.

¿Se han muerto

con la lluvia, pero? _{Yo vi unitas.}

en la conversación sobre las hormigas participan un número limitado de estudiantes, cuyos roles no están predeterminados. asisten al mismo colegio, por lo tanto hay una interacción igualitaria, y su única finalidad es el placer de conversar. el tema abordado (las hormigas), la duración del intercambio (un momento del recreo) y el orden de los turnos al tomar la palabra suceden de una manera familiar, informal e improvisada. sin embargo, también se podría presentar una pugna por el control del espacio discursivo, es decir, por quién permanece más tiempo con la palabra. además, podrían surgir momentos de confusión o de malentendido al tratar de ponerse de acuerdo.

en el video titulado “situaciones didácticas en el inicio de la alfabetización” (dirección General de cultura y educación de la provincia de Buenos aires, véase el enlace http://www.youtube.com/watch?v=YQnl4tsQ024), en el que se observa a la docente alejandra paione, podemos observar algunas características propias de la conversación espontánea:

este tipo de interacción —la conversación espontánea cara a cara— es el modo más común de relacionarse durante las actividades cotidianas. en una conversación se cuenta y se relata, se argumenta y se polemiza, se explica y se expone, se describe y se llevan a cabo muchas otras acciones más (calsamiglia y Tusón 2008: 20-25).

15

La dinámica de la conversación espontánea exige el esfuerzo cooperativo de dos o

más personas: Los participantes deciden conversar. Se inicia la interacción. Se ponen de acuerdo para terminar la conversación. Negocian el mantenimiento o cambio del tema,de

tono y de papeles. Construyen el cuerpo del diálogo. Comienzan a hablar sobre un tema, de común acuerdo.

El turno de palabra es el espacio/tiempo de habla ocupado por un participante. Puede contener un enunciado breve como “Sí”,

14

¿Qué sucede en esta situación?

niños y niñas se encuentran en una situación de conversación espontánea, mientras observan a un grupo de hormigas que están en el jardín. cada quien habla en un registro coloquial, de acuerdo con su variedad dialectal. la docente asume un rol de observadora. ella descubre, entre otros aspectos, los intereses de sus estudiantes, cómo se tratan, sus formas de comunicarse y sus variedades de habla.

es dialogal.

por lo general, habla una persona a la vez. el orden de los turnos de palabra no es fijo. la duración no se especifica previamente.

lo que dicen los hablantes no se determina con anticipación. el número de hablantes varía.

el discurso puede ser continuo o discontinuo.

¿Se han muerto

con la lluvia, pero? _{Yo vi unitas.}

en la conversación sobre las hormigas participan un número limitado de estudiantes, cuyos roles no están predeterminados. asisten al mismo colegio, por lo tanto hay una interacción igualitaria, y su única finalidad es el placer de conversar. el tema abordado (las hormigas), la duración del intercambio (un momento del recreo) y el orden de los turnos al tomar la palabra suceden de una manera familiar, informal e improvisada. sin embargo, también se podría presentar una pugna por el control del espacio discursivo, es decir, por quién permanece más tiempo con la palabra. además, podrían surgir momentos de confusión o de malentendido al tratar de ponerse de acuerdo.

en el video titulado “situaciones didácticas en el inicio de la alfabetización” (dirección General de cultura y educación de la provincia de Buenos aires, véase el enlace http://www.youtube.com/watch?v=YQnl4tsQ024), en el que se observa a la docente alejandra paione, podemos observar algunas características propias de la conversación espontánea:

este tipo de interacción —la conversación espontánea cara a cara— es el modo más común de relacionarse durante las actividades cotidianas. en una conversación se cuenta y se relata, se argumenta y se polemiza, se explica y se expone, se describe y se llevan a cabo muchas otras acciones más (calsamiglia y Tusón 2008: 20-25).

15

La dinámica de la conversación espontánea exige el esfuerzo cooperativo de dos o

más personas: Los participantes deciden conversar. Se inicia la interacción. Se ponen de acuerdo para terminar la conversación. Negocian el mantenimiento o cambio del tema,de

tono y de papeles. Construyen el cuerpo del diálogo. Comienzan a hablar sobre un tema, de común acuerdo.

El turno de palabra es el espacio/tiempo de habla ocupado por un participante. Puede contener un enunciado breve como “Sí”,

16

Situación 2

la planificación de una entrevista

Niños, ¿les interesan mucho las hormigas?

¿Y hacen algo con esta hormiga?

