Vygotsky en la psicología contemporánea, cultura, mente y contexto

dirigida por:

Cultura, Mente y Contexto

Psicología

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Prohibida su reproducción total o parcial, incluyendo fotocopia, sin la autorización expresa de los editores.

Primera-edición: Abril 2005

ISBN: 84-95294-73-7 ISBN Versión Digital: 1-4135-7713-X IMPRESO EN ARGENTINA

Cultura, Mente y Contexto

Psicología

Contemporánea

Compiladores:

Mercedes Cubero Pérez y Juan Daniel Ramírez Garrido

Autores:

María Jesús Cala Carrillo Mercedes Cubero Pérez Manuel de la Mata Benítez Josué García Amián Beatriz Macías Gómez-Stern Paul Goudena

María José Marco Macarro Miguel Ángel Martínez Rodríguez Virginia Martínez Lozano

Juan Daniel Ramírez Garrido David Rubio Martín

José Antonio Sánchez Medina Andrés Santamaría Santigosa

Prólogo PrólogoPrólogo PrólogoPrólogo

Por Juan Daniel Ramírez Garrido y

Mercedes Cubero Pérez ... 11

PRIMERA PARTE: PRIMERA PARTE:PRIMERA PARTE: PRIMERA PARTE:PRIMERA PARTE:

Principales tesis teóricas y metodológicas de la

Psicología Histórico-Cultural ... 19

CAPÍTULO I: Psicología Histórico-Cultural y naturaleza

del psiquismo

Por Mercedes Cubero Pérez y David Rubio Martín ... 21

CAPÍTULO II: Cultura y Procesos Cognitivos

Por Manuel de la Mata Benítez y Mercedes Cubero Pérez .... 47

CAPÍTULO III: La noción de interiorización desde una

visión cultural del desarrollo.

Por Andrés Santamaría Santigosa ... 81

SEGUNDA PARTE: SEGUNDA PARTE:SEGUNDA PARTE: SEGUNDA PARTE:SEGUNDA PARTE:

Prácticas culturales y desarrollo psicológico ... 113

CAPÍTULO IV: Comunicación profesor-alumno y aprendizaje

de textos en educación de personas adultas.

CAPÍTULO V: Tipos de discurso y modos de pensamiento.

Un debate actual en los estudios culturales

Por Mercedes Cubero Pérez y

Juan Daniel Ramírez Garrido ... 141

CAPÍTULO VI: La construcción de significados en el marco de

una Psicología Cultural: el pensamiento narrativo.

Por Andrés Santamaría Santigosa y

Miguel Ángel Martínez Rodríguez ... 167

TERCERA PARTE: TERCERA PARTE: TERCERA PARTE: TERCERA PARTE: TERCERA PARTE:

Algunas extensiones de la Psicología Histórico-Cultural ... 195

CAPÍTULO VII: Interacción entre iguales y socialización.

Perspectivas culturales.

Por José A. Sánchez Medina, Paul Goudena y

Virginia Martínez Lozano ... 197

CAPÍTULO VIII: La educación y los modos de discurso que

promueve. Analizando grupos de hombres y mujeres.

Por María Jesús Cala Carrillo ... 217

CAPÍTULO IX: Identidad cultural y Alfabetización.

Por José A. Sánchez Medina, Beatriz Macías Gómez-Stern, María José Marco Macarro y Josué García ... 241

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Juan Daniel Ramirez Garrido Mercedes Cubero Pérez

A la vista del prestigio adquirido por la psicología cultural en las últi-mas décadas, así como del progresivo aumento de los seguidores de la obra de Vygotski –mucho más numerosos que sus detractores– podríamos referirnos a esta perspectiva y a su teórico más prestigio-so con una metáfora muy al uprestigio-so de los gustos literarios, como el por-venir de una ilusión. No es seguro que, en los últimos años de su vida, cuando la ciencia oficial soviética le dio la espalda, pudiera imaginar que cincuenta años más tarde un número nada desdeñable de psicó-logos en todo el mundo y de reputados científicos sociales prestaran la máxima atención a sus ideas y a sus principales hallazgos. Y menos imaginaría que a setenta años de su muerte el interés por su obra y el número de sus seguidores fuera en aumento. Tal vez, como efecto de un cierto cansancio de los paradigmas teóricos al uso o por cualquier otra razón difícil de precisar, lo cierto es que volvió a hablarse de Vygotski y a revitalizarse un interés por él que, al día de hoy, no ha cesado. Pero, paradojas aparte, tampoco podría imaginar que la Unión Soviética, el sistema político que él mismo ayudó a construir, termina-ra disolviéndose como un azucarillo en un mar de conttermina-radicciones.

Las vías por las que ha transcurrido su pensamiento (también, la historia de su pensamiento) han sido muchas y, por consiguiente, di-fíciles de trazar. No obstante, un par de cosas son ciertas en lo refe-rente a su devenir: primero fue Bruner, quien, con la sabiduría y hasta con la astucia que le caracterizan, supo ver la ilusión que se ocultaba en sus textos y, más tarde, una pléyade de estudiosos de diversas culturas nacionales trazaron su porvenir.

El contenido de este libro se sitúa en las coordenadas del pensa-miento histórico-cultural y, por consiguiente, de la tradición que in-auguró los estudios sobre la relación dialéctica entre mente y cultu-ra. Ha sido proyectado y escrito con el objeto de esclarecer algunos de los conceptos y problemas de la teoría vygotskiana, a la par que muestra líneas de investigación en los ámbitos de la socialización hu-mana y la educación formal.

Como se espera de una obra de estas características el libro se i-nicia con un extenso capítulo firmado por Mercedes Cubero y David Rubio, en el que ambos autores trazan las líneas maestras de la pers-pectiva histórico-cultural, con especial incidencia en los diversos dominios genéticos propuestos en su día por Vygotski. Igualmen-te, son objeto de análisis en él, aspectos cruciales de esta perspec-tiva, como el carácter mediado de los procesos psíquicos superiores y, por consiguiente, la acción mediada como unidad de análisis para el estudio del hecho humano en su conjunto.

En el capítulo 2 Mercedes Cubero y Manuel de la Mata llevan a cabo una extensa y sistemática revisión de las investigaciones transculturales con un propósito de orden teórico muy concreto: tratar de superar la visión comparativista que ha venido caracteri-zando a dichas investigaciones hasta la década de los ochenta. Se trataría, pues, de alcanzar una interpretación de los datos aportados por estas investigaciones a la luz de una perspectiva que podría cali-ficarse a la vez de clásica y moderna. Clásica, en la medida en que los trabajos de Luria desarrollados en Uzbekistán y en Kirguizia, funda-cionales de la psicología cultural, sirven de base para el desarrollo de los trabajos que sustentan los restantes capítulos de este libro ahora en manos de su lector. Pero también moderna, en tanto que ambos autores toman como punto de referencia los trabajos de Scribner y Cole en Liberia, preclaros continuadores de la vía antes mencionada iniciada por Vigotski y Luria en los años veinte del pasado siglo.

Tampoco podía faltar de un libro de esta temática el análisis de la noción de interiorización, un concepto tan importante como inten-samente debatido desde los años ochenta. Este es el tema del capítu-lo 3, cuyo autor, Andrés Santamaría, analiza a partir de capítu-los dos extre-mos del desarrollo humano y de sus conexiones sociogenéticas; a saber: el origen interpersonal o interpsíquico de las funciones mentales su-periores y su destino final en el plano intrapsíquico. Santamaría trata de superar por esta vía ciertas visiones inconscientemente mecani-cistas que, como ha señalado Paul Goudena, ampliamente

comenta-do en este capítulo, vienen caracterizancomenta-do a algunos investigacomenta-dores interesados por las hipótesis vygotskianas. Igualmente, el autor presta atención a otros conceptos similares y/o complementarios, en especial el de apropiación, que, a través de Barbara Rogoff y otros investigadores contemporáneos, se proponen incluso como vías al-ternativas a la idea tradicional de interiorización desarrollada en su día por el propio Vygotski.

