Trabajo Fin de Máster
Propuestas educativas para trabajar el cambio y la continuidad a través del estudio de los
movimientos sociales
Educational proposal to approach change and continuity through the study of social
movements
Autora
Yoana Ibáñez Adán
Directora
Laura Benedí Sancho
TFM-A: Línea 3 FACULTAD DE EDUCACIÓN
2021
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INDICE
1. Introducción ... 3
2. Presentación de las experiencias de aprendizaje propuesta ... 6
Actividad 1. Los logros de nuestras antecesoras ... 6
Actividad 2. Parecidas pero muy distintas ... 14
Actividad 3.Los retos para el futuro ya existían en el pasado ... 18
Actividad 4. ¡Barcelona se paraliza! ... 23
3. Análisis y argumentación de las experiencias presentadas ... 28
Sentido curricular y relevancia de las experiencias en conjunto ... 28
Análisis comparativo ... 29
Evaluación ... 36
Conclusiones ... 37
4. Referencias ... 38
5. Anexos ... 40
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1. Introducción
Cuando los alumnos de secundaria piensan en Historia, la identifican como una disciplina estática, una acumulación de hechos y fechas que se suceden en el tiempo, una materia difícil de comprender y alejada de su realidad (Fuentes Moreno, 2002).
Por ello, se considera necesario romper con estas concepciones erróneas que empobrecen el significado y la importancia de la historia, así como su utilidad como ciencia social. Se hace necesario mostrar la aplicación práctica que tiene la historia y como esta materia puede ayudar a su desarrollo cognitivo. Esto se puede implementar de manera directa en el aula, por medio del trabajo con el pensamiento histórico, dándole a los alumnos las claves y herramientas necesarias para interpretar el pasado, que aporte un significado y una estructura al conocimiento histórico.
Este trabajo tiene como principal objetivo presentar una serie de actividades que permitan trabajar el cambio y la continuidad en el aula. Este es uno de los seis conceptos propuesto por el profesor P. Seixas, que se puede consultad dentro del proyecto “The Historical Thinking Proyect” (https://historicalthinking.ca/) como forma de razonamiento propia de la Historia. Este metaconcepto permite interpretar la Historia como un conjunto de procesos que estructuran los hechos, así como, la introducción de cambios que conforman el progreso. Estos conceptos identifican una serie de problemas que el historiador se encuentra a la hora de estudiar el pasado (Ponce Gea, 2015) y de los que hace uso para solucionarlos.
Para esto se proponen diferentes actividades prácticas que trabajen varios de los puntos clave necesarios para poder hacer uso de este tipo de pensamiento y con ello, aprender a pensar y reflexionar con la historia (Peck y Seixas, 2008). A partir de diferentes metodologías y niveles de profundización que planteen problemas a los alumnos, para cuya solución, deban hacer uso del pensamiento de cambio y continuidad. De esta manera se acabe con la concepción de esta disciplina como algo estático y lineal. Ya que la historia no es simplemente memorización sino una ciencia con sus propias formas de trabajo y razonamiento, que se deben introducir en el aula para no quedarse en concepciones simples o erróneas de esta materia.
No se trata tanto de trasmitir una nueva visión histórica a los estudiantes, como si se tratase de una revisión, sino de que estos desarrollen sus habilidades cognitivas haciendo uso de herramientas propias del pensamiento histórico, por ello se apuesta por las metodologías activas. Así autores como Gómez Carrasco y Millares Martínez (2014) respaldan que la mejor forma de trabajar estas capacidades es por medio de las evidencias y fuentes que permitan al alumno construir el discurso y analizar los hechos históricos. Esto es algo de lo que carecen los exámenes de hoy en día, al no proponer ejercicios prácticos que integren estas fuentes, lo que se ha traducido en un empobrecimiento de habilidades cognitivas de la historia, según ambos autores. Algo que se convierte en un problema de la didáctica actual, ya que los estudiantes, no solo no perciben de manera adecuada el significado de esta materia, sino que, tampoco el potencial de aplicación. Algo que hace, que muchos se pregunten para qué estudiar historia.
4 Por ello se pretende que no solo desarrolle habilidades cognitivas, sino que también se produzca una experiencia educativa cercana y útil para los estudiantes. Hacer que sean capaces de comprender los patrones de comportamiento que rigen la sociedad en la que viven. Este análisis de la sociedad se pretende llevar a cabo por medio de los enfoques que nos aporta la historia social. Esta visión identifica “[…] acontecimientos de corto alcance que se convierten en puntos de referencia […]” (Mattozzi, 2015, p.
261), donde la sociedad se toma como objeto de estudio, identificándola como el motor de cambio. Además de otorgar un campo sobre el que observar la introducción de cambios, su nivel de profundización o el significado de estos. Con esto se pretende cambiar la concepción de los estudiantes sobre los grandes cambios y procesos. Se trata de explorar la historia para tener en cuenta todas las dimensiones de estas trasformaciones. Por ello, trabajar la historia social es una vía por la que apostar para trabajar el cambio y la continuidad.
Para poder mostrar la importancia que tienen la observación del cambio y la continuidad en la Historia, así como, el componente social en los procesos históricos, se propone el trabajo de los movimientos sociales. Estos configuran uno de los ejemplos más representativos del grueso social como protagonista en la introducción de transformaciones. ¿Se entendería la consolidación del sistema político democrático, durante la Transición española, sin tener en cuenta las manifestaciones sociales por el reconocimiento de las libertades? Esto también nos ayuda a entender los cambios que se producen en la actualidad y nos marca una línea de actuación hacia el futuro, ¿la legislación en favor de la igualdad de género seguiría transformándose, si no hubiera movimientos sociales feministas que apoyasen y presionaran la introducción de esos cambios?
Gracias a estas experiencias seleccionadas se otorga al alumnado las claves para poder interpretar su mundo y resolver los problemas que se generen en este. Dejar de pensar en qué sucede para comenzar a pensar por qué sucede y qué supone. El cambio como una sucesión de eventos que se conectan entre sí por medio de numerosas continuidades organizadas por medio de una periodización, son elementos que el alumno reconocerá a lo largo de la Historia y de su propia realidad, dándose cuenta de que forma parte de esta y que el pasado funciona de la misma manera que el presente (Seixas y Morton, 2013). A través del establecimiento de relaciones basadas en la identificación del cambio y de la continuidad, entendiendo la complejidad de los acontecimientos a través de una sucesión de cambios y continuidades que se entrelazan.
Las actividades que se proponen para resolver este problema y lograr los objetivos planteados, pretenden introducir el trabajo con las evidencias para qué, por medio de la aplicación del pensamiento histórico, el alumnado reflexione y analice los restos del pasado. Los cuales son fundamentales para extraer de ellos una interpretación haciendo uso de un pensamiento más abstracto y un aprendizaje más profundo con el que elaborar la información que se recibe. Se pretenden llevar al aula diferentes recursos con los que los alumnos trabajen, ya que la historia no es únicamente la
5 interpretación de fuentes escritas, sino también el análisis de fuentes propagandísticas o el trabajo con líneas temporales. Esta multitud de recursos ayudará a comprender al alumno que la historia es muy compleja y que puede tener diferentes formas, pero que es por medio de las interpretaciones por la que se le da un sentido. Estas actividades harán que el alumno tome parte del proceso de construcción de la Historia como un conocimiento que parte del presente. También se aplican diferentes metodologías con las que enriquecer este proceso formativo. Estas permiten involucrar al alumnado en este proceso de aprendizaje, por medio de la colaboración o la problematización de los contenidos del currículo.