Sí, donde vivía hay unas siquisapas y son

así de grandotas. Uy, señorita, marroncita

estaba.

Mi abuelita las fríe para comerlas. Para saber cómo son. ¿Para qué quieren conocer más sobre las hormigas?

¡Sííííí!

¿Y para qué nos sirve saber

cómo son?

Muy bien, entonces vamos a averiguar más sobre las hormigas para explicar

cómo son a los niños del otro salón.

¿Tú has visto hormigas más grandes que esa? ¿Qué color tenían?

Para escucharnos bien, vamos a esperar nuestro turno sin interrumpirnos.

¿Les gustaría conocer más sobre las hormigas? ¡No, las hormigas no si comin! Para contarle a mi mamá cómo son.

Para contarles a los del otro salón que las

hormigas hacen sus casas.

Para que sepan que ahí hay hormigas, pero que no hay que

matarlas porque no hacen daño a nada.

17

Podemos leer

un libro.

¿De qué manera podemos averiguar sobre las hormigas? Pero nosotros

todavía no

sabemos leer. Podemos preguntarle _{a la abue de Rodrigo.}

Podemos preguntarle al

profe de los grandes.

Bien, primero podemos hacer una entrevista a la abuelita de Rodrigo, entonces ¡manos a la obra! ¿Qué información queremos averiguar?

¿Si hay hormigas más grandes que estas o si es

verdad que se comen?

¿Hay que preguntar qué comen?

¿Cómo viven? ¿Tienen una reina? ¿Por qué llevan

cosas en su espalda?

¿Cuál es el propósito de los estudiantes en esta situación comunicativa? ¿Cuál es el propósito de la docente en esta situación comunicativa? ¿Por qué la docente les propone buscar más información?

¿Qué condiciones se dan entre los estudiantes, y entre ellos y la docente, para que haya una adecuada situación comunicativa?

Para reflexionar

Entonces, las escribimos para recordar lo que vamos

a preguntarle a la abuelita de Rodrigo.

1 ¿Hay hormigas más grandes? ¿Cómo son?

2 ¿Es verdad que los hormigas se comen?

3 ¿Qué

Pero, profe, nos vamos a olvidar, son muchas

preguntas.

16

Situación 2

la planificación de una entrevista

Niños, ¿les interesan mucho las hormigas?

¿Y hacen algo con esta hormiga?

Sí, donde vivía hay unas siquisapas y son

así de grandotas. Uy, señorita, marroncita

estaba.

Mi abuelita las fríe para comerlas. Para saber cómo son. ¿Para qué quieren conocer más sobre las hormigas?

¡Sííííí!

¿Y para qué nos sirve saber

cómo son?

Muy bien, entonces vamos a averiguar más sobre las hormigas para explicar cómo son a los niños del otro salón.

¿Tú has visto hormigas más grandes que esa? ¿Qué color tenían?

Para escucharnos bien, vamos a esperar nuestro turno sin interrumpirnos.

¿Les gustaría conocer más sobre las hormigas? ¡No, las hormigas no si comin! Para contarle a mi mamá cómo son.

Para contarles a los del otro salón que las

hormigas hacen sus casas.

Para que sepan que ahí hay hormigas, pero que no hay que

matarlas porque no hacen daño a nada.

17

Podemos leer

un libro.

¿De qué manera podemos averiguar sobre las hormigas? Pero nosotros

todavía no

sabemos leer. Podemos preguntarle _{a la abue de Rodrigo.}

Podemos preguntarle al

profe de los grandes.

Bien, primero podemos hacer una entrevista a la abuelita de Rodrigo, entonces ¡manos a la obra! ¿Qué información queremos averiguar?

¿Si hay hormigas más grandes que estas o si es

verdad que se comen?

¿Hay que preguntar qué comen?

¿Cómo viven? ¿Tienen una reina? ¿Por qué llevan

cosas en su espalda?

¿Cuál es el propósito de los estudiantes en esta situación comunicativa? ¿Cuál es el propósito de la docente en esta situación comunicativa? ¿Por qué la docente les propone buscar más información?

¿Qué condiciones se dan entre los estudiantes, y entre ellos y la docente, para que haya una adecuada situación comunicativa?

Para reflexionar

Entonces, las escribimos para recordar lo que vamos

a preguntarle a la abuelita de Rodrigo.

1 ¿Hay hormigas más grandes? ¿Cómo son?

2 ¿Es verdad que los hormigas se comen?

3 ¿Qué

Pero, profe, nos vamos a olvidar, son muchas

preguntas.