Las interacciones profesor-alumno y el aprendizaje de textos es el tema central del cuarto capítulo de este libro firmado por Manuel de la Mata. Si los trabajos anteriores se centraban en cuestiones que podrían calificarse de teóricas y metodológicas, en éste se aborda el estudio de un contexto práctico sobre el que se proyectan los diver-sos argumentos y controversias presentados hasta ahora. Al abordar el aprendizaje y recuerdo de textos a partir de las interacciones profe-sor-alumno/a, el autor estudia la relación existen entre educación y memoria, además de las acciones y el discurso que hacen posible la comprensión textual. El carácter activo y mediado de la memoria sus-tenta este trabajo. Por otra parte, Manuel de la Mata lleva a cabo una interesante aproximación entre teóricos de marcada orientación cons-tructivista, como serían el propio Vygotski y su contemporáneo el psicólogo británico Frederick C. Barlett, y la pléyade de continuado-res de este último, entre los que se encontrarían David Middleton y Derek Edwards, por sólo señalar algunos. El contexto de investiga-ción no es otro que el de la alfabetizainvestiga-ción y la educainvestiga-ción de adultos, marco educativo que, además de ser uno de los temas preferidos del Laboratorio de Actividad Humana, grupo de investigación al que per-tenece su autor y otros firmantes del presente libro, movió al compro-miso de sus miembros con el Programa de Educación de Personas Adultas (Andalucía, España) en los años más activos del mismo.

El capítulo 5, firmado por Mercedes Cubero y Juan Daniel Ramírez, explora la validez de la hipótesis de la heterogeneidad del pensamien-to verbal esbozada por Vygotski en su libro Pensamienpensamien-to y Lenguaje y desarrollada en las década de los ochenta por el estoniando Peter Tulviste (Universidad de Tartu). Los autores se afilian a la visión he-terogeneista al creer en el importante papel que ejerce sobre el desa-rrollo cognitivo las diversas formas de actividad y los instrumentos y medios que las hacen posible. Por efectos de las diversas prácticas en las que se ven involucrados los individuos, al contrario de lo que se venía suponiendo, la aparición de formas superiores del pensa-miento verbal no eliminan las formas rudimentarias anteriores,

esta-bleciéndose entre ellas interrelaciones funcionalmente complejas, di-fíciles de explicar desde una perspectiva racionalista tan en boga en otras teorías del desarrollo cognitivo. Agrupamientos y formación de conceptos a partir de materiales extraídos de las prácticas cotidianas, así, como los argumentos esgrimidos para justificar dichos agrupa-mientos fueron las tareas a realizar por un grupo de alumnas del pro-grama de alfabetización y educación de adultos antes referido.

El pensamiento narrativo es el tema sobre el que versa el capítulo 6. En él, sus autores, Andrés Santamaría y Miguel Ángel Martínez, estudian el papel que la narrativa cumple como medio de representa-ción complementario a ese otro modo de pensamiento basado en pro-posiciones, tablas de verdad, deducciones lógicas, etc., el cual nos ha ofrecido una visión racionalista del sujeto tan del gusto de Jean Piaget, la Escuela de Ginebra y la actual psicología cognitiva. Al con-trario de esta forma de pensamiento paradigmático y descontextua-lizado tan productivo en el marco del desarrollo científico, siguiendo a Bruner, Wertsch y otros investigadores de diversa procedencia, Santamaría y Martínez ven en el pensamiento narrativo el medio más eficaz para representar los eventos vividos y ordenarlos dentro de un patrón que nos atreveríamos a considerar más existencial que lógi-co, como resultado del contacto intersubjetivo con los demás. Hasta ahora el autor que inspiraba estos trabajos era Vygotski; a partir de ahora lo será también Jerome Bruner con su visión bipolar del pensa-miento humano y su interés por el relato como instrumento construc-tor de nuestra subjetividad e identidad.

Si en los capítulos anteriores el propósito era analizar el papel de la sociedad y la cultura sobre la mente individual, con los trabajos presentados en el séptimo por los profesores José A. Sánchez-Medina, Virginia Martínez (Universidad Pablo de Olavide, Sevilla), y Paul Goudena (Universidad de Utrecht, Holanda) se pretende explicar la socialización por ella misma y no sólo como medio para comprender mejor la individualización, meta final de la concepción Vygotskiana del desarrollo. En el presente capítulo inspirado en los trabajos de Corsaro se busca encontrar en los patios de recreo escolares las mani-festaciones de una cultura de iguales y las diferencias interculturales que se reflejan a edades muy tempranas en el modo de resolver conflic-tos y otras formas de interacción. Las muestras estudiadas las forman niños pertenecientes a dos culturas diferenciadas entre sí, holandesa y andaluza, a través de las cuales era posible estudiar los efectos sobre

la socialización de dos fenómenos en oposición enfatizados por la actual sociología del desarrollo: individualismo vs colectivismo.

María Jesús Cala, aborda en el octavo capítulo el estudio del dis-curso y la argumentación a partir de dos variables que condicionan su producción: el género y el grado de educación formal. Igualmente, a través del discurso se pretende conocer las actitudes y motivos ante determinadas situaciones que condicionan la vida de las muje-res en el momento actual. La posición de esta autora se enmarca en la perspectiva histórico-cultural al entender claramente que el discurso no es sino una forma de actividad desarrollada en función de los ins-trumentos semióticos empleados para producirla. Pero, a la vez, su estudio desborda los límites tradicionales de la psicología cultural de origen soviético para usar las aportaciones del filósofo y semiólogo Mijail Bajtín, contemporáneo de Vygotski, el eterno olvidado de la era dorada del pensamiento ruso en los años revolucionarios. Así lo ha venido planteando James V. Wertsch en su intento de integrar las dos perspectivas. A lo largo de sus páginas y sin dejar de lado la orientación teórica que impregna el capítulo, este trabajo se inserta en los estudios de género, conectando con los actuales debates feminisitas y las aportaciones de constructivismo social.

El capítulo 9, Identidad cultural y alfabetización, se inicia sobre un viejo debate que se formularía así: ¿es la identidad el resultado de una atribución hecha a los individuos o, por el contrario, a los gru-pos? Está pregunta implica en cierto sentido una suerte de indivi-dualismo metodológico, como Bruner o Wertsch han señalado en ocasiones. Sus autores (Sánchez-Medina, Macías, Marco y García) dan una respuesta al problema extraída del enfoque que impregna este libro. Para abordar el estudio de la identidad el punto de partida del psicólogo cultural debe estar en su propia unidad de análisis, es decir, en las acciones discursivas en las que las identidades se expre-san o a través de las cuales son definidas conscientemente por los actores. Así, pues, nos encontramos ante un conjunto de produccio-nes discursivas en las que, siguiendo a Bruner, podemos hablar de acciones transaccionales del yo ante una audiencia formada por otros interlocutores involucrados activamente en el debate.

El libro se sitúa en las coordenadas teóricas que en su día esta-bleciera Lev S. Vygotski, Alexander R. Luria y otros, y se hace eco de los debates postvygotkianos con la apertura que ello representa a otras líneas de pensamiento e investigación más allá del paradigma histórico-cultural. Además, en él se pretende dejar bien claro que, al

contrario de las críticas vertidas por sus detractores, la investigación empírica a partir de este paradigma es posible, como también es posi-ble abrirse a la colaboración y el debate con otras ciencias sociales y culturales sin perder por ello rigor y exactitud en el análisis.

El texto en su conjunto es fruto del trabajo llevado a cabo por investigadores del Laboratorio de Actividad Humana (LAH) y de otros colegas de diversas instituciones vinculados temporalmente a este grupo. Aunque en este caso no figura como autor, es requisito obligado expresar un sincero agradecimiento al profesor James V. Wertsch, un maestro en todo el sentido de la palabra, miembro activo del LAH durante el curso 1992-93, período en el que fue profesor vi-sitante de la Facultad de Psicología de la Universidad de Sevilla. Du-rante los años noventa formó parte del mismo David Rubio, hoy de-dicado a una muy interesante carrera profesional, un investigador que dejó una profunda huella por su trabajo y dedicación. Miguel Angel Martínez, profesor de la Universidad Nacional Autónoma de México (campus de Iztacala) realizó su tesis doctoral en la Facultad de Psicología de la Universidad de Sevilla, y presto, igualmente, una brillante colaboración a este grupo de investigación como miembro activo del mismo. Es tanta la gratitud de todo el equipo y de los coor-dinadores de este libro al profesor de la Universidad de Utrecht Paul P. Goudena que podría considerársele un miembro permanente del LAH. Ha participado como profesor en cursos de doctorado y semi-narios, ha coordinado investigaciones, formado parte de tribunales de tesis y ha codirigido con José A. Sánchez-Medina la tesis doctoral de la investigadora Virginia Martínez en la Universidad Pablo de Olavide. Más allá del agradecimiento, el vínculo con el profesor Goudena es de una sincera y profunda amistad que trasciende la mera acti-vidad académica.