Según los autores Kitson, Steward y Husbands (2015) el pensamiento de cambio y continuidad permite reconocer los patrones de cambio y continuidad a lo largo de la sucesión de eventos, desarrollar la comprensión entre el pasado y el presente, así como, comprender que el concepto de cambio facilita un lenguaje con el que comprender el pasado. Por ello es fundamental que esta nueva didáctica de un sentido a los contenidos históricos centrado en la utilidad y la aplicación, formando al estudiante en el análisis de los hechos del pasado, a la vez que extraiga formas de comportamiento que le permitan entender su mundo. El desarrollo del pensamiento histórico que conecte su conocimiento del pasado con el presente, ayudándole a comprender mejor los problemas de su tiempo y cómo enfrentarse a ellos. Otorgando a la Historia un papel predominante en la didáctica, como materia con la que resolver y generar cuestiones, a partir de las cuales el alumno sea capaz de “to start students thinking about how and why change happens, and why some things stay the same”
(Seixas y Morton, 2013, p. 87).
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2. Presentación de las experiencias de aprendizaje propuestas
Actividad 1. El feminismo en España. Los logros de nuestras antecesoras.
• Síntesis
Esta actividad está pensada para ser realizada en el curso de 2º de Bachillerato en la asignatura de Historia de España. Se trabaja la organización por medio de una línea temporal de los cambios que se dan en España dentro del movimiento, reconociendo los avances y retrocesos dentro de un proceso de lucha por conseguir la igualdad entre sexos, desde la II República hasta el fin de la dictadura franquista. Esta actividad permite al alumnado hacer uso de una línea temporal para ordenar y poner en perspectiva de análisis la serie de cambios o eventos que se introducen a lo largo del proceso de lucha por los derechos de la mujer.
Esta actividad tiene como objetivo que el alumno genere sus propias reflexiones acerca de los diferentes patrones que puede tomar el cambio a lo largo del tiempo.
El progreso no es una línea recta, ni supone un avance continuado, algo que se puede observar de manera ordenada y simplificada al representar los eventos que materializan estos cambios por medio de una línea del tiempo. Esto permitirá reconocer a los alumnos cuales fueron los periodos de mayor dinamismo, cuales los más lentos y cuales implican incluso un retroceso con respecto a lo anterior.
La fuente de la que se extraerá la información necesaria para la realización de este eje temporal será una serie documental. Este tipo de recursos permite transmitir de forma mucho más dinámica, organizada y atractiva para el estudiante una determinada información.
También estos recursos audiovisuales facilitan la aplicación de la metodología seleccionada para desarrollar esta actividad, conocida como, clase invertida o flipped classroom. Esta trabaja aquellos contenidos teóricos en casa, como trabajo personal del alumno. Esto permite que los contenidos procedimentales pasen a un primer plano en el aula, pudiendo otorgarles mayor dedicación. Por otro lado, para la realización de esta actividad se hará uso de las TICs en la elaboración del eje cronológico. Esto permitirá no solo elaborar un producto mucho más atractivo, sino que también permite una elaboración mucho más creativa y compleja, que si se realizase manualmente.
• Objetivos y sentido curricular
La actividad se enmarca dentro de los contenidos relativos a 2º de Bachillerato para la asignatura de Historia de España. Estos contenidos que se van a trabajar en esta actividad podrían situarse en dos bloques diferentes, ya que se trabajan contenidos tanto del bloque 11, La Segunda República. La Guerra Civil en un contexto de Crisis Internacional (1931-1939); como dentro del bloque 12, La Dictadura Franquista (1939-1975), atendiendo a la Orden ECD/489/2016.
Dentro del bloque 11 se establecen los siguientes elementos curriculares:
7 Criterios de Evaluación Competencias Clave Estándares de
Aprendizaje Evaluables Crit.HE.11.2.
Diferenciar las diferentes etapas de la República desde 1931 a 1936, especificando los principales hechos y actuaciones en cada una de ellas.
CCL-CAA-CSC- CMCT-CD
Est.HE.11.2.1. Resume y analiza las reformas impulsadas durante el bienio reformista de la República, sus objetivos, apoyos, opositores y dificultades. Analiza el proyecto de reforma agraria: sus razones, su desarrollo y sus efectos.
Avanza en el desarrollo de una memoria democrática que valore y contextualice
adecuadamente
los intentos y logros democráticos de este período.
Est.HE.11.2.2.
Especifica las
características esenciales de la Constitución de 1931. Valora el derecho al voto de la mujer como un avance hacia la igualdad entre los sexos y el desarrollo de leyes democráticas y de derechos sociales inéditos hasta entonces.
Est.HE.11.2.3. Compara las actuaciones del bienio radical-cedista con las del bienio anterior y describe las causas, desarrollo y consecuencias de la Revolución de Asturias de 1934.
8 Est.HE.11.2.4. Explica las causas y el contexto nacional e internacional de la formación del Frente Popular y las actuaciones tras su triunfo electoral, hasta el golpe de Estado de julio de 1936.
Est.HE.11.2.5. Realiza una línea del tiempo, en soporte físico o virtual, desde 1931 hasta 1936, con los principales acontecimientos
históricos.
Dentro del bloque 12 se establecen los siguientes criterios curriculares:
Criterios de Evaluación Competencias Clave Estándares de Aprendizaje Evaluables Crit.HE.12.1. Analizar
las características del franquismo y su evolución en el tiempo, especificando las transformaciones
políticas, económicas y sociales que se
produjeron, y
relacionándolas con la cambiante situación internacional.
CAA-CCL-CSC- CMCT-CD
Est.HE.12.1.1. Elabora un esquema, o cualquier otro tipo de documento
que ordene la
información, en soporte físico o informático, con los grupos ideológicos y los apoyos sociales del franquismo en su etapa inicial.
Est.HE.12.1.2. Identifica y compara las etapas en la evolución de España durante el franquismo y las relaciona con el cambiante contexto internacional.
Est.HE.12.1.3. Explica la organización política del Estado franquista, sus bases sociales e institucionales, sus beneficiarios y sus víctimas, valorando negativamente las repercusiones
9 humanitarias, políticas y sociales de la eliminación de las libertades y los valores democráticos.
Est.HE.12.1.4. Identifica y explica las relaciones exteriores de la dictadura y la situación económica de España desde el final de la Guerra Civil hasta 1959 y desde 1959 a 1973. Analiza la situación de privación de libertad y la represión en estas etapas, con particular atención al caso aragonés y desarrolla memoria democrática para valorarlas adoptando actitudes contrarias a ellas y a sus posibles manifestaciones en el presente.
Est.HE.12.1.5. Analiza la coyuntura y las causas de la crisis final del franquismo desde 1973 a partir de imágenes,
testimonios y
documentos de la época.
Est.HE.12.1.6. Describe las transformaciones que experimenta la sociedad española durante los años del franquismo, con particular atención al retroceso de la situación de la mujer, analizando críticamente los argumentos religiosos y políticos bajo los que se
legitima su
subordinación jurídica, económica y social al varón. Desarrolla
10 argumentos críticos y memoria democrática para condenar este desequilibrio de género y es capaz de encontrar actitudes condenables en el presente que beben de aquella situación de sumisión.