18

¿Qué sucede en esta situación?

en la segunda situación, la docente acompaña el interés de sus estudiantes por la vida de las hormigas y organiza un diálogo en el aula. luego, promueve una situación planificada para comunicarse: la entrevista con la abuelita de rodrigo. esta situación parte de la curiosidad por conocer, a partir de las hormigas que vieron en el jardín de la escuela. además, tiene el propósito de comunicar lo investigado a un destinatario; en particular, a los estudiantes de otro grado.

la situación comunicativa planteada en el aula debe responder a un propósito social relevante para los estudiantes. en este caso, la necesidad de usar la modalidad oral del lenguaje, de forma espontánea o planificada, para comunicar a otros lo que aprendan sobre la vida de las hormigas.

la docente, por su lado, tiene un propósito didáctico que la lleva a lograr aprendizajes en sus estudiantes, partiendo de la práctica social, para que los puedan reutilizar en nuevas situaciones. su propósito, en esta segunda situación comunicativa, es que niños y niñas desarrollen capacidades que van a enriquecer su competencia oral, mediante el diálogo entre amigos, la entrevista con una persona mayor y, finalmente, la explicación ante un auditorio conocido (Hoz y otros 2012: 15-21).

en la preparación para la entrevista, conviene que tengamos en cuenta las siguientes etapas (reyzábal 2001: 174-178):

en algunos casos podemos empezar analizando un video breve sobre el tema de interés, para que conozcan más y se motiven (por ejemplo, sobre las hormigas, véase el enlace https://www.youtube.com/watch?v=jbnvjgs7HuU). luego planificarán y efectuarán la entrevista, y al final expondrán la información, integrando así las capacidades que componen la comprensión y la expresión oral.

planificación (informarse sobre el tema y plantear objetivos según el interlocutor).

ejecución (introducción, cuerpo y cierre).

análisis de la ejecución (evaluar las carencias, para mejorar). en el momento de la planificación, los niños y las niñas:

saben sobre qué tema van a interrogar (las hormigas).

cuentan con un propósito para el cual van a realizar la entrevista (explicarles a estudiantes de otro grado cómo es la vida de las hormigas).

están al corriente del lugar donde harán la entrevista (la casa de la abuela de rodrigo).

saben quiénes son los interlocutores participantes (abuela: persona entrevistada; niños y niñas: entrevistadores; docente: presentadora).

19

Algunas características de esta situación comunicativa, planificada y más formal que

una conversación, son:

Los interlocutores usan fórmulas de saludo y presentación.

Los entrevistadores organizan sus intervenciones de manera reglamentada. Los interlocutores estructuran lo que van a expresar.

Para efectuar una entrevista,

lo importante es definir (Palou y Bosh 2005: 26): Las situaciones que hemos revisado nos han permitido conocer las dos clases más importantes de textos orales: los espontáneos y los planificados. El cuadro siguiente nos ofrece otros ejemplos de esta clase de textos (Del Río 1998: 70-72). Conversaciones o diálogos Discusiones Mensajes breves Relato de anécdotas Llamadas telefónicas Juegos de roles

Opciones de trabajo en el aula

Los días lunes, niñas y niños llegan a la escuela con anécdotas referidas a aquello que les ocurrió el fin de semana. Los invitamos a contarlas, sin una preparación previa.

Organizamos un juego de roles para representar personajes de manera espontánea, en el momento y sin establecer un guion (improvisando).

Entrevistas Asambleas Escenificaciones Discursos Charlas Noticiarios

Opciones de trabajo en el aula

Preparamos una asamblea para ponernos de acuerdo sobre a quién visitar. Por ejemplo, ¿al artesano tejedor de mantas o al que talla la madera?

Escenificamos una obra. Esto requiere la lectura de la pieza de teatro elegida, la memorización e interpretación de los diálogos, los ensayos y la puesta en escena.

Espontáneos Planificados ¿Qué preguntas nos planteamos? ¿Quiénes serán los oyentes (receptores)? ¿Qué campo del

saber queremos explorar?

¿Quién nos puede ayudar a responderlas?

La entrevista es un tipo particular de conversación, en la cual quien entrevista plantea preguntas a una o más personas. Las preguntas se preparan con anticipación.

La intención de una entrevista es dar a conocer las opiniones o los conocimientos de la(s) persona(s) entrevistada(s), respondiendo a intereses y expectativas de receptores concretos.