Pero este libro también representa para muchos de sus autores el fin de una etapa y, con toda seguridad, el comienzo de otra nueva que se espera no menos fructífera. José A. Sánchez-Medina, Beatriz Macías, María Marco y Virginia Martínez en la actualidad forman parte del profesorado de la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla) ejercien-do su ejercien-docencia en la Facultad de Humanidades y la Escuela de Tra-bajo Social. Tras haber creado un grupo de investigación propio (Gru-po de Estudios Sobre Cultura y Cognición), comienza a obtener sus primeros frutos. El diálogo continuado y la colaboración entre ambos equipos está más que garantizado.

No sería justo terminar esta breve introducción sin expresar el agradecimiento a las instituciones que financiaron los diversos pro-yectos de investigación que, de un modo u otro, han hecho posible este libro. La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía con las ayudas anuales a los grupos de investigación creó las bases para la puesta en marcha y el mantenimiento del grupo. Otras instituciones como DGICYT o CIDE financiaron los proyectos que permitieron desmenuzar esa realidad compleja y a la vez olvidada por los siste-mas educativos, la alfabetización y educación de adultos. Los estu-dios de interacción en los patios de recreos de niños andaluces y holandeses que permitieron conocer un poco más las culturas de

iguales fueron también posibles gracias a estas financiaciones, como

lo fueron los estudios de géneros. Pero, lo mejor de todo, el apoyo de estas y otras instituciones permitieron un fructífero debate que con-tinuará sin duda alguna durante los próximos años.

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Psicología Histórico-Cultural y

naturaleza del psiquismo

Mercedes Cubero Pérez David Rubio Martín

Laboratorio de Actividad Humana Universidad de Sevilla

Uno de los temas transversales más estudiado en psicología a lo lar-go de su historia ha sido y es la relación entre lo individual y lo social en el desarrollo humano. En el tratamiento de este problema se refleja todo un conjunto de suposiciones opuestas acerca del conjunto de factores que tienen prioridad como motor de cambio y desarrollo psi-cológico. Algunos defienden como clave a los factores que provie-nen del propio individuo como ser autónomo e independiente y aisla-do del resto, mientras para otros son más determinantes aquellos factores que provienen de las relaciones sociales en las que partici-pamos como miembros de una cultura, ya sean éstas en un nivel micro (interacciones cercanas cara a cara) o macro social (relaciones en las instituciones sociales). No parece necesario argumentar la importan-cia de este tema, ya que la versión por la que optemos afecta a la pro-pia concepción del ser humano y de la naturaleza de sus funciones psicológicas.

Es a partir del siglo XVII cuando el pensamiento sobre la natura-leza humana ha pasado a estar definitivamente dominada por una de estas perspectivas, en concreto por un cierto individualismo emer-gente que considera al individuo autónomo como fuente de sus pro-pios cambios en el desarrollo psicológico. Incluso la psicología de nuestros días se ve impregnada de las ideas de psicólogos y filóso-fos para los que el ser humano no necesita un contexto social y cul-tural para desarrollar las actividades fundamentales de su existencia, tales como aprender o pensar (Richardson, 1988). Los partidarios de esta orientación conceptual, enraizada en los pensadores de la Ilus-tración, entienden que cada persona elabora su propia

representa-ción de la realidad, sus conocimientos y actitudes hacia el mundo, pero defienden, a su vez, una línea única de evolución mental y cul-tural. El individuo, siguiendo una especie de calendario madurativo, avanza de manera inevitable por una sucesión fija de estadios o eta-pas que suponen una evolución ascendente en el nivel de progreso, un continuo de perfeccionamiento hacia el conocimiento válido y el razonamiento correcto. Esta visión del desarrollo como progreso es lo que algunos denominan la doctrina o el ideal de progreso (Braudel, 1980; Jahoda, 1992; Jahoda y Krewer, 1997).

Sin embargo, aun desde estos enfoques se ve la necesidad de si-tuar lo social y su relación con lo individual. Si de hecho no pueden negarse la sociedad y las relaciones sociales entre los individuos es de suponer que tendrán algún papel. Otra cosa muy distinta es la forma de articular tales relaciones y la importancia que le son conce-didas por las diferentes corrientes psicológicas. Así, para algunos, lo social puede ser visto casi exclusivamente como el medio en el que los individuos viven y se desarrollan. Las teorías racionalistas e innatistas, por ejemplo, otorgan un carácter innato a todo el compor-tamiento del individuo, incluso el comporcompor-tamiento o conducta social se analiza a través del prisma de lo biológico. Éstas y otras teorías se centran, sobre todo, en el estudio de los universales y en la búsque-da de las restricciones genéticas en la conducta social que modelan las propias relaciones sociales. Obviamente, entre las posiciones que le dan un papel determinante a lo individual como fuente o motor del desarrollo psicológico, ésta sería la posición más extrema.

Existe todo un conjunto de teorías, dentro de la psicología cogni-tiva, que aun concediéndole al marco sociocultural en el que se des-envuelve un individuo, un papel nada despreciable en el desarrollo psicológico, no entran a analizarlo. Éstos se centran en el estudio del individuo en sí, al margen de sus relaciones sociales, por considerar que otra perspectiva se escapa de los límites de la psicología como ciencia, siendo objetivo de otras disciplinas como la sociología, la an-tropología o la historia.

En el otro extremo encontraríamos posiciones de carácter más ambientalista en las que es el papel del individuo el que queda total-mente desdibujado y controlado por la maraña de relaciones sociales en las que le ha tocado vivir. Se considera, por tanto, lo social o la cultura como el modelo que todo sujeto copia pasivamente. En estos casos se analiza el desarrollo humano como producto de la vida en sociedad, al margen de la influencia que puede ejercer, como parte

importante en el desarrollo personal, lo biológico o el propio indivi-duo. Se desprecian, por ejemplo, los usos y apropiaciones particula-res que puede hacer un sujeto concreto de los valoparticula-res, conocimien-tos e instrumenconocimien-tos culturales que va a aprender.

Entre ambas posiciones podemos encontrar enfoques menos ex-tremos. Quizás entre los más señeros podríamos citar aquellos que se incluyen dentro del constructivismo social o dentro de la actualmen-te denominada Psicología Cultural. En esta línea, los modelos actualmen-teóricos desarrollados por J. Bruner o L. S. Vygotski serían representativos.

Para el primero de estos autores son los requerimientos de nues-tro estilo de vida en sociedad los que explican y dan sentido a nuesnues-tro funcionamiento cognitivo e incluso influye poderosamente en el pro-grama o funcionamiento cerebral. Las demandas de una vida en co-mún con otros individuos no se parecen en nada a lo que serían si viviéramos de manera aislada, si es que esto fuera posible en nuestra especie. No tendría sentido, por ejemplo, la necesidad de intercalar nuestras acciones en el curso de las acciones de los otros, ni tener que elaborar una cierta representación de las intenciones de los otros, para poder anticiparnos a sus acciones, o incluso desarrollar un lenguaje tan rico y especializado; hechos, todos ellos, que modu-lan nuestra propia cognición (Bruner, 1964, 1997).

Precisamente, teniendo como foco de interés, en este primer capí-tulo, la búsqueda de orientaciones que consideren la importancia que tienen, en el desarrollo cognitivo, tanto las fuerzas sociales como personales, creemos que el enfoque que se desarrolló durante el pe-ríodo revolucionario y post-revolucionario en la Unión Soviética es de gran validez. La influencia de la filosofía marxista en la psicología soviética hace que ésta considere de suma importancia el problema del determinismo socio-histórico del psiquismo humano. A partir de esta manera de hacer psicología desarrollada por la Escuela Soviéti-ca (principalmente por Lev S. Vygotski, A. R. Luria y A. N. Leontiev), los psicólogos podemos hacer una lectura no individualista, in-corporando como objetivo de la psicología los factores socio-cultu-rales que gravitan sobre el desarrollo psicológico. Lo que no signifi-ca que esta perspectiva conciba al individuo por reducción a un mero ente social, muy por el contrario, otorga al individuo un gran margen de acción, al considerarlo activo en su proceso de desarrollo y capaz de reflejar su propia idiosincrasia (Vygotski, 1934).