Est.HE.12.1.7.
Especifica los diferentes grupos de oposición clandestina, dentro y fuera de nuestras fronteras, al régimen franquista y comenta su evolución en el tiempo, con particular atención a las actuaciones que tienen lugar en Aragón, pudiendo aprovechar testimonios de historia oral.
Est.HE.12.1.8.
Representa una línea del tiempo, en soporte físico o informático, desde 1939 hasta 1975, situando en ella los principales
acontecimientos históricos.
Se pretende que el alumnado estudie de forma conjunta ambos momentos de la Historia de España para poder comprender como evoluciona el movimiento feminista y la situación de la mujer a lo largo del s. XX. Se considera necesario para poder trabajar el pensamiento histórico trabajar ambos periodos de la historia ya que se pueden identificar diferentes ritmos en el establecimiento de cambios en favor de la situación femenina e incluso retrocesos. Pero también, una serie de continuidades que enmarcan ambos momentos de la historia dentro de un proceso mucho mayor, la lucha por el reconocimiento de los derechos de la mujer.
El objetivo general que se plantea para esta actividad es el siguiente:
- Identificar los diferentes patrones de cambio que se producen en España a lo largo del s. XX, por medio de la organización de los avances y retrocesos en una línea temporal.
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• Desarrollo y recursos
La actividad se desarrolla en dos fases, una primera fase teórica que consistirá en la visualización de dos capítulos de una serie documental y la toma de apuntes.
Esta fase se realizará de forma personal por cada uno de los alumnos de manera individual en sus casas. Por otro lado, una segunda fase práctica que se realizará en el aula y consistirá en realizar la línea temporal e identificar en ella los diferentes ritmos que presenta el establecimiento de cambios dentro del proceso representado.
Fase teórica
Esta primera parte se realizará fuera del aula como trabajo personal de cada alumno. Se trata de visualizar dos videos documentales con un tiempo total de 62 minutos. Ambos forman parte de la serie documental “Historia crítica del feminismo español”. Durante la visualización los alumnos deberán tomar notas de los cambios que reconozcan, categorizándolos como avances en la persecución de los objetivos feministas, o bien, como retrocesos, además de ubicarlos en el tiempo para observar cuando se producen cada uno de ellos. Este listado se deberá presentar en la próxima sesión.
Fase práctica
Durante esta sesión se realizará la fase procedimental de la actividad. Para su desarrollo se dividirá la clase en grupos de no más de 4 personas, donde pondrán en común la lista de acontecimientos seleccionados y su categorización. Una vez obtenida una lista común, el grupo deberá realizar una línea temporal haciendo uso del programa online “Tiki-Toki”. Esta aplicación permite la realización de ejes cronológicos digitales con la que elaborar cada una de las entradas de manera personalizada y añadiendo diferentes recursos como imágenes o descripciones. Es fundamental que se coloquen todos aquellos cambios reconocidos por el grupo y se diferencie entre avances y retrocesos, justificando esto con una breve entrada en cada evento.
Una vez terminada la línea del tiempo, antes de que acabe la sesión, se pasará a su análisis, elaborando una serie de conclusiones comunes de forma conjunta en el aula sobre la elaboración de la actividad y los resultados obtenidos. Se debe identificar los periodos más dinámicos, los menos receptivos y los que suponen un retroceso.
• Comentario crítico de la actividad
En primer lugar, el valor de la actividad reside en la representación de los cambios en una línea temporal, esto sirve a los alumnos para poder concebir el concepto de cambio a lo largo de un proceso como una sucesión con diferentes ritmos. “[…]
change as a process that speeds up, slows down, and sometimes takes a return”
(Seixas y Morton, 2013, p. 76). El proceso no siempre implica un cambio hacia mejor, ni siquiera implica línea recta de constante avance. El concepto de progreso y declive son valoraciones de los impactos del cambio que depende de quién las observe puede suponer una cosa o la otra.
12 En segundo lugar, los ejes temporales permiten organizar la información y poder interpretarla de manera mucho más fácil y visual que si se observase cada hecho de manera individual. Las líneas temporales constituyen una relación entre los diferentes eventos y su sucesión temporal. Esta ubicación en el tiempo permite contextualizar los diferentes eventos del pasado, así como compararlos con hechos próximos o más lejanos para establecer una serie de conclusiones que nos permita profundizar sobre su significado. Esto nos lleva a observar la forma que adquiere el progreso en el establecimiento de cambios hacia un objetivo concreto, en numerosas ocasiones. Si no ordenáramos los eventos en el tiempo, podríamos pensar que la situación de la mujer en el franquismo es anterior a la de la II República, un error que nos hace pensar en el proceso como una línea ascendente.
Sin embargo, gracias a la organización de los hechos podemos entender la complejidad de este proceso, entendiendo sus progresos y declives.
La metodología utilizada, como hemos dicho anteriormente, es Flipped Classroom, una nueva metodología que ha cobrado fuerza en los últimos años como adaptación de la forma de dar clase a las nuevas necesidades y posibilidades de la digitalización. Esta apuesta por una inversión del esquema tradicional, preparando las lecciones más teóricas como trabajo en casa y realizando las actividades prácticas en el aula. Ya que son estos contenidos procedimentales los que tienen verdadera importancia dentro de la construcción del conocimiento del alumno y, por lo tanto, en la fase donde mayor atención y apoyo docente se ha de prestar. Esta metodología resulta muy útil al trabajar con el pensamiento histórico, ya que permite dedicar mayor tiempo en el aula, en este caso, a realizar un eje temporal y analizar los resultados obtenidos. En este proceso se encuentra el verdadero valor de la actividad y, por lo tanto, debe ser supervisado por el docente.
Como hemos visto anteriormente, el no entender correctamente el concepto de progreso puede llevar a confusiones y a una incomprensión en la sucesión de hechos del pasado.
Sin embargo, esta metodología también tiene sus limitaciones y desventajas, siendo una de las metodologías más novedosas, pero a la vez, más controvertidas.
Una de las más contempladas es la falta de medios informáticos en el ámbito doméstico, que podría suponer una barrera en la educación para parte de la sociedad que no tenga posibilidad de acceso a estos. Sin embargo, autores como Berenguer Albaladejo (2016) no lo considera el principal problema por la gran difusión de los medios informáticos. Este autor apunta más a la responsabilidad que recae en el alumno, ya que depende de él el aprovechamiento de las sesiones.
También apunta a los retos que supone para el docente en la elaboración de contenidos audiovisuales, así como, el tiempo de exposición a las pantallas y a la dificultad que puede suponer para algunos alumnos el aprendizaje autónomo.
Por último, me gustaría mencionar que otro de los valores de esta actividad es que, gracias al estudio del cambio y la continuidad a través de una línea del tiempo, se permite abarcar y trabajar de forma ordenada contenidos de bloques distintos. Esto permite observar diferentes eventos de forma dilatada en el tiempo, algo que no se contempla en el currículo, ya que están pensados para ser cursados de manera separada. Esto hace que se pierda buena parte de la perspectiva de análisis, que como hemos visto, es necesario para sacar conclusiones y comprender las fases
13 por las que pasa este proceso, facilita una visión mucho más completa. Esto evita transmitir una idea errónea del tiempo histórico a los estudiantes dividiendo los contenidos en departamentos estancos como son las Unidades Didácticas, apostando por actividades que trabajen diferentes perspectivas a las acostumbradas.