18

¿Qué sucede en esta situación?

en la segunda situación, la docente acompaña el interés de sus estudiantes por la vida de las hormigas y organiza un diálogo en el aula. luego, promueve una situación planificada para comunicarse: la entrevista con la abuelita de rodrigo. esta situación parte de la curiosidad por conocer, a partir de las hormigas que vieron en el jardín de la escuela. además, tiene el propósito de comunicar lo investigado a un destinatario; en particular, a los estudiantes de otro grado.

la situación comunicativa planteada en el aula debe responder a un propósito social relevante para los estudiantes. en este caso, la necesidad de usar la modalidad oral del lenguaje, de forma espontánea o planificada, para comunicar a otros lo que aprendan sobre la vida de las hormigas.

la docente, por su lado, tiene un propósito didáctico que la lleva a lograr aprendizajes en sus estudiantes, partiendo de la práctica social, para que los puedan reutilizar en nuevas situaciones. su propósito, en esta segunda situación comunicativa, es que niños y niñas desarrollen capacidades que van a enriquecer su competencia oral, mediante el diálogo entre amigos, la entrevista con una persona mayor y, finalmente, la explicación ante un auditorio conocido (Hoz y otros 2012: 15-21).

en la preparación para la entrevista, conviene que tengamos en cuenta las siguientes etapas (reyzábal 2001: 174-178):

en algunos casos podemos empezar analizando un video breve sobre el tema de interés, para que conozcan más y se motiven (por ejemplo, sobre las hormigas, véase el enlace https://www.youtube.com/watch?v=jbnvjgs7HuU). luego planificarán y efectuarán la entrevista, y al final expondrán la información, integrando así las capacidades que componen la comprensión y la expresión oral.

planificación (informarse sobre el tema y plantear objetivos según el interlocutor).

ejecución (introducción, cuerpo y cierre).

análisis de la ejecución (evaluar las carencias, para mejorar). en el momento de la planificación, los niños y las niñas:

saben sobre qué tema van a interrogar (las hormigas).

cuentan con un propósito para el cual van a realizar la entrevista (explicarles a estudiantes de otro grado cómo es la vida de las hormigas).

están al corriente del lugar donde harán la entrevista (la casa de la abuela de rodrigo).

saben quiénes son los interlocutores participantes (abuela: persona entrevistada; niños y niñas: entrevistadores; docente: presentadora).

19

Algunas características de esta situación comunicativa, planificada y más formal que

una conversación, son:

Los interlocutores usan fórmulas de saludo y presentación.

Los entrevistadores organizan sus intervenciones de manera reglamentada. Los interlocutores estructuran lo que van a expresar.

Para efectuar una entrevista,

lo importante es definir (Palou y Bosh 2005: 26): Las situaciones que hemos revisado nos han permitido conocer las dos clases más importantes de textos orales: los espontáneos y los planificados. El cuadro siguiente nos ofrece otros ejemplos de esta clase de textos (Del Río 1998: 70-72). Conversaciones o diálogos Discusiones Mensajes breves Relato de anécdotas Llamadas telefónicas Juegos de roles

Opciones de trabajo en el aula

Los días lunes, niñas y niños llegan a la escuela con anécdotas referidas a aquello que les ocurrió el fin de semana. Los invitamos a contarlas, sin una preparación previa.

Organizamos un juego de roles para representar personajes de manera espontánea, en el momento y sin establecer un guion (improvisando).

Entrevistas Asambleas Escenificaciones Discursos Charlas Noticiarios

Opciones de trabajo en el aula

Preparamos una asamblea para ponernos de acuerdo sobre a quién visitar. Por ejemplo, ¿al artesano tejedor de mantas o al que talla la madera?

Escenificamos una obra. Esto requiere la lectura de la pieza de teatro elegida, la memorización e interpretación de los diálogos, los ensayos y la puesta en escena.

Espontáneos Planificados ¿Qué preguntas nos planteamos? ¿Quiénes serán los oyentes (receptores)? ¿Qué campo del

saber queremos explorar?

¿Quién nos puede ayudar a responderlas?

La entrevista es un tipo particular de conversación, en la cual quien entrevista plantea preguntas a una o más personas. Las preguntas se preparan con anticipación.

La intención de una entrevista es dar a conocer las opiniones o los conocimientos de la(s) persona(s) entrevistada(s), respondiendo a intereses y expectativas de receptores concretos.