La clave que asegura la comprensión del punto de vista que esta aproximación adopta al respecto, parte de aceptar que los principios

explicativos de los procesos sociales no pueden reducirse a los prin-cipios explicativos de los procesos psicológicos, ni al contrario. La ruptura de ambos tipos de reduccionismo (psicológico y sociológi-co) ha sido precisamente uno de los objetivos fundamentales de los autores que trabajan desde este prisma (Luria, 1974; Vygotski, 1991, 1993; Wertsch, 1985a, 1985b; Wertsch, Minick y Arns, 1984; Wertsch y Sammarco, 1985). Negar la separación tajante entre individuo y su contexto, además de considerar a ambos elementos estrechamente interrelacionados, resulta de suma importancia de cara a superar es-tas formas de reduccionismos. Así, para Vygotski, principal represen-tante de este modo de hacer Psicología Cultural, la Psicología Históri-co-Cultural, el primer problema al que nos debemos enfrentar es mostrar precisamente cómo se relacionan ambos elementos. Él inter-preta que las respuestas individuales surgen de las formas de vida colectiva; es decir, considera a la dimensión individual con respecto a la social, derivada y secundaria en la génesis del desarrollo psico-lógico (Vygotski, 1930, 1960, 1978, 1979, 1991, 1993).

Si retomamos el objetivo fundamental que guía no sólo el presen-te capítulo sino, además, la estructuración general de los conpresen-tenidos de este libro en su conjunto, se justifica que a continuación entremos a detallar cuáles son las ideas fundamentales que sustentan la Psico-logía Histórico-Cultural. Con las vistas puestas en entender cómo los procesos de desarrollo humano tienen lugar en la cultura, o lo que es lo mismo, en analizar la relación dialéctica entre cultura y mente, esta perspectiva teórica, que emerge de una consideración cultural del ser humano, se convierte en un buen modelo para abordar y expli-car los fenómenos que nos preocupan.

Cuatro son los pilares principales que constituyen el núcleo de la fundamentación teórica de esta aproximación, para su presentación nos basaremos en trabajos anteriores (Cubero, 1991, 1997, 1999; Cu-bero y Santamaría, 1992).

a) La necesidad de nuevos métodos de investigación y análisis que puedan dar constancia de los orígenes y transformaciones de los procesos psicológicos. Para cubrir este objetivo, se aboga por el

método genético.

b) La tesis del origen social del desarrollo cognitivo. Los procesos psicológicos suponen partir de un sustrato psicobiológico desa-rrollado a lo largo de los dos primeros años de la ontogénesis. c) La tesis de la mediación semiótica de los procesos cognitivos. El

d) La acción dirigida a metas y mediada por instrumentos como

uni-dad de análisis del funcionamiento psicológico.

No hay que olvidar que estos aspectos están mutuamente inter-relacionados, y que el conocimiento global de cada uno exige la con-sideración de los otros.

El método genético

Para Vygotski (1978), la principal clave del método genético es partir de una comprensión dialéctica de la relación entre la conducta humana y la naturaleza. A diferencia de los métodos anteriores que se sustentaban en el esquema de estímulo-respuesta y de una visión unidireccional de esta relación, la aproximación dialéctica no sólo admite la influencia de la naturaleza en la conducta humana, sino que entiende que el hombre, a su vez, modifica su entorno y crea así nue-vas condiciones en las que vivir y desarrollarse.

La base de esta aproximación al estudio de los procesos psicoló-gicos está en una interpretación histórica de los mismos, o lo que es igual, en estudiar los fenómenos en su proceso de cambio. Esto es lo que muchos autores han designado como el acercamiento al proceso más que al producto (Riviere, 1984; Wertsch, 1985a). Esta perspecti-va implica examinar los mecanismos de génesis, formación y trans-formación de un fenómeno dado hasta su estado final, y no limitar su estudio a la última fase. Con esta perspectiva evitamos el estudio de lo que Vygotski llamó conductas fosilizadas (Luria y Vygotski, 1930), conductas en estados finales y frecuentemente de carácter au-tomático, por lo que aportan poco a la comprensión de la naturaleza de los fenómenos. Al explicar el método genético Vygotski afirmaba: “El hecho de abarcar el proceso de desarrollo de una deter-minada cosa en todas sus fases y cambios –desde el principio hasta el final– significa fundamentalmente descubrir su natu-raleza, su esencia, ya que únicamente a través del movimien-to puede un cuerpo mostrar lo que realmente es. Así pues, el estudio histórico del comportamiento no es un aspecto auxi-liar del estudio, sino que más bien, constituye su verdadera base” (1979: 104-105).

Según Wertsch (1985a), uno de los autores occidentales que más ha hecho por la difusión, clarificación y desarrollo de las ideas vygotskianas, es precisamente esta consideración histórica de los procesos psicológicos lo que proporciona a la psicología, además de descripciones, explicaciones de los fenómenos que estudia. Esta búsqueda de la explicación frente a la mera descripción de un proce-so, se convierte en uno de los principios fundamentales que sus-tenta al método genético.

La exigencia de una reconstrucción del proceso de desarrollo de los fenómenos psicológicos implica, a su vez, una noción específica sobre la propia naturaleza del desarrollo, que podemos concretar en tres puntos. En primer lugar, se defiende la idea de la irregularidad, periodicidad y transformaciones revolucionarias en el desarrollo y se rechaza la visión del desarrollo como acumulación progresiva y gra-dual de transformaciones independientes unas de otras. La llave para entender el desarrollo de los procesos psicológicos, según este enfoque, está en aceptar que existen diferentes principios explicati-vos (–principio darwiniano de la adaptación, principio de la apropia-ción de los instrumentos culturales, principio de la interiorizaapropia-ción– en los que entraremos más tarde) como causas de las discontinuidades en el desarrollo.

Se defiende además, que estos cambios revolucionarios se hallan asociados a cambios en las formas de mediación de los procesos psi-cológicos; esto es, a transformaciones en los instrumentos y estrate-gias que nos permiten resolver problemas. Estos cambios abarcan tanto la aparición de nuevos instrumentos de mediación, como la transición a formas más avanzadas de un instrumento ya existente. Este aspecto se abordará ampliamente como contenido de la tercera característica del enfoque socio-cultural, la mediación instrumental.

En tercer lugar, se considera necesario tener en cuenta en la expli-cación de los fenómenos psicológicos, los distintos tipos de desa-rrollo: filogenético, histórico-cultural y ontogenético y los principios que gobiernan cada uno de ellos (Luria y Vygotski, 1930). La mayor parte del trabajo de Vygotski se realizó en el dominio ontogenético. Sin embargo argumentó que los demás tipos representan otras for-mas distintas de desarrollo que deben ser consideradas como partes de un todo integrado en la evolución del ser humano. Muy breve-mente podríamos decir que al hablar de desarrollo filogenético, esta-mos haciendo referencia fundamentalmente a la evolución y compa-ración entre los seres humanos y los simios superiores. Es pieza

clave en estos estudios, determinar las condiciones y herramientas que posibilitan esta evolución y diferenciación entre ambos. Podría-mos señalar como condiciones relevantes en este proceso ciertas transformaciones biológicas (la liberación de las manos o el aumento de la capacidad craneal, entre otras) y transformaciones culturales como el uso de herramientas, la aparición de la división social del tra-bajo y el surgimiento de una herramienta como el habla. En este do-minio es el principio evolucionista de la adaptación el que gobierna y rige los cambios que experimenta la condición humana.

Con relación al dominio histórico-cultural, decir que los trabajos realizados en este marco estudian la evolución y transformación del ser humano, no en su condición de miembro de una especie (como en el dominio filogenético), sino como miembro de una cultura, como individuos que se desarrollan en un contexto histórico, cultural e institucional y hacen suyas las adquisiciones y logros de las activi-dades humanas en dichos contextos. Dicho de otro modo, analizan cómo y qué principios regulan lo que aprenden los humanos de otros individuos no sólo contemporáneos a ellos sino incluso que les an-tecedieron. Para ello el principio de apropiación de los instrumentos culturales nos da las claves fundamentales. Vygotski se ocupó de este dominio principalmente en el libro que escribió con Luria “Ape, Primitive Man and Child” (Luria y Vygotski, 1930). En él se basó en las descripciones y relatos de viajantes y misioneros que analizó Lévy-Bruhl, para explicar como piensan personas de distintas culturas. Entrar en el debate en torno a las posibles interacciones entre ambos tipos de transformaciones, las que son producto del desarro-llo filogenético y las que lo son del desarrodesarro-llo histórico-cultural, así como cuál fue la primera y condicionante de la segunda, es un objeti-vo que se escapa de este capítulo. Es, por otra parte, situarse en una polémica entre naturaleza y cultura que necesita su propio contexto. Señalaremos, no obstante, que la suposición de un cambio súbito, tal vez, un salto genético que hizo que unos individuos fueran muy distintos de sus propios padres hasta el punto de poder desarrollar cultura, ha sido muy criticada. Esta idea del punto crítico ha sido ampliamente cuestionada, por ejemplo, por Geertz (1973), tras un se-rio análisis de los datos paleontológicos disponibles. Este antropó-logo considera que el australopitecus era, a su juicio,