• Anexo de documentos y materiales de la actividad - Documentales para la clase teórica:
- https://www.rtve.es/alacarta/videos/uned/uned-historia-critica-del-feminismo- espanol-parte-iii-construyendo-teoria-feminista-07-03-14/2433519/
- https://www.rtve.es/alacarta/videos/uned/uned-historia-critica-del-feminismo- espanol-2-feminismo-segunda-republica-15-02-13/1727506/
14 Actividad 2. Comparación entre dos declaraciones por el reconocimiento de los derechos humanos. Parecidas pero muy distintas.
• Introducción
Esta actividad está pensada para alumnos de 1º de Bachillerato para la asignatura de Historia del Mundo Contemporáneo. Tiene como fin que los alumnos sean capaces de establecer relaciones existentes entre dos hechos del pasado a través de la interpretación de dos fuentes primarias, la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano y la Declaración de la Mujer y de la Ciudadana. A través de esta comparación tenga en cuenta las limitaciones que pueden frenar el establecimiento de ciertos cambios, desarrollado por medio de un aprendizaje cooperativo.
Los objetivos que se persiguen son que el alumnado, por medio de este análisis de ambas evidencias sea capaz de conectar ambos acontecimientos a través de la continuidad, identificando los elementos que unen ambos momentos; pero también, reconozcan qué es lo que cambia y lo que no. Introducir al alumnado en una reflexión sobre por qué una de las declaraciones sí que triunfa y establece una serie de cambios, pero, sin embargo, otra de ellas no es capaz de consolidar aquellas transformaciones que perseguía. Estas reflexiones deben surgir del estudiante, el cual, para poder establecer esta serie de conexiones ha de cuestionar ambas fuentes y considerar el contexto histórico en el que se producen. Entender las continuidades, hará que el alumno construya un marco que le ayude a comprender porque surgen estas declaraciones en ese momento. Por otro lado, el reconocimiento de los cambios introducidos o no introducidos mostrará al estudiante cuales son las limitaciones de este proceso histórico.
Además de esto, se considera que esta actividad permite trabajar los derechos individuales, así como un enfoque de género, por medio de la reflexión sobre el no reconocimiento del papel político de la mujer. Unos derechos que no se habían reclamado con tanta fuerza en toda la historia. La revolución francesa abre un proceso de reconocimiento de derechos individuales, esto hace que se considere el momento adecuado por las mujeres para materializar sus reivindicaciones. Sin embargo, el desarrollo de los acontecimientos mostrará que hay una serie de limitaciones que no se pueden superar y por lo tanto fracasa. Esto nos permite no solo comprender las limitaciones de esta revolución, sino también, entender como este problema se queda sin resolver y será una reclamación constante a lo largo de la historia, incluso en el presente.
• Objetivos y sentido curricular
Esta actividad está pensada para ser implementada en el nivel de1º de Bachillerato para la asignatura de Historia del Mundo Contemporánea. Los contenidos a trabajar se enmarcan, dentro del currículo aragonés establecido por la Orden ECD/
489/2016, dentro del Bloque 2, “La era de las revoluciones liberales”, de los establecidos para este nivel. Dentro de este se establecen:
15 Criterios de evaluación Competencias Clave Estándares de
Aprendizaje Evaluables Crit.HMC.3.3. Explicar
a partir de información obtenida en Internet, la Revolución Francesa de 1789 incluyendo las causas, el desarrollo y las consecuencias.
Identificar el Imperio Napoleónico localizando su expansión europea, sus aliados y enemigos y estableciendo sus consecuencias,
prestando especial atención al caso español.
CCL-CAA-CSC-CMCT Est.HMC.3.3.1. Conoce y explica las causas de la Revolución Francesa de 1789 y enumera los hechos más relevantes que inician el proceso revolucionario.
Est.HMC.3.3.2.
Identifica las etapas básicas de la Revolución Francesa, conociendo las
leyes y los documentos
más relevantes
elaborados en ellas y
valorando su
transcendencia histórica.
Est.HMC.3.3.3.
Identifica la extensión
del Imperio
Napoleónico situando las principales batallas y alianzas en un mapa histórico
El objetivo que se marca para esta actividad es que los estudiantes sean capaces de:
- Comparar ambas declaraciones, por medio del reconocimiento del cambio y la continuidad con lo que poder profundizar en las consecuencias de ambos documentos, así como comprender sus relaciones y limitaciones.
Se pretende con esto que el alumnado profundice en el significado de la Revolución Francesa, como un proceso por el reconocimiento de derechos individuales, es decir, un proceso que permite la instauración de numerosos cambios, pero no de todos ellos. Reconocer las limitaciones que tuvieron las revoluciones burguesas de finales del s. XVIII, es comprender el posterior surgimiento de movimientos sociales feministas que abogan por la superación de las limitaciones, que impidieron e impiden reconocer sus derechos individuales, al igual que los reconocidos para el sexo masculino. En parte, conocer los fracasos que hacen necesario a lo largo del tiempo la necesidad de continuar una lucha que acabe con los problemas no resueltos.
• Desarrollo y recursos
Esta actividad se divide en dos fases diferenciadas, una primera teórica, donde se introduce al alumno en la toma de contacto con las bases teóricas en las que se
16 apoyan las revoluciones liberales. Una segunda fase práctica, donde se interpretan ambas fuentes históricas para poder identificar los cambios y las continuidades a través de una comparación.
Fase teórica
Se trabajarán algunas de las ideas más representativas de la ideología liberal burguesa [Ver Anexo 1.2.], autores como Rousseau, Locke o Montesquieu;
autores que sientan las bases teóricas del liberalismo y germen del estallido de las revoluciones burguesas. También se estudiará el pensamiento de autoras como Gouges, que abogan por la toma de conciencia de la mujer y su participación en el mundo político. Además de esto, también se recogerán las críticas de algunos autores a la creciente ocupación de la mujer del ámbito público. Para poder trabajar esta parte teórica se configurarán grupos de 4 alumnos, atendiendo a una composición heterogénea de los mismos. Por parejas, una leerá las teorías de los autores masculinos y la otra pareja las autoras femeninas y críticas a estas. Tras la lectura individual se reunirán en grupo y pondrán en común la información extraída. Esto servirá de introducción para la fase posterior, más práctica y que permite al estudiante tomar contacto con las corrientes de pensamiento promotoras de los cambios que se están gestando en este contexto histórico. Esta parte de la sesión tendrá una duración aproximada de media hora.
Fase práctica
Durante los 20 minutos restantes de la sesión y la sesión siguiente, se repartirá el dossier que contiene ambas declaraciones [Ver Anexo 1.2.] a cada uno de los grupos formados. Estos deberán realizar un análisis comparativo entre ambos documentos, reconociendo las continuidades que se encuentran con las líneas de pensamiento teórico que hemos visto. Los miembros del grupo por separado leerán ambas declaraciones y anotarán las ideas extraídas de su lectura.