20

en la emisión de los textos orales se presentan elementos verbales acompañados de elementos no verbales, tales como:

cada estudiante necesita ampliar sus modos de expresarse y comprender textos orales. Un mundo cada vez más globalizado e intercomunicado digitalmente demanda ciudadanos capaces de escuchar y hablar, es decir, de comunicarse oralmente, en toda circunstancia y en contextos muy diversos.

recordemos, además, que la comunicación ocupa cerca de 80% del total de nuestro tiempo, distribuido del siguiente modo: 45% dedicado a escuchar, 30% a hablar, 16% a leer y 9% a escribir (Gauquelin 1982, citado por cassany, luna y sanz 1998: 96-99). de ahí la como sabemos, niños y niñas poseen un conocimiento instintivo del hablar y escuchar, que adquieren y desarrollan en su interacción entre sí y con las personas adultas. cuando llegan a la escuela, ya manejan el vocabulario que usan en su casa, además del que escuchan en los programas de televisión y de radio, y el que proviene de los cuentos que les leen o les narran.

Gestos posturas

del cuerpo distancia _{entre los} interlocutores

volumen y tono de la voz

Nooo, no hay más grandes pero estas

son grandazas.

1.2 Competencias para el desarrollo personal y la

convivencia social

La modalidad oral de nuestras lenguas maternas, de nuestras variedades nativas, de los usos comunicativos que hemos aprendido por la cultura en la que vivimos nos sirve para representar el mundo y relacionarnos con los otros. Es esta modalidad oral la que se adquiere tempranamente, de manera natural y espontánea, en el seno familiar. Y sobre esta modalidad —que es parte fundamental de la identidad de nuestros alumnos— la escuela construye nuevos repertorios de recursos para la comunicación (Coral 2012: 17).

21

Cuando conversan, niños y niñas utilizan el registro coloquial de su dialecto. Así,

manifiestan libremente sus pensamientos, emociones o sentimientos.

En esta sección, respondemos a los retos presentados al inicio brindando algunos desafios con el fin de tomar decisiones que nos ayuden a crear condiciones favorables para el desarrollo de la oralidad.

1.3 Desafíos para el desarrollo de las

competencias orales

1.3.1 Respetar las variedades dialectales

Al llegar a los primeros grados, nuestros estudiantes hablan como lo hacen en su familia. Han aprendido las formas y el dialecto de su comunidad. Emplean diversos recursos lingüísticos, saben cuándo hablar, qué decir, con quién y de qué forma hacerlo. En la escuela aprenden a usar el lenguaje para nuevos propósitos y amplían gradualmente su repertorio comunicativo.

Cuando usan enunciados como “Uyyyy, harto tiempo”, en lugar de “Desde hace mucho tiempo”, están comunicándose tal como hablan en su entorno familiar, cercano y propio de su cultura. Esto hay que valorarlo, porque lo importante es que están expresando de manera espontánea lo que sienten y piensan.

importancia de planificar actividades de comprensión y expresión oral, que partan del interés de los estudiantes. Esto lo haremos atendiéndolos de forma personal y adaptándonos a sus necesidades, creando un clima de confianza en el aula, favoreciendo situaciones comunicativas, elevando su autoestima y adaptándonos al nivel del grupo.

Necesitamos transformar la escuela actual, basada sobre todo en la intervención oral del docente, para dar paso a la participación de nuestros estudiantes en el logro de sus aprendizajes. Tengamos en cuenta que estos aprendizajes se dan en los diversos ámbitos de la escolaridad y que no están circunscritos a un docente ni a la tutora. Todos somos responsables de lograr que nuestros estudiantes sean competentes.

La comprensión oral abarca el proceso de interpretación del texto oral y requiere

la participación activa del oyente. Se activan procesos como reconocer, discriminar, anticipar, inferir, entre otros.

La expresión oral requiere el dominio de la pronunciación, el léxico y la gramática de la

lengua, así como conocimientos socioculturales y pragmáticos. Se activan procesos como organizar,

adecuar, aportar información, entre otros.

Toda lengua es diversa: está conformada por la suma de distintas variedades del habla. Esta diversidad lingüística es una oportunidad y no un problema; es decir, debemos evitar los prejuicios lingüísticos que nos llevan a menospreciar o favorecer una variedad del habla sobre otra. No tenemos por qué descalificar, por ejemplo, palabras como “wawa”, “churre” o “chavo”, que identifican la procedencia geográfica de quien habla.

Dialecto es una variedad del

habla que está asociada a una determinada zona geográfica. “Churre”, por ejemplo, es una palabra que se utiliza para designar a los niños en el norte del Perú.