“[...] una extraña clase de “hombre”, que evidentemente era capaz de adquirir algunos elementos de cultura –hacer herra-mientas simples, realizar cacerías esporádicas y tal vez usar

algún sistema de comunicación más avanzado que el de los monos actuales y menos avanzado que el del verdadero len-guaje–, pero no otros, situación que engendra dudas muy serias sobre la validez de las teorías del ‘punto crítico’. En realidad, como el cerebro del homo sapiens es unas tres ve-ces mayor que el de los australopitecus, la mayor parte de la expansión cortical humana siguió, no precedió, al ‘comien-zo’ de la cultura, circunstancia bastante inexplicables si la ca-pacidad para adquirir cultura es considerada el resultado unitario de un cambio cuantitativamente leve pero cuali-tativamente importante [...] No sólo se ha dejado ahora de emplear la imagen de un ascenso del hombre en lo tocante a la aparición de éste sino que es igualmente dudoso que sea lícito continuar hablando de la ‘aparición de la cultura’ como si también la cultura, junto con el ‘hombre’ hubiera cobra-do existencia de una manera repentina” (1973: 67-68). Geertz considera, por tanto, que la tan extendida teoría del punto crítico no es un buen marco interpretativo de la relación entre el desa-rrollo filogenético y el desadesa-rrollo cultural. Propone como alternativa, partir de la consideración de que el desarrollo cultural estaba en mar-cha mucho antes de haber culminado o cesado el desarrollo filoge-nético, antes de que el hombre se pudiera considerar hombre desde el punto de vista de sus transformaciones orgánicas. Pero además es importante asumir que la propia acumulación cultural cumplió un pa-pel decisivo en cómo concluyó el desarrollo filogenético, en la confi-guración de sus etapas finales. En este sentido, Geertz considera que es necesario un cambio de perspectiva en la que se defienda que gran parte de la estructura biológica del hombre es el resultado de la adaptación biológica a un nicho cultural previamente creado por el propio hombre, en lugar de defender que fueron hombre anatómica-mente parecidos al hombre actual, los que iniciaron su andadura por la cultura. A este respecto señala:

“Como la fabricación de herramientas depende de la destre-za manual y de la previsión [anticipación y planificación], su implantación debe haber determinado un desplazamien-to en las presiones de la selección, de suerte que éstas favore-cieran el rápido crecimiento del cerebro anterior, así como con toda probabilidad favorecieron los progresos en la or-ganización social, en la comunicación y en la regulación

moral, fenómenos que tenemos razón para creer que se die-ron también durante este período de superposición de cam-bios culturales y camcam-bios biológicos. [...] lo cierto es que la constitución innata y genérica del hombre moderno (lo que antes solía llamarse “naturaleza humana”) se manifiesta ahora tanto un proceso cultural como un proceso biológico, por cuanto, es probablemente más correcto concebir buena par-te de nuestra estructura como un resultado de la cultura, que concebir hombres anatómicamente parecidos a nosotros, descubriendo lentamente la cultura” (1973: 69-70).

En otro orden de cosas, decíamos que Vygotski y sus seguidores pusieron especial énfasis en el estudio del dominio ontogenético. Lo consideraban no como un desarrollo autónomo e independiente al margen de los demás, sino que lo presentaban como constituyente de una vía de interrelación de más de una fuerza de desarrollo, del desarrollo filogenético e histórico-cultural. Los estudios de este tipo analizan la génesis y transformación de un proceso psicológico en un individuo concreto; desde formas más colectivas o sociales de po-ner en práctica un determinado funcionamiento psicológico, a formas más privadas o individuales del mismo (Vygotski, 1979). Esta direccio-nalidad en el desarrollo implica una visión concreta del mismo, en el que lo individual es considerado secundario y derivado de lo social, idea que llevó a Vygotski a enunciar la Ley Genética del Desarrollo Cultural. Aspecto en el que nos detendremos en el siguiente aparta-do cuanaparta-do presentemos el segunaparta-do de los pilares del enfoque socio-cultural: la génesis social de la mente. Baste decir de momento que el paso de lo social a lo individual en el desarrollo ontogenético queda explicado a través del principio de interiorización de los instrumentos que median el funcionamiento psicológico.

Existe un cuarto tipo de desarrollo o dominio: el microgenético que si bien no fue explícitamente enunciado por Vygotski, muchos autores consideran que su conceptuación podría encontrarse en la base de sus enunciados (Cole, 1990; Wertsch, 1985a, 1985b, Wertsch y Stone, 1978). Con este concepto nos referimos primordialmente al proceso de formación de una función psicológica en un contexto espacio-temporal concreto y limitado. Por ejemplo, si comparamos el dominio que tiene un sujeto al principio y al final de la realización de una tarea, en una investigación concreta, comprobaremos que, en muchos casos, éste ha cambiado, el sujeto ha aprendido.

Precisamen-te éstos son el tipo de transformaciones a las que nos referimos cuando hablamos del desarrollo microgenético.

Origen Social de los procesos psicológicos

Para entender este enfoque hemos de considerar que está fuerte-mente influenciado por las aportaciones del sociólogo francés Lévy-Bruhl para el que las diferencias cualitativas en el pensamiento son producto de la cultura (Van der Veer y Valsiner, 1991; Wertsch y Tulviste, 1992). Así, como se ha comentado con anterioridad, el re-chazo a perspectivas individualistas ha permitido el desarrollo de una aproximación, la histórico-cultural, para la cual el ser humano es un ser eminentemente social. Esto significa que entender al individuo exige entender previamente las relaciones sociales en las que éste se desarrolla. Es decir, analizar las actividades definidas socio-históri-camente, ya que se entiende que ellas están en la base del desarro-llo psicológico. Desde esta perspectiva, sólo así se puede compren-der las características que son específicas de la mente humana (Vygotski, 1993; Leontiev, 1959; Luria, 1974; Luria y Vygotski, 1930).

La tesis del origen social de la mente queda claramente expuesta por Vygotski en el siguiente enunciado:

“La dimensión social de la conciencia es primigenia en tiem-po y hecho. La dimensión individual de la conciencia es derivada y secundaria” (1960: 162).

Parafraseando las palabras de Vygotski, podríamos decir que el desarrollo psicológico del individuo se deriva de su participación en las actividades culturales en las que se desarrolla, convirtiéndose así, la historia socio-cultural en motor del desarrollo humano.

La idea que subyace a la defensa del origen social es la historicidad de la naturaleza del psiquismo humano. Esto lleva asociado necesa-riamente una forma de entender cómo se adquiere esta historia social, es decir, cómo se adquieren los productos del desarrollo de genera-ciones anteriores, que hemos mencionado previamente con relación a los dominios histórico-cultural y ontogenético. Según Leontiev, Vygotski interpretaba esta adquisición “como el resultado de la apro-piación por parte del hombre de los productos de la cultura humana en el curso de sus contactos con sus semejantes” (1959, p. 121). En este sentido, los seres humanos, más que adaptarse a los fenómenos

que los rodean, los hacen suyos, o lo que es igual, se los apropian. Mientras que la adaptación implica un proceso de modificación de las facultades y características de los individuos por exigencias del medio, la apropiación tiene como resultado la reproducción por parte de los individuos de facultades, formas de comportamientos y mo-dos de actividades formamo-dos históricamente. La apropiación de la experiencia acumulada a lo largo de la historia social es pues la forma de integrarse en un grupo cultural, de acceder a los conocimientos e instrumentos generados por éste a lo largo de su historia. Si, como hemos defendido, el desarrollo del psiquismo humano tiene un origen social, y es a través del proceso de apropiación como se facilita la participación en las instituciones sociales, la apropiación se convier-te en el proceso principal que caracconvier-teriza el desarrollo del psiquismo (Rogoff, 1993).