Seguidamente se reunirán con las parejas iniciales y pondrán sus impresiones en común. Posteriormente, se reunirán con el grupo y expondrán y contrastarán sus ideas. Se repartirán una serie de roles, una de las parejas será el portavoz que expondrá las ideas consensuadas entre ellos, mientras que la otra pareja será la encargada de apuntar las ideas de la pareja contraria. Por último, se elaborarán unas conclusiones grupales donde se deberán encontrar una serie de diferencias entre ellos, tanto para entender por qué es necesario la redacción de una segunda declaración, la Declaración de los Derechos de la Mujer y de la Ciudadana en 1791 que complete a la Declaración de Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1789. Por último, se deberá de comparar el tipo de cambios que introduce cada una de estas declaraciones, reconociendo su valor y las consecuencias que provocan.
• Comentario crítico de la actividad
Se considera que esta actividad es una buena oportunidad para implementar el trabajo cooperativo, ya que, el análisis de fuentes es una labor subjetiva y basada en la percepción, por lo que se considera enriquecedor para el proceso de
17 aprendizaje individual de cada alumno que se tenga en cuenta y se pongan en común las diferentes ideas que se extraen de una determinada evidencia. Esto permitirá no solo valorar el trabajo personal y del resto sino también obtener unos resultados mucho más ricos, por la diversidad de hipótesis que se pueden plantear y las diferentes propuestas de solución. Se trata de prestar atención a cómo los estudiantes interactúan entre sí, se trata de trabajar juntos para conseguir un objetivo común, marcado por el docente en este caso, por medio de la interdependencia de sus miembros que crea un compromiso entre el éxito de otras personas y el propio (Johnson y Johnson, 2015).
Como se mencionaba anteriormente, esta actividad está enfocada hacia el trabajo del cambio y la continuidad, por medio del análisis comparativo de dos momentos del pasado que se enmarcan dentro de un mismo proceso. Esto permite el reconocimiento de continuidades por parte del estudiante, que le permite entender como todos estos sucesos tienen una relación entre sí por ser parte de un mismo proceso. A su vez, también permite mostrar al estudiante como, a pesar de encontrarnos en un momento propicio para la introducción de cambios, hay algunos que no llegan a materializarse. A lo largo de la historia los cambios se van introduciendo, pero tienen diferentes ritmos, algunos cambios se introducen rápidamente, sin embargo, otros necesitan una introducción progresiva debido a la serie de resistencias que se encuentran y que se deben de ir superando.
El valor de esta actividad también reside en el uso de fuentes primarias en el estudio de los hechos del pasado. Hace que los estudiantes tomen contacto con la forma de trabajo característica del historiador, pudiendo comprender de donde parte el conocimiento de la historia que se basa en el análisis de estas evidencias.
Esto permite al estudiante elaborar hipótesis y contrastarlas para poder elaborar conclusiones que permitan dar una explicación al problema planteado (Prieto Prieto, Gómez Carrasco y Millares Martínez, 2013). También permite por medio de esto que los alumnos construyan su propio conocimiento y organicen su propio proceso de aprendizaje. También, la introducción de estas fuentes permite al estudiante desarrollar una conciencia crítica al recibir la información de las fuentes, ya que debe contrastar con sus compañeros y validar su interpretación por medio de un método científico propio de la Historia.
• Anexo de documentos y materiales de la actividad
- Dossier con pensamiento de diferentes autores [Ver Anexo 1.1.].
- Dossier con ambas declaraciones de derechos humanos [Ver Anexo 1.2.].
18 Actividad 3. Valorar los movimientos sociales como promotor de cambios en un sistema democrático. Los retos para el futuro ya existían en el pasado.
• Síntesis
Esta actividad está pensada para alumnos de 2º de Bachiller, con el fin de poder trabajar el cambio y la continuidad por medio de evidencias materiales del pasado, pegatinas propagandísticas de los diferentes movimientos sociales durante la transición democrática española. Trabajando el cambio y la continuidad en el hecho histórico, a través, de su reconocimiento en el presente con el fin de establecer una serie de relaciones que profundicen en estos procesos.
Se pretende indagar en el significado del proceso histórico iniciado en España desde el fin del Franquismo, conocido como la Transición democrática. El objetivo es que el alumnado identifique la serie de cambios en el presente que se iniciaron con anterioridad en un momento del pasado y que, a pesar de la introducción de numerosos cambios, compare con su presente una serie de elementos comunes identificables. Estas transformaciones fueron iniciadas por los movimientos sociales que abogaban por la introducción de una serie de cambios, los cuales sufrieron diferentes procesos hasta el presente. Esta actividad se realizará por medio de un aprendizaje basado en problemas que despierte el interés del estudiante y lo enfoque hacia la resolución de la tarea. Esta se desarrolla en torno a la resolución de un problema planteado por el docente, en este caso reconocer la pervivencia de un determinado movimiento social.
Es interesante conectar los hechos del pasado con su presente, haciendo más cercano el conocimiento. Se pretende con esto que, por medio de la relación que se establezcan tanto por la pervivencia como por la transformación de objetivos como por su desaparición, se establezcan una serie de relaciones entre el presente y el pasado. Los acontecimientos del pasado nos muestran cómo se configura la sociedad actualmente y por ello consideramos que esta relación es algo fundamental que el alumno debe de establecer para comprender el funcionamiento de su realidad. Por medio de estas relaciones, se fomenta el pensamiento del cambio y la continuidad y como estos se materializan en el presente.
• Objetivo y sentido curricular
Esta última propuesta para el nivel de 2º de la ESO, para el cual la Orden ECD/494/2016, en la asignatura de Historia de España, que, a su vez, se enmarca dentro del Bloque 13 “Normalización Democrática de España e Integración en la Unión Europea (desde 1975)”. Para la cual se establecen los siguientes criterios:
Criterios de Evaluación Competencias Clave Estándares de Aprendizaje Evaluables Crit.HE.13.1. Describir
las dificultades de la transición a la democracia desde el franquismo en un
CCL-CAA-CSC Est.HE.13.1.1. Explica las alternativas políticas que se proponían tras la muerte de Franco, identifica quiénes
19 contexto de crisis
económica, explicando las medidas que
permitieron la
celebración de las primeras elecciones democráticas.
defendían cada una de ellas y analiza las presiones sociales,
nacionales e
internacionales, que empujaban en
ambos sentidos, el continuista y el rupturista.
Est.HE.13.1.2. Describe y valora el papel desempeñado por el rey, las organizaciones políticas, sociales y sindicales, además del conjunto de la ciudadanía española durante la transición, con particular atención a los principales
acontecimientos que tuvieron lugar en Aragón, como la fundación de la revista Andalán o la figura del cantautor José Antonio Labordeta como icono cultural del empuje democrático.
Est.HE.13.1.3. Describe las principales actuaciones políticas impulsadas por el presidente de Gobierno Adolfo Suárez para la reforma política del régimen franquista y la apertura democrática:
Ley para la Reforma política de 1976, Ley de amnistía de 1977, etc.
Explica las causas y los objetivos de los Pactos de la Moncloa de 1977 y describe cómo se establecieron las
20 preautonomías de Cataluña y el País Vasco.
Crit.HE.13.2.
Caracterizar el nuevo modelo de Estado democrático establecido en la Constitución de 1978, especificando las actuaciones previas encaminadas a
alcanzar el más amplio acuerdo social y político.
