UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN Enrique Guzmán y Valle ESCUELA DE POSGRADO

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle

“Alma Máter del Magisterio Nacional”

ESCUELA DE POSGRADO

Tesis

La Programación Curricular en Educación Básica Alternativa y la Construcción de Aprendizajes Significativos de los Estudiantes del Ciclo Avanzado Ceba Perú -

Inglaterra N° 6065 del Distrito de Villa el Salvador año 2016

Presentada por

Héctor Alfredo MORÁN ESPINOLA

Asesor

Orestes NIÑO PIZARRO

Para optar al Grado Académico de Maestro en Ciencias de la Educación con mención en

Docencia Universitaria

Lima – Perú 2020

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Título

La Programación Curricular en Educación Básica Alternativa y la Construcción de Aprendizajes Significativos de los Estudiantes del Ciclo Avanzado Ceba Perú -

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Dedicatoria

Con inmenso cariño y gratitud, a mi alma mater, Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, por brindarme la oportunidad de forjarme como profesional, persona y ciudadano.

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Reconocimiento

Un justo reconocimiento a todos los docentes y personas que hicieron posible que se cumpla uno de mis grandes anhelos: ser un profesional en el campo educacional.

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Tabla de Contenidos

Título ... ii

Dedicatoria...iii

Reconocimiento ... iv

Tabla de Contenidos ... v

Lista de Tablas ...viii

Lista de Figuras ... ix

Resumen ... x

Abstract ... xi

Introducción ... xii

Capítulo I. Planteamiento del Problema ... 1

1.1 Determinación del Problema ... 1

1.2 Formulación del Problema... 3

1.2.1 Problema general. ... 3

1.2.2 Problemas específicos. ... 3

1.3 Objetivos ... 4

1.3.1 Objetivo general. ... 4

1.3.2 Objetivos específicos. ... 4

1.4 Importancia y Alcances de la Investigación ... 4

1.4.1 Importancia. ... 4

1.4.2 Alcances. ... 5

1.5 Limitaciones ... 6

Capítulo II. Marco Teórico ... 7

2.1 Antecedentes del Estudio... 7

2.1.1 Antecedentes nacionales. ... 7

(6)

2.2 Bases Teóricas ... 14

2.2.1 Programación curricular en Educación Básica Alternativa (EBA). ... 14

2.2.1.1 Educación Básica Alternativa. ... 14

2.2.1.2 Organización de la Educación Básica Alternativa. ... 14

2.2.1.3 Propuesta Curricular para la Educación Básica Alternativa. ... 16

2.2.1.4 Modelos pedagógicos y modelos curriculares. ... 18

2.2.1.5 Modelos Curriculares adoptados por el DCBN de EBA. ... 19

2.2.1.6 Diseño curricular de Educación Básica Alternativa. ... 23

2.2.1.7 Conceptualizando los recursos del Diseño Curricular Básico Nacional (DCBN). ... 25

2.2.1.8 Programación curricular en Educación Básica Alternativa. ... 28

2.2.2 Aprendizaje significativo. ... 37

2.2.2.1 Generalidades y concepto de aprendizaje significativo. ... 37

2.2.2.2 Tipos de aprendizaje escolar. ... 40

2.2.2.3 Características del aprendizaje significativo. ... 41

2.2.2.4 Factores de los aprendizajes significativos. ... 42

2.3 Definición de Términos Básicos... 45

Capítulo III. Hipótesis y Variables ... 48

3.1 Hipótesis ... 48

3.1.1 Hipótesis general. ... 48

3.1.2 Hipótesis específicas. ... 48

3.2 Variables ... 48

3.3 Operacionalización de las Variables... 49

Capítulo IV. Metodología... 58

4.1 Enfoque de Investigación ... 58

4.2 Tipo de Investigación ... 58

(7)

4.4 Método de la Investigación... 59

4.5 Población y Muestra ... 59

4.5.1 Población. ... 59

4.5.2 Muestra. ... 60

4.6 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información ... 60

4.6.1 Técnicas. ... 60

4.6.2 Instrumentos. ... 60

4.7 Tratamiento Estadístico ... 62

Capítulo V. Resultados ... 64

5.1. Validez y Confiabilidad de los Instrumentos ... 64

5.1.1 Validez de los instrumentos. ... 64

5.1.2 Confiabilidad de los instrumentos. ... 65

5.2 Presentación y Análisis de Resultados ... 66

5.2.1 Nivel descriptivo. ... 66

5.2.2 Nivel inferencial. ... 72

5.3 Discusión de los Resultados ... 79

Conclusiones ... 90

Recomendaciones ... 91

Referencias ... 92

Apéndices ... 98

Apéndice A. Matriz de Consistencia ... 99

Apéndice B. Instrumento de Evaluación ... 102

Apéndice C. Fichas Técnicas de los Instrumentos ... 108

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Lista de Tablas

Tabla 1. Áreas curriculares y ciclos en Educación Básica Alternativa ... 28

Tabla 2. Operacionalización de la variable X: Programación curricular ... 49

Tabla 3. Operacionalización de la variable Y : Construcción de aprendizaje significativos ... 54