Las características fundamentales de este proceso están relacio-nadas con la visión del desarrollo que se defiende desde este enfo-que cultural. Así, se considera enfo-que la apropiación es fundamental-mente un proceso activo, social y comunicativo. Es activo ya que tiene lugar durante la actividad que el individuo desarrolla con los objetos y situaciones del entorno en el que se desenvuelve, y que son la concreción de los conocimientos adquiridos durante el desa-rrollo de la humanidad. Pero en el proceso de apropiación, de hacer-los suyos, el sujeto no hacer-los incorpora tal y como han sido usados por otros, sino que los transforma, crea su propia “versión” de ellos. Esto no significa que las actividades o acciones que el individuo pone en funcionamiento cobren sentido en los individuos por sí mismos, sino que por el contrario, éstas se insertan siempre en actividades sociales. Dicho de otra forma, para que se produzca la apropiación de los productos culturales se necesita de la comunicación con otros seres humanos en una actividad común (Leontiev, 1959).

Después de lo expuesto hasta ahora, podríamos señalar que la génesis social del desarrollo psicológico implica, en definitiva, que todo proceso psicológico atraviesa primero por una fase social, que surge de la actividad exterior con los objetos o con otros individuos. Esta es la idea que en 1930 inspiró a Vygotski para enunciar la “Ley Genética del Desarrollo Cultural”.

“Cualquier función en el desarrollo cultural del niño, apare-ce dos veapare-ces o en dos planos. Primero apareapare-ce en el plano social y sólo después en el plano psicológico. Primero apare-ce entre personas como una categoría interpsicológica para

después aparecer en el niño como una categoría intra-psico-lógica [...] Las relaciones sociales o relaciones entre personas subyacen genéticamente a todas las funciones superiores y a sus relaciones” (Vygotski, 1960: 163).

Esta concepción sobre el origen social de los procesos psicológi-cos asume que lo social afecta simultánea e indisolublemente en dos sentidos o planos: plano macro y microsocial. Por un lado, las in-fluencias sociales ocurren en el plano microsocial, es decir, el indivi-duo aprende y se desarrolla gracias a sus interacciones directas con otros miembros de su cultura. En las interacciones cara a cara el suje-to aprende de otros sujesuje-tos, más “apsuje-tos”, “diestros” o “expersuje-tos” en su contexto cultural, actitudes, contenidos y herramientas psicológi-cas. Por otro lado, las fuerzas sociales tienen lugar en el plano macrosocial, o lo que es lo mismo, las interacciones cara a cara ocu-rren siempre en un escenario sociocultural concreto. Es decir, las interacciones entre los individuos de una cultura están a su vez de-terminadas por la definición sociocultural e institucional de aspectos tales como los papeles que deben desempeñar cada uno de los miem-bros de una interacción, de las herramientas materiales y psicológi-cas más adecuadas para una situación concreta, etc. Y es este con-texto sociocultural el que proporciona las reglas, objetivos y motivos que dan sentido a las actuaciones de los participantes en la interac-ción. Ambos planos actúan conjuntamente, no siendo posible enten-der las interacciones cara a cara al margen del escenario institucional que les da significación, ni tiene sentido analizar la influencia de los escenarios culturales si no existieran individuos actuando en dichos contextos. Una descripción más detallada de cómo lo social, en sus dos planos, afecta de modo determinante en el funcionamiento psico-lógico de los individuos será el contenido del trabajo de Cubero y de la Mata que aparece en el capitulo dos de este material.

Para los autores seguidores de esta corriente, el proceso implica-do en la transformación de las actividades o fenómenos sociales en fenómenos psicológicos es el mencionado proceso de interioriza-ción. Si tenemos en cuenta el peso que lo social tiene en este modo de hacer psicología es fácil entender como la noción de interioriza-ción juega un papel crucial en la Psicología Histórico-Cultural. Sin embargo, y a pesar de ello, no nos extenderemos en este punto sino que nos limitaremos a dar unas breves pinceladas, para una profun-dización mayor de este aspecto ver el trabajo de Santamaría en este mismo texto. La interiorización es la reconstrucción a nivel

intrapsi-cológico de una operación interpsicológica (Vygotski, 1993). Si bien se entiende que este proceso transforma una operación que se rea-lizaba en el plano externo (o social), a una que se realiza en el plano interno (o psicológico); sin embargo, hemos de tener cautela al ex-traer de aquí conclusiones rápidas y simples, que nos lleven a pensar que los procesos psicológicos son una mera copia de los procesos sociales. Muy lejos de este pensamiento, la Psicología Histórico-Cul-tural defiende que la propia interiorización conlleva transformaciones y cambios de las estructuras y funciones que se interiorizan (Kozulin, 1990; Leontiev, 1972; Rogoff, 1993; Santamaría, 1997, 2001; Vygotski, 1960; Wertsch, 1981, 1985a). Es decir, este proceso no es automático, sino que conlleva un proceso gradual y prolongado de transforma-ciones.

El carácter mediado de los procesos

psicológicos

La aportación más original e importante del máximo representante de la Psicología Histórico-Cultural, Vygotski, es precisamente su consideración de la mediación instrumental del pensamiento. Dicho autor, asienta sus bases en ciertos aspectos de la teoría del materia-lismo dialéctico o, más propiamente, del materiamateria-lismo histórico. En este sentido, previamente hemos apuntado como se usaron las tesis marxistas en aspectos tales como la necesidad de un análisis genético o en la consideración social de los procesos psicológicos. En el caso de la medición semiótica, los orígenes provienen de la tesis de Engels sobre la mediación a través de herramientas. Si bien Vygotski acepta-ba que las formas elementales de conducta, los actos psicológicos simples, implicaban una reacción directa del organismo al ambiente, esta respuesta inmediata no es válida para la comprensión de proce-sos más complejos. En su lugar, él propone una relación mediada en-tre el hombre y su contexto a través de un vínculo que media la rela-ción (Vygotski, 1930, 1978; Leontiev, 1959). Lo que Vygotski quería presentar es cómo en las formas superiores del comportamiento hu-mano, el individuo modifica activamente la situación ambiental en el propio proceso de relación con ella. En esta actividad, el hombre, a través del uso de herramientas, regula y transforma la naturaleza y, con ello, a sí mismo.

Como han indicado numerosos autores estudiosos del enfoque histórico-cultural, el uso de la noción de Engels de mediación instru-mental se extendió, dentro del seno de esta escuela, a esferas psico-lógicas, produciéndose con ello un cambio revolucionario en la con-cepción de las funciones psicológicas, del lenguaje y de la relación entre ambos (Cole, 1996; Kozulin,1990; Ramírez, 1995; Wertsch, 1985a, 1991, 1998). Al igual que las herramientas median la relación con el entorno físico y en este proceso es transformado el propio entorno, las herramientas psicológicas, median las funciones psi-cológicas (por ejemplo la percepción, la atención, la memoria o el pensamiento) provocando una transformación fundamental de esas funciones. Esto significa que los instrumentos psicológicos o signos sirven para desarrollar las funciones psicológicas, por lo que no pue-den ser considerados como medios auxiliares que simplemente facili-tan la puesta en práctica de la misma, sino que a través de ellos se transforma la propia función (Vygotski, 1930).

Esta concepción instrumental está indisolublemente unida a la tesis de la génesis socio-histórica de las funciones psicológicas. Di-cho de otro modo, los signos, al igual que las herramientas materia-les, son artificiamateria-les, no sólo en cuanto a su forma particular, sino tam-bién en cuanto a su función y al modo de emplearlos. Tienen por tanto un carácter social, son producto de una práctica social y el ac-ceso a ellos por el individuo está asegurado porque éste forma parte de un contexto socio-cultural. Su carácter social viene marcado no sólo porque los signos sean producto de la evolución socio-históri-ca, sino además, por la forma en la que se adquieren; esto es, a tra-vés de la interacción social cercana. Como diría Wertsch, no se trata de que todas las herramientas y signos se adquieran a través de una instrucción directa con tal objetivo, sino que los entornos de interac-ción proporcionan suficientes oportunidades para su descubrimien-to (1985a).