CCL Est.HE.13.2.1. Explica
el proceso de
elaboración y aprobación de la Constitución de
1978, y sus
características
esenciales a partir de fuentes históricas e historiográficas.
La Transición fue un periodo decisivo para la configuración de la sociedad actual.
Por lo tanto, se considera fundamental que el alumno conozca como se inició el proceso de democratización y la lucha por los derechos, así como la llegada al consenso tras una guerra civil y una dictadura. Comprender también el papel que desempeñaron los movimientos sociales como forma de presión política para que se introdujeran una serie de cambios de carácter democrático. Estos valores democráticos continúan siendo una prioridad actualmente ya que nos encontramos todavía en un proceso democrático y lucha por los derechos.
El objetivo general propuesto para esta actividad es:
- Valorar el papel que jugaron los movimientos sociales durante el proceso de democratización de España, teniendo en cuenta las consecuencias introducidas en el presente y que significado tienen los logos reivindicativos actualmente.
• Desarrollo y recursos
Esta actividad como el resto de las presentadas, se divide en dos fases. Una primera teórica, donde se introduce el papel que jugaron los movimientos sociales en España durante la transición, así como, las diferentes formas de difusión de sus objetivos y reivindicaciones a través de elementos como las pegatinas.
Acompañado de una fase práctica donde el alumno deberá de relacionar estos movimientos sociales con el presente para valorar el papel que juegan los mensajes que transmiten las pegatinas en la actualidad.
Fase teórica
A lo largo de media sesión se trabajará el tema de la Transición hacia la democracia, proceso democratizador que se inicia en España tras la muerte de Franco. Las explicaciones se centrarán en el papel que jugaron los movimientos
21 sociales como forma de lucha y presión política por el reconocimiento de una serie de derechos democráticos. Para ejemplificar el poder y la unión de la sociedad en la persecución de estos objetivos políticos se mostrarán canciones protesta de la época que abogaban por la libertad como “Habla, pueblo, habla” o “Canto a la Libertad”. Seguidamente se proyectarán una serie de pegatinas reivindicativas que mostrarán a los alumnos la diversidad de movimientos sociales que convivieron durante este periodo. Estas evidencias contienen logos que permiten identifica, de manera amena, los diferentes objetivos que se persiguieron.
Fase práctica
Durante la proyección de la selección de pegatinas se pedirá a los alumnos que escojan una [Ver Anexo 2.1.]. Una vez terminada la exposición, cada alumno dispondrá de 25 minutos para poder realizar esta parte más procedimental. Para ello se propone una pregunta a los estudiantes, según la pegatina escogida, a qué movimiento social pertenece y qué significado tiene ese logo en la actualidad.
Para esto se requiere que los discentes valoren el proceso que ha seguido el movimiento social desde que se creó hasta nuestros días. Esta valoración debe de contener una reflexión sobre la serie de cambios que se identifican a lo largo de este proceso, el tipo de cambios que se han introducido, la continuidad o no de este movimiento en la actualidad, que objetivos se marcan para el futuro, entre otras cuestiones. Para la fundamentación de estas reflexiones y el proceso por el que pasa cada uno de los movimientos sociales, se han de mencionar los eventos decisivos que sufre en su desarrollo, como, por ejemplo, en el caso del movimiento gay, el reconocimiento del matrimonio homosexual. Es decir, se deben identificar los puntos de inflexión en cada uno de los procesos. Para ello se hará uso de medios informáticos para poder llevar a cabo un proceso de investigación.
Una vez se hayan alcanzado unas conclusiones, al inicio de la siguiente sesión, cada alumno se reunirá en grupo con aquellos compañeros que hayan escogido el mismo movimiento social y debatirán sus resultados. Tras este debate se dejará entre 10 y 15 minutos para que tras esta puesta en común los alumnos escriban unas últimas conclusiones finales.
• Comentario crítico de la actividad
El valor de esta actividad con referencia al pensamiento histórico reside en que el alumno debe de reconocer los elementos de cambio y continuidad en su propia vida cotidiana. Esto le permitirá reconocer y comprender en mayor medida a que se refieren estos conceptos, ya que se encuentran más relacionado con su realidad.
Seixas y Morton (2013) ya abogaban por la realización de actividades centradas en el reconocimiento por parte del alumno del cambio y la continuidad en sus propias vidas, para que posteriormente fuera mucho más fácil transferirlo al pasado. El alumnado encuentra mucho más sencillo reconocer estos procesos en la realidad que en los hechos históricos, por lo que esta actividad, permite hacer más fácil esta detección y comprensión, para posteriormente proyectarlo hacia el hecho pasado.
22 Por otro lado, los objetivos de esta actividad no se limitan en identificar estos cambios sino a valorar como un proceso iniciado en el pasado afecta al desarrollo del presente e incluso a los retos planteados para el futuro. El alumnado debe de reconocer una serie de persistencias en cuanto a reivindicaciones sociales y una serie de transformaciones, que no solo permiten hacer el proceso de aprendizaje más real sino también, entender el funcionamiento de su mundo. De esta manera entender como el presente es fruto de las transformaciones iniciadas desde el pasado, siendo necesario conocer estos procesos para poder entender y enfrentarse a los problemas del presente. La Historia permite aplicar una mirada lúcida y critica sobre el mundo observando cómo se organizaron e hicieron frente a los problemas las sociedades pasadas (Gómez Carrasco y Millares Martínez, 2013).
Esta actividad persigue que el alumno valore el papel que juegan estos movimientos sociales en la construcción de la sociedad democrática actual, reconociendo el logro en la introducción de los cambios que se proponen y/o la continuidad de sus objetivos como falta de consolidación de sus reivindicaciones.
En cuanto al desarrollo de la actividad se hace uso de un aprendizaje basado en problemas. Se trata de una metodología activa que busca del alumnado que sea capaz de resolver un problema, a través de la indagación acerca de su pasado reciente y su presente. Los estudiantes hacen uso de un problema para poder definir sus propios objetivos de aprendizaje, para posteriormente realizar un estudio independiente y autodirigido antes de volver al grupo para discutir y perfeccionar los conocimientos adquiridos (Wood, 2003). No se trata de resolver problemas aleatorios sino de poder trabajar un problema dado para aumentar el conocimiento y la capacidad en resolución de problemas del alumnado. El docente debe de actuar como supervisor de todo el proceso, mientras que los alumnos dirigen su propia profundización en los contenidos y su proceso de aprendizaje es autónomo. Una de las mayores aportaciones de esta forma de trabajo es que permite a los alumnos “[…] enfrentar problemas específicos en situaciones reales y complejas, en los que se requiera desarrollar soluciones viables” (Morales Bueno y Landa Fitzgerald, 2004, p. 147).
• Anexo de documentos y materiales de la actividad - Canciones que se escucharán durante la fase teórica:
- Vino Tinto. (1976). Habla, pueblo habla. Habla, pueblo. Fonomusic.
- Labordeta, J. A. (1975). Canto a la libertad. Tú y yo y los demás.
Fonomusic.
- Pegatinas reivindicativas seleccionadas de la colección de Fernando Íñigo Aristu [Ver Anexo 2.1.].