20

en la emisión de los textos orales se presentan elementos verbales acompañados de elementos no verbales, tales como:

cada estudiante necesita ampliar sus modos de expresarse y comprender textos orales. Un mundo cada vez más globalizado e intercomunicado digitalmente demanda ciudadanos capaces de escuchar y hablar, es decir, de comunicarse oralmente, en toda circunstancia y en contextos muy diversos.

recordemos, además, que la comunicación ocupa cerca de 80% del total de nuestro tiempo, distribuido del siguiente modo: 45% dedicado a escuchar, 30% a hablar, 16% a leer y 9% a escribir (Gauquelin 1982, citado por cassany, luna y sanz 1998: 96-99). de ahí la como sabemos, niños y niñas poseen un conocimiento instintivo del hablar y escuchar, que adquieren y desarrollan en su interacción entre sí y con las personas adultas. cuando llegan a la escuela, ya manejan el vocabulario que usan en su casa, además del que escuchan en los programas de televisión y de radio, y el que proviene de los cuentos que les leen o les narran.

Gestos posturas

del cuerpo distancia _{entre los} interlocutores

volumen y tono de la voz

Nooo, no hay más grandes pero estas son grandazas.

1.2 Competencias para el desarrollo personal y la

convivencia social

La modalidad oral de nuestras lenguas maternas, de nuestras variedades nativas, de los usos comunicativos que hemos aprendido por la cultura en la que vivimos nos sirve para representar el mundo y relacionarnos con los otros. Es esta modalidad oral la que se adquiere tempranamente, de manera natural y espontánea, en el seno familiar. Y sobre esta modalidad —que es parte fundamental de la identidad de nuestros alumnos— la escuela construye nuevos repertorios de recursos para la comunicación (Coral 2012: 17).

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Cuando conversan, niños y niñas utilizan el registro coloquial de su dialecto. Así,

manifiestan libremente sus pensamientos, emociones o sentimientos.

En esta sección, respondemos a los retos presentados al inicio brindando algunos desafios con el fin de tomar decisiones que nos ayuden a crear condiciones favorables para el desarrollo de la oralidad.

1.3 Desafíos para el desarrollo de las

competencias orales

1.3.1 Respetar las variedades dialectales

Al llegar a los primeros grados, nuestros estudiantes hablan como lo hacen en su familia. Han aprendido las formas y el dialecto de su comunidad. Emplean diversos recursos lingüísticos, saben cuándo hablar, qué decir, con quién y de qué forma hacerlo. En la escuela aprenden a usar el lenguaje para nuevos propósitos y amplían gradualmente su repertorio comunicativo.

Cuando usan enunciados como “Uyyyy, harto tiempo”, en lugar de “Desde hace mucho tiempo”, están comunicándose tal como hablan en su entorno familiar, cercano y propio de su cultura. Esto hay que valorarlo, porque lo importante es que están expresando de manera espontánea lo que sienten y

piensan.

importancia de planificar actividades de comprensión y expresión oral, que partan del interés de los estudiantes. Esto lo haremos atendiéndolos de forma personal y adaptándonos a sus necesidades, creando un clima de confianza en el aula, favoreciendo situaciones comunicativas, elevando su autoestima y adaptándonos al nivel del grupo.

Necesitamos transformar la escuela actual, basada sobre todo en la intervención oral del docente, para dar paso a la participación de nuestros estudiantes en el logro de sus aprendizajes. Tengamos en cuenta que estos aprendizajes se dan en los diversos ámbitos de la escolaridad y que no están circunscritos a un docente ni a la tutora. Todos somos responsables de lograr que nuestros estudiantes sean competentes.

La comprensión oral abarca el proceso de interpretación del texto oral y requiere

la participación activa del oyente. Se activan procesos como reconocer,

discriminar, anticipar, inferir, entre otros.

La expresión oral requiere el dominio de la pronunciación, el léxico y la gramática de la lengua, así como conocimientos socioculturales y

pragmáticos. Se activan procesos como organizar, adecuar, aportar información, entre otros.

Toda lengua es diversa: está conformada por la suma de distintas variedades del habla. Esta diversidad lingüística es una oportunidad y no un problema; es decir, debemos evitar los prejuicios lingüísticos que nos llevan a menospreciar o favorecer una variedad del habla sobre otra. No tenemos por qué descalificar, por ejemplo, palabras como “wawa”, “churre” o “chavo”, que identifican la procedencia geográfica de quien habla.

Dialecto es una variedad del

habla que está asociada a una determinada zona geográfica. “Churre”, por ejemplo, es una palabra que se utiliza para designar a los niños en el norte