De entre los distintos sistemas de signos, es el lenguaje el que se convierte a lo largo del desarrollo humano en instrumento mediador fundamental de la acción psicológica (Vygotski, 1930, 1979, 1993). El lenguaje, como instrumento comunicativo que es, media la relación con los demás, pero además media la relación con uno mismo. Lo que estamos queriendo introducir es la idea de que el lenguaje, como todo fenómeno psicológico, también pasa por dos fases o dos mo-mentos. Primero es social y se usa primordialmente para comunicar-nos con los otros y sólo después pasa a ser individual, adquiere la

función intelectual o representacional. Este es un proceso más en el que se constata la ley genética del desarrollo cultural. En un princi-pio, tiene una naturaleza eminentemente social, tiene una función esencialmente comunicativa y regula la relación con el mundo exter-no (objetos y personas). A lo largo del desarrollo esta función es complementada con el uso del lenguaje como regulador y guía de la propia acción. Vygotski defendió explícitamente esta idea en afirma-ciones como:

“Un signo es siempre originalmente un instrumento usado con fines sociales, un instrumento para influir en los demás, y sólo más tarde se convierte en un instrumento para influir en uno mismo [...] Las funciones del pensamiento del niño al principio aparecen en la vida colectiva de los niños en forma de argumentación y sólo después se transforman en reflexión para el niño individual” (Vygotski, 1960, p. 157). Es tal la importancia concedida a la mediación semiótica de los procesos psicológicos, que incide en la propia concepción de la na-turaleza del desarrollo. Así, los saltos cualitativos responsables del desarrollo psicológico están asociados a la aparición de nuevas for-mas de mediación semiótica; bien, a través de la aparición de nuevos signos, bien a través de usos más descontextualizados de los mis-mos. Es por ello que muchos seguidores de la Psicología Histórico-Cultural del pensamiento humano (Ramírez y Cubero, 1995; Scribner y Cole, 1973, 1981; Tulviste, 1991; Wertsch, 1979, 1985a, 1991) se han centrado, tanto en el ámbito conceptual como empírico, en el estudio del pensamiento verbal. Es decir, en aquellas formas de clasificar la realidad, de razonar y de resolver problemas que sólo son posibles a través del uso de la palabra.

El ámbito de investigación relacionado con la mediación semióti-ca de las funciones psíquisemióti-cas, tal vez por su relevancia teórisemióti-ca, es el más prolífero, en el marco conceptual del enfoque socio-cultural, ya sea por los trabajos que ha generado, como por el debate teórico y empírico que ha suscitado. Son muchos los problemas teóricos y metodológicos sobre los que se discute en la actualidad, y muchos los desarrollos conceptuales que, como consecuencia, se están ge-nerando. No entraremos en ellos, ya que se escapa del interés y ex-tensión de este capítulo. Sin embargo, una buena muestra del debate actual se puede encontrar en otros capítulos de este mismo material como el de Ramírez y Cubero; Sánchez, Marco, Macías y García o Santamaría y Martínez.

Acción mediada como unidad de análisis

No es necesario argumentar sobre la relevancia de la elección de una unidad de análisis adecuada. Parece evidente que el enfoque teó-rico de mayor amplitud y elaboración carece de sentido si no cuenta con un objeto o unidad de estudio que haya permitido y permita su constitución y desarrollo. Esta cuestión es, por tanto, de suma im-portancia, ya que cualquier elección al respecto va influir en el mar-co teórimar-co en su globalidad. No debe, por ello, resultar extraño que en la historia de la psicología se haya recurrido a una gran variedad de unidades de análisis, prácticamente tantas como corrientes psico-lógicas. Las sensaciones, la figura y la forma, el reflejo, la conducta, el inconsciente, los procesos cognitivos, etc. podrían citarse como ejemplos que según Zinchenko (1985) constatan esta pluralidad.

También a este respecto tomaremos como punto de partida las ideas de Vygotski (1979), pero más como marco general sobre qué características debe cumplir toda unidad para ser considerada como tal, que en cuanto aceptemos la unidad propuesta por él. Este autor puntualizaba que no todo fenómeno puede ser considerado como unidad de análisis adecuada para el estudio de los procesos psicoló-gico. Es necesario que ésta cumpla unos requisitos que aseguren su validez como buen representante del “todo psicológico” y, a partir de la cual, se pueda derivar un conocimiento de ese todo. Estos re-quisitos han sido extensamente presentados a partir de las aportaciones de Vygotski por autores como Davydov y Radzikhovskii (1985), Riviere (1984), Zinchenko (1985), etc. Valga decir como idea básica que hay una visión holista de la unidad de estudio. Es decir, se entiende que, ante todo, ésta debe mantener y reflejar todas las propiedades bási-cas del conjunto del que parte, constituyéndose así, como el sistema integrado y unificado más pequeño con sentido propio capaz de trans-formarse y desarrollarse. En términos de Vygotski:

“Por unidad entendemos el resultado del análisis que, a dife-rencia de los elementos, goza de todas las propiedades fun-damentales características del conjunto y constituye una par-te viva e indivisible de la totalidad. [...] Una psicología que desee estudiar las unidades complejas [...] debe sustituir los métodos de descomposición en elementos por un método de análisis que segmente en unidades. Debe encontrar esas unidades indivisibles que conservan las propiedades inheren-tes al conjunto en su totalidad [...]” (1993, p. 19-20).

Para Vygotski, la unidad que no permite división alguna y que encierra propiedades inherentes al pensamiento verbal es precisa-mente el significado de la palabra. Según este autor, ésta no sólo cumple los requisitos propuestos, sino que además posibilita aden-trarse en la estrecha relación existente entre pensamiento y lenguaje. La palabra, al implicar un proceso de generalización, pertenece simul-tánea e indisolublemente al dominio del lenguaje y al del pensamien-to. Estas y otras características del significado de la palabra le hacían, según Vygotski, un buen candidato como unidad de análisis del fun-cionamiento psicológico (Vygotski, 1930).

Hemos de recordar que tanto Vygotski como los teóricos de la Psicología Histórico-Cultural en general, se centraron en el estudio del pensamiento verbal, de ahí que el significado de la palabra cobre especial relevancia en esta perspectiva teórica. Sin embargo, no po-demos olvidar que la elección del significado de la palabra como uni-dad de análisis ha sido uno de los puntos más criticados de la obra de Vygotski, tanto desde fuera como desde dentro del propio enfo-que socio-cultural. A pesar de las múltiples ventajas enfo-que tiene esta unidad para el estudio de los instrumentos semióticos que median los procesos psicológicos superiores, se nos presenta insuficiente e inadecuada como unidad de análisis del funcionamiento psicológico en su globalidad (Wertsch, 1985a). Ante ésta y otras limitaciones, los teóricos histórico-culturales han optado por una unidad de análisis que permite trabajar con los postulados vygotskianos (hecho para el que la unidad de análisis propuesta por Vygotski era insuficiente) y extenderlos a otros ámbitos y problemas. Estamos hablando de la acción mediada como unidad de análisis. Ésta fue formulada, en pri-mer lugar, por Leontiev (1959, 1972) y fue desarrollada, con poste-rioridad, fundamentalmente por Zinchenko (1985) y Wertsch (1981, 1985a). Debido a la trascendencia que tiene cualquier decisión que adoptamos sobre la unidad de análisis, permítasenos, aunque de manera breve, reproducir, en parte, el extenso debate que se ha te-nido al respecto1_.

Vygotski no consiguió que la unidad que propuso cumpliera los requisitos impuestos por él mismo para ser considerada como tal (Davydov y Radzikhovskii 1985; Wertsch, 1981, 1985a, 1988; Zinchenko, 1985). Así, entre otros aspectos, se le critica porque el significado de la palabra no parece que pueda funcionar como un

1 Otros trabajos de la autora sobre el mismo tema son Cubero, 1991, 1994, 1997, 1999; Ramírez y Cubero, 1995.

microcosmo de la conciencia, al no incluir aspectos como los afec-tivos y volitivo (Zinchenko, 1985). A pesar de que Vygotski insistió mucho en la importancia de esta característica como criterio definito-rio de lo que debe ser una unidad de análisis de lo psicológico. Tam-bién gran parte de las críticas a esta unidad van dirigidas a que tam-poco parece que sea adecuada para dar cuenta de las relaciones entre la línea natural y cultural del desarrollo. El significado de la palabra sólo permite analizar funciones que están mediadas semióticamente, funcio-nes superiores que se desarrollan culturalmente (Kozulin, 1990).

En este contexto, V. P. Zinchenko (1985) con los intereses pues-tos en identificar una unidad de análisis de la conciencia coherente con el sistema vygotskiano, señala la acción mediada como unidad del funcionamiento psicológico. Wertsch opina, a este respecto, que asumir que lo que debe ser observado y explicado es la acción huma-na, es quizás la hipótesis fundamental de toda aproximación cultural a la mente (1991, 1988). Existen otras tradiciones, no sólo la ésta, que suponen que el análisis psicológico debe centrarse en la acción o interacción entre ambiente e individuo y no en uno de los aspectos de manera aislada (Piaget, 1972)2_{. Precisamente, de Piaget les viene el}

interés por la acción a otros psicólogos culturales de nuestros días como Boesch (1991, 1996) y Eckensberger (1990, 1995).