23 Actividad 4. La creciente agitación obrera. ¡Barcelona se paraliza!
• Síntesis
Esta actividad está pensada para el nivel de 2º de Bachiller, tanto por los contenidos que se trabajan como por el nivel de abstracción que se requiere para completarla. El objetivo planteado para esta actividad es que el alumnado sea capaz de reconocer la gran capacidad transformadora que supuso la Huelga de la Canadiense, así como, analizar cómo se introducen esos cambios y el valor de los mismos, a través, de la construcción de una narrativa histórica que recoja un análisis profundo de este acontecimiento.
Esta actividad se desarrolla a través de un aprendizaje basado en proyectos, por el cual, los alumnos tengan que partir del análisis de las fuentes visuales que le aporta el docente, en este caso un dossier de fotografías de la época [Ver Anexo 3.1.], para poder crear una narrativa. La consecución de este objetivo implica que el alumnado analice las evidencias presentadas e hipótesis que permitan a este redactar un análisis crítico del suceso. Este producto hará que el alumno deba de analizar y establecer juicios sobre los acontecimientos y problemas que le presenta la historia, haciendo preguntas a las fuentes para poder identificar las causas y formas de los cambios que se establecen. El valor de esta actividad se encuentra en trabajar el cambio y la continuidad como parte del pensamiento histórico, a través del proceso creativo que elabora una serie de narraciones, ya que por medio de esto dota de sentido y organización a un hecho del pasado (Carrasco y Martínez, 2014).
Esta actividad está pensada para que los estudiantes, por medio de la observación de diferentes imágenes de la época, reconozcan la dimensión que alcanza la protesta y la relacionen con las grandes transformaciones que se logran como consecuencia en el mundo laboral. También, valoren el tipo de cambio que se introduce, la duración de estos, la rapidez en cuanto a su establecimiento, entre otros aspectos. Todas las producciones escritas del alumnado se recogerán por medio de un periódico obrero que contenga la información sobre el evento y profundice en el hecho histórico lo suficiente como para difundir la importancia de este acontecimiento. El objetivo es que el alumnado comprenda cómo se generan los cambios y reconozca el potencial de los movimientos sociales como motor de cambios profundos.
• Objetivos y sentido curricular
Los contenidos referentes al proceso de industrialización son muy recurrentes a lo largo de todo el currículo, desde 4º hasta 2º de Bachillerato. Sin embargo, esta actividad orienta en mayor medida sus contenidos hacia el estudio de este proceso en España, por lo que está más relacionado con este último curso de Bachiller.
Esta actividad se enmarca en la asignatura de Historia de España, dentro del Bloque de contenidos número 10, “La crisis del Sistema de la Restauración y la caída de la Monarquía (1902-1931)”, según lo establecido en la Orden
24 ECD/489/2016. Para la cual se reconocen dentro del currículo de la comunidad aragonesa:
Criterios de evaluación Competencias clave Estándares de aprendizaje evaluables Crit.HE.10.2. Analizar
las causas que provocaron la quiebra del sistema político de la Restauración durante el período de Alfonso XIII, identificando los factores internos y los externos.
CCL-CSC-CAA Est.HE.10.2.1.
Especifica la evolución de las fuerzas políticas de oposición al sistema:
republicanos,
nacionalistas y movimiento obrero, con particular atención a su implantación en el territorio aragonés.
Est.HE.10.2.2. Explica las repercusiones políticas, económicas y sociales de la Primera Guerra Mundial y la Revolución Rusa en España y analiza la crisis general de 1917:
sus causas,
manifestaciones y consecuencias.
Est.HE.10.2.3. Analiza las causas, principales hechos y consecuencias de la intervención de España en Marruecos entre 1904 y 1927.
Se pretende profundizar en mayor medida en las consecuencias del proceso industrializador en España, acabar con la idea de este como un proceso de desarrollo técnico. Se requiere que su significado se amplíe y se tenga en cuenta la cantidad de trasformaciones que se abren como consecuencia de este en varios ámbitos tanto político, como social y no solo económico o técnico. Es de esta manera como nivel social la cantidad de cambios que se está introduciendo y que generan una situación de vulnerabilidad hacia un sector, el obrero. Este ha de organizarse para poder luchar por sus intereses e introducir a su vez cambios que, de alguna manera, frenen las consecuencias de la industrialización, estableciendo una serie de garantías de protección laboral.
El objetivo general que se plantea para esta actividad es:
- Elaborar un periódico en el que se difunda lo sucedido en Barcelona como consecuencia de la Huelga de la Canadiense, así como, una columna de
25 opinión que recoja la dimensión de las trasformaciones introducidas como consecuencia.
• Desarrollo y recursos
Está actividad está planteada para desarrollarse en dos fases, una primera, referente a los contenidos más teóricos por los que se introduce la actividad tanto referente a los contenidos necesarios como a las instrucciones para su realización.
Una segunda fase que corresponde con los procedimientos más prácticos en los que se configura el pequeño proyecto propuesto.
Fase teórica
Se proyectará un breve PowerPoint que recoja en líneas generales que fue la Huelga de la Canadiense, cuáles eran las reivindicaciones de los obreros.
Seguidamente, se proyectarán imágenes que ilustren en qué consistió este proceso por medio del comentario conjunto de toda la clase, introduciendo a los alumnos en el tema y atrayendo su atención [Ver Anexo 3.1.]. Esta fase tiene una duración aproximada de unos 30 minutos. Durante los 20 minutos posteriores, se organizará la actividad a realizar. Se dará una introducción a los objetivos propuestos para esta y se subdividirá el trabajo. La actividad consiste en realizar un pequeño proyecto por el que se elabore una tirada de periódico donde se informe a la sociedad de la época del suceso que está teniendo lugar en Barcelona.
Fase práctica
A lo largo de toda la sesión siguiente, la clase debe de organizarse en grupos de trabajo de no más de 4 personas. El proyecto se subdividirá en varias partes, en primer lugar, cada grupo debe de elegir una fotografía, con ella debe de crear un artículo periodístico relatando lo que sucede en la fotografía y analizando el por qué sucede teniendo en cuenta lo explicado en la fase teórica. Cada miembro del grupo debe de elaborar una pregunta a la fotografía y elaborar una serie de conclusiones que le den explicación.
Posteriormente, la siguiente parte del proyecto, consiste en elaborar un artículo de opinión crítico donde se recoja el valor de estas actuaciones teniendo en cuenta los resultados obtenidos y la dimensión de los cambios introducidos. Esta parte se realizará de manera conjunta, poniendo en común las ideas y llegando a un consenso para elaborar un texto coherente. Posteriormente, los resultados de cada grupo y la producción individual se pondrán en común con toda la clase. De forma común y guiados por el profesor se maquetará cada una de las narraciones para configurar un periódico de la época, con todos los elementos necesarios, tanto nombre del periódico, incorporación de las fotografías y las narraciones en forma de columnas periodísticas. Se podrá hacer uso de algunos ejemplos de periódicos obreros de la época para ajustar su formato [Ver Anexo 3.2.].
26
• Comentario crítico de la actividad
A través de la observación de diferentes imágenes de la época los alumnos son capaces de identificar cuáles son las actuaciones que lleva a cabo el movimiento obrero en Barcelona como consecuencia de una situación que les es adversa.