Tomar la acción mediada como unidad del funcionamiento psico-lógico, tal y como sugiere Zinchenko (Zinchenko y Gordon, 1981), es perfectamente compatible tanto con la teoría de la actividad desarro-llada por Leontiev, de donde tomó la noción de acción, como con el enfoque teórico de Vygotski del que asumió la idea de la mediación. La consistencia con la teoría de la actividad es evidente si pensa-mos que ésta ya incluía la acción como uno de los niveles de análisis y, si consideramos además, que los trabajos empíricos generados des-de este marco, generalmente se han centrado en esta unidad como nivel de análisis de mayor complejidad. En general, el nivel de análi-sis de la acción, de los propuestos por Leontiev, es el más cercano a las concepciones de la psicología occidental sobre lo que debe ser una unidad de estudio psicológico. Es decir, en la psicología occiden-tal, con un claro carácter empirista y centrada en el análisis del suje-to, el estudio de los procesos psicológicos requiere poder aislar

2 La teoría de Piaget, por ejemplo, toma como punto de partida de su análisis sobre el desarrollo psicológico la acción o la interacción objeto-sujeto, en-tendiendo que dicho desarrollo surge y debe ser explicado a partir de dichas acciones.

unidades de análisis que sean observables y cuantificables y que permitan examinar la conducta de un individuo particular. En ese sentido, la acción nos remite, en primera instancia, a un individuo actuando en su medio, haciendo cosas. Por ejemplo, si pensamos en las típicas tareas que se les proponen a los sujetos, en el ámbito de la Psicología Cognitiva, para derivar de su actuación en ellas el funcionamiento psicológico, éstas bien podría abordarse desde el punto de vista de la acción.

Zinchenko toma de Leontiev, la propia noción de acción como “proceso subordinado a una meta consciente” (Leontiev, 1972, p. 60). Es decir, considera que toda acción está atada o definida por su meta, por un objetivo a alcanzar. Siendo precisamente la meta, la responsable de diferenciar una acción de otra. También en Leontiev, Zinchenko pudo encontrar las bases de su concepción de la acción como proceso mediado, pero en este aspecto la perspectiva de Leontiev es más limitada que la que propone Vygotski.

La coherencia de la noción de Zinchenko con los postulados vygotskianos podríamos hallarla en una doble vertiente. En primer lugar, ésta cumple los requisitos impuestos por el propio Vygotski para que una unidad se considere como tal. Es decir, funciona como un microcosmo donde quedan reflejadas todas las funciones psico-lógicas y las relaciones entre ellas (Wertsch, 1985a). La ejecución de una acción, a diferencia del significado de la palabra, requiere que el individuo ponga en juego simultáneamente funciones como la aten-ción, la percepaten-ción, la memoria, el razonamiento... reflejando las rela-ciones entre las mismas. El segundo aspecto hace referencia a la im-portancia concedida a los signos en la determinación de la existencia de los procesos sociales y psicológicos. En palabras de Wertsch (1991): “[...] la acción típicamente humana emplea “instrumentos me-diadores”, tales como las herramientas o el lenguaje y estos instrumentos mediadores dan forma a la acción de manera esencial” (p. 29)

Así, la noción de acción engloba el valor instrumental del signifi-cado de la palabra, al ser vista como un proceso mediado a través de instrumentos (materiales y signos). Con esto último, integra las uni-dades de análisis propuestas por Vygotski (el significado de la pala-bra y otros fenómenos semióticos) dentro de su sistema, al asignarle a las mismas la función de mediadoras de la acción (Wertsch, 1985a; Wertsch y Sammarco, 1985). Así, el significado de la palabra puede

entenderse o bien como acciones en sí mismo, cuando éstas sean puramente verbales, o como los instrumentos que median las propias acciones.

Wertsch (1985a) señala que la elección de esta unidad tiene una ventaja adicional a las señaladas por Zinchenko. Ésta “trasciende [...]

la frontera entre lo individual y lo social” (p. 215). Al igual que la

unidad propuesta por Vygotski, la acción no se refiere únicamente al funcionamiento intra o al interpsicológico, sino que ambos son parte inherente del propio concepto de acción. En ella se refleja la tensión entre los instrumentos de mediación presentes priorizados por la cultura y el uso personalizado que el individuo hace de los mismos (Wertsch, 1998). Es en este sentido que Eckensberger (1990, 1995) describe la acción como nexo de unión entre individuo y cultura. Dicho de otra forma, la acción engloba simultáneamente la dimensión individual y socio-cultural de la vida humana. Individual, ya que se lleva a cabo a través de la conducta particular de los indivi-duos. Es además social en dos sentidos: social en la medida en que refleja formas de conductas organizadas y definidas históricamente. Y social porque se adquieren a través de la interacción social con otros miembros más diestros de nuestra cultura (Eckensberger, 1990; Wertsch, 1998; Wertsch, Minick y Arns, 1984). Entiende así Eckensberger (1990) que esta unidad, por ello, es una forma de acce-der de manera simultánea y relacionada a los análisis micro (ontoge-nético) y macro (cultural) del desarrollo. Así, la acción, nos permite observar simultáneamente el funcionamiento de los procesos psico-lógicos y la proyección de la cultura sobre los mismos (Ramírez, 1988; Ramírez, Cubero y Santamaría, 1990; Wertsch, Minick y Arns, 1984).

Analizando la acción, por tanto, podemos escapar del reduccio-nismo psicológico al que nos ata la psicología individualista, centra-da en el estudio del individuo de manera aislacentra-da. Pero, además, pode-mos superar al reduccionismo sociológico, por concebir al individuo por reducción a un mero ente social. La ruptura de ambas limitacio-nes ha sido uno de los objetivos fundamentales de la Psicología His-tórico-Cultural. Considerar una unidad de análisis que niegue la se-paración tajante entre individuo y su contexto, resulta de suma importancia en la línea de superar estas formas de reduccionismos. Esta es la razón fundamental para considerar a la acción como un buen instrumento para estudiar y entender al individuo participando en los distintos escenarios de actividad, en su cultura.

Tomar como punto de partida la acción, además, nos devuelve una visión del sujeto como un ser activo en continuo contacto con su medio social y natural “creando a su ambiente y a sí mismo por medio de las acciones en las que se involucra” (Wertsch, 1991, p. 25). Ya que las acciones son en sí actos intencionales que conectan de manera dinámica a los individuos con las condiciones históricas, cul-turales y sociales en las que se desarrollan (Boesch, 1991). La acción nos remite a una situación en la que, a través de ella, el individuo crea y transforma a los propios escenarios revirtiendo ello en trans-formaciones en el propio individuo. Así, a través de la acción pode-mos estudiar y comprender como cultura e individuo se relacionan no causalmente sino dinámicamente. Este aspecto de la acción es sumamente importante y es la clave fundamental que la convierte en unidad de análisis de la Psicología Histórico-Cultural.

Así, aunque las acciones son realizadas por los sujetos, éstas siem-pre se sitúan en un contexto, que es el que les da sentido. Lo que no significa que el contexto tenga existencia al margen del acto en sí. Esto nos conduce a otra de las características más ampliamente argu-mentadas sobre las acciones: el carácter situado de las mismas. Los teóricos de la acción simbólica, por ejemplo, defienden que toda ac-ción humana tiene lugar en un campo de acac-ción, ya sea éste interno o externo. De esta manera acentúan la interdependencia entre la ac-ción y el contexto cultural (Boesch, 1991; Eckensberger, 1997). En este sentido, la acción como unidad de análisis facilita la incorpora-ción del contexto al objeto de estudio (Wertsch, 1991, 1998). Es decir se desarrolla en un contexto específico que le impone unas limitacio-nes a su ejecución.

En la caracterización de la acción es clave considerar un último aspecto, no por ello menos importante, y en el que hizo especial hinca-pié Leontiev (1959): la acción, al igual que la actividad, engloba com-ponentes “externos” e “internos”, siendo por tanto artificial la distin-ción de las acciones bajo estos criterios. No es lícito, ni útil, reducir las acciones humanas meramente a uno de los componentes de cada tándem. En toda acción cohabitan ambos aspectos, son dos caras de una misma moneda, dos aspectos de una misma dimensión. El reco-nocer el origen social de las acciones no exige aceptar la existencia de acciones puramente externas o puramente internas.

Para Zinchenko (1985), la conceptuación de Leontiev es todo un intento de evitar caer en formulaciones dualistas del tipo mente-cuer-po o social-individual. De ahí que él insistiera en una parte immente-cuer-portan-