Identificando cuales son los medios de lucha se pone en relación estas actuaciones con los objetivos obtenidos. Se muestra a este conjunto de obreros como motor de cambio, parte de la sociedad que se une para poder introducir una serie de transformaciones en su vida cotidiana y que marcará una continuidad con diferentes actuaciones similares en el movimiento obrero. Así, también se observa cual es el punto de inflexión al que se llega por medio de la presión que genera la huelga y por la que se reconocen los derechos.
El objetivo de esta actividad es redactar tanto un análisis de imagen como un apartado crítico que vincule esta imagen con las transformaciones introducidas.
Esta es una forma de trabajar el pensamiento histórico como el proceso creativo que realizan los historiadores para interpretar las fuentes del pasado y generar las narrativas históricas (Carrasco y Martínez, 2014). El desarrollo de narraciones puede ser un camino adecuado para iniciar al alumnado en la comprensión y explicación de procesos y conceptos históricos. Esto, acerca al alumno hacia un pensar históricamente, trabajar como se establecen estos cambios en la sociedad y a su vez, como siguen una continuidad con el resto de las reivindicaciones obreras. Los alumnos deben de profundizar por medio de las imágenes en las formas de actuación que dan las claves para comprender porque los cambios fueron tan rápidos y profundos. Gracias a esta actividad el alumno podrá comprender como los cambios generados por un proceso como la industrialización no son acogidos por toda la población por igual, sino que en ocasiones crean desajustes que inician un periodo de tensión entre una serie de intereses y otros.
Al tratarse de un aprendizaje basado en proyectos esta actividad permite profundizar en varios aspectos fundamentales en el estudio de este proceso, como una valoración o un análisis de las evidencias, todo aunado bajo un procesamiento superior de la información que hace necesario el uso del pensamiento abstracto para construir una narración. Además de esto la creación de un periódico les permite despertar su creatividad, así como motivarles hacia la redacción de una narrativa histórica que sirva de transmisión de una cierta información que han debido de extraer de las fuentes aportadas. Este análisis enfocado hacia el reconocimiento de los cambios a través de las continuidades hace que el alumnado trabaje el pensamiento histórico de manera satisfactoria. Esto se puede tomar por los alumnos como un desafío.
Trabajar por medio de proyectos permite involucrar al alumnado de manera cooperativa en la creación de un producto a partir de unos recursos aportados por el docente, en este caso fotografías de la época. Con esto el alumno lleva a cabo un proceso de análisis de las evidencias, haciendo uso del pensamiento histórico, por medio de la búsqueda del cambio y la continuidad. Sin embargo, uno de los momentos más importantes de esta dinámica es el cierre del proyecto. Es
27 necesario que se reserve tiempo para poder reflexionar sobre la eficacia del proyecto en su conjunto por medio del diálogo con preguntas dirigidas o la elaboración de un diario (Miller, 2019). Los alumnos deben diseñar y organizar su trabajo teniendo en cuenta al resto de sus compañeros, esto no solo proporciona un trabajo colaborativo entre ellos sino también una autonomía personal. La subdivisión de este trabajo hace que los alumnos sean independientes, pero a la vez estén condicionados por el trabajo del resto de sus compañeros.
• Anexo de documentos y materiales de la actividad
- Dossier de fotografías de la Huelga de la Canadiense [Ver Anexo 3.1.].
- Ejemplos de periódicos de principios de s. XX en España [Ver Anexo 3.2.].
28
3. Análisis y argumentación de las experiencias presentadas
Sentido curricular y relevancia de las experiencias en conjunto
Como se sostiene desde la introducción de este trabajo, la Historia como disciplina no es impartida en el aula de manera general con las características propias y amplias que posee, sino todo lo contrario, trabajada por medio de la memorización y la sucesión de datos.
Esto presenta un problema, ya no solo de comprensión de la disciplina, sino también de la formación del alumnado en las habilidades históricas. “Research indicates that middle and high school students who are not regularly engaged in historical thinking, including the practice of historiographic analysis, often lack skills to process, analyze, or evaluate the past” (Lovorn, 2012, p. 569). Esta orientación didáctica genera en los estudiantes un desapego con el proceso de aprendizaje de esta materia, así como una falta de compromiso con los contenidos.
Una de las preocupaciones en docencia está referida a transitar desde un enfoque tradicional a un paradigma educativo centrado en la actividad del estudiante (Vásquez González, Pleguezuelos Saavedra y Mora Olate, 2017). Para lograr introducir este cambio en la forma de impartir la Historia se debe de apostar por una aplicación de metodologías activas que involucren al alumno dentro del pensamiento histórico. No quedarse en conocer qué sucede sino profundizar en por qué sucede y de esta manera basar los contenidos en interpretaciones generadas por el propio alumnado, que comprenda como se genera la Historia. Esto requiere un proceso cognitivo por parte del discente para poder encontrar la coherencia entre los diferentes hechos, basándose en las evidencias. Como dice Fallace (2009), “[…] a definition of historical knowledge includes not only a basic understanding of the facts, but also an understanding of how the facts were constructed”
(p. 206).
El pensamiento de cambio y la continuidad es una de las herramientas que el alumno puede desarrollar a través de esta nueva didáctica de la historia. Esto permite al alumnado no solo comprender de forma más coherente los hechos del pasado, sino también desarrollar habilidades cognitivas que permitan ser aplicadas en su vida cotidiana.
Enfocando la enseñanza de la historia hacia una formación del alumnado real y útil. Mi propuesta además de plantear varias experiencias para trabajar esta forma de pensamiento propia de la Historia pretende llevar al aula una formación útil, enfocada en un proceso de aprendizaje basado en el desarrollo de competencias sociales y cívicas. Considero que este es el papel que las Ciencias Sociales deben de desempeñar, de manera general, en la formación de las nuevas generaciones y, que, como tal, las orientaciones que se den a los contenidos deben perseguir dicho fin.
El trabajo con los movimientos sociales no solo da una coherencia temática a mis propuestas, sino que permite obtener un aprendizaje mucho más completo. La historia de lo social permite revelar al estudiante las claves para entender la sociedad, tanto su funcionamiento, como los diferentes fenómenos que se producen en ella. Los movimientos sociales nos ayudan a comprender este papel principal de la sociedad como mecanismo transformador dentro de los procesos históricos. Por esto, se considera que este tipo de contenidos completan y hacen mucho más reconocible los factores de cambio y continuidad.
29 Para lograr todo esto que se propone, mis actividades se basan en metodologías activas que lleven al estudiante a elaborar la información que recibe, impidiendo que el proceso de aprendizaje se quede en una mera reproducción. Mis actividades hacen uso de diferentes niveles de pensamiento para, a través de los cuales, llegar a conclusiones por medio de la reflexión y el análisis de diferentes fuentes, acerca del cambio y la continuidad. Estas actividades están dirigidas a niveles educativos superiores dentro de bachillerato, pues se considera que el nivel de exigencia cognitiva es alto. La reflexión sobre el cambio y la continuidad se descompone en diferentes elementos fundamentales, para que, de esta forma, introducir varias de las reflexiones más importantes de manera completa y profunda. Se pretende introducir al alumno en reflexiones conceptuales complejas como es el significado del progreso o la sucesión del constante cambio a lo largo del tiempo.
Análisis comparativo
A continuación, se expone una tabla que permite ver de forma rápida y sintética las principales características de mis propuestas de actividades, así como poder compararlas entre sí con facilidad.