Tabla 4. Validez del cuestionario sobre la programación curricular ... 64

Tabla 5. Validez del cuestionario sobre aprendizaje significativo ... 64

Tabla 6. Estadística de fiabilidad del cuestionario sobre programación curricular ... 65

Tabla 7. Estadística de fiabilidad de la escala sobre aprendizaje significativo ... 65

Tabla 8. Valores de los niveles de confiabilidad ... 65

Tabla 9. Distribución de la muestra según la variable programación curricular ... 66

Tabla 10. Distribución de la muestra según la dimensión programación curricular ... 67

Tabla 11. Distribución de la muestra según la dimensión ejecución curricular ... 67

Tabla 12. Distribución de la muestra según la dimensión estrategias didácticas ... 68

Tabla 13. Distribución de la muestra según las dimensiones medios y materiales didácticos... 69

Tabla 14. Distribución de la muestra según la dimensión evaluación del aprendizaje ... 69

Tabla 15. Distribución de la muestra según la variable aprendizaje significativo. ... 70

Tabla 16. Distribución de la muestra según la dimensión procesos cognitivos. ... 71

Tabla 17. Distribución de la muestra según la dimensión procesos procedimentales ... 71

Tabla 18. Distribución de la muestra según la dimensión procesos actitudinales. ... 72

Tabla 19. Correlación entre programación curricular versus aprendizajes significativos .. 73

Tabla 20. Correlación entre programación curricular versus aprendizajes significativos, en su dimensión procesos cognitivos. ... 75

Tabla 21. Correlación entre programación curricular versus aprendizajes significativos, en su dimensión procesos procedimentales. ... 76

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Lista de Figuras

Figura 1. Unidades Didácticas en EBA ... 33

Figura 2. Pasos para realizar unidad de aprendizaje ... 34

Figura 3. Pasos a seguir para elaborar un módulo de aprendizaje ... 35

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Resumen

El presente estudio de investigación tuvo como propósito final determinar la relación que existe entre la Programación Curricular de Educación Básica Alternativa y la construcción de aprendizajes significativos de los estudiantes del Ciclo Avanzado del CEBA Perú - Inglaterra N° 6065 del distrito de Villa el Salvador año 2016. El estudio tuvo un enfoque cuantitativo, de tipo sustantiva o de base, con diseño descriptivo –

correlacional y método hipotético deductivo. La muestra se definió a través del tipo de muestreo no probabilístico e intencionado. La técnica utilizada fue la encuesta y como instrumentos se tomó en cuenta al cuestionario sobre programación curricular y el cuestionario sobre aprendizaje significativo. Los datos fueron procesados a través del programa SPSS en su última versión. Las conclusiones a las cuales se arribó, son las siguientes: Existe relación significativa entre la programación curricular y el aprendizaje significativo, a nivel total y por las dimensiones: procesos cognitivos, procesos

procedimentales y procesos actitudinales de los estudiantes del Ciclo Avanzado del CEBA Perú - Inglaterra N° 6065 del distrito de Villa el Salvador año 2016.

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Abstract

The purpose of this research study was to determine the relationship between the Curricular Programming of Alternative Basic Education and the construction of significant learning of the students of the Advanced Cycle of CEBA Peru - England No. 6065 of the district of Villa El Salvador 2016 The study had a quantitative approach, substantive or basic, with descriptive - correlational design and deductive hypothetical method. The sample was defined through the type of non-probabilistic and intentional sampling. The technique used was the survey and as instruments the curriculum programming

questionnaire and the significant learning questionnaire were taken into account. The data was processed through the SPSS program in its latest version. The conclusions reached were the following: There is a significant relationship between curricular programming and meaningful learning, at a total level and by the dimensions: cognitive processes, procedural processes and attitudinal processes of the students of the Advanced Cycle of CEBA Peru - England No. 6065 of the district of Villa El Salvador year 2016.

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Introducción

La educación básica alternativa es una modalidad educativa, que se viene

implementando de acuerdo al Reglamento de EBA (2012), que en su artículo 55, aprobado por D.S N° 015- 2004- ED, señala que la EBA se organiza bajo tres formas de atención: presencial, semipresencial y a distancia. La primera se realiza con la asistencia de docentes y estudiantes en horarios establecidos. La segunda forma, se da con la asistencia de

algunos días de los estudiantes para ser asesorados. Mientras que, la última forma a distancia, hace uso de los medios electrónicos y/o digitales.

Asimismo, cuenta con programas, los cuales responden a la necesidad y diversidad de los estudiantes; siendo estos: el Programa de Educación Básica Alternativa de Jóvenes y Adultos (PEBAJA) y el Programa de Alfabetización. PEBAJA se organiza en los ciclos inicial (dos grados), intermedio (tres grados) y avanzado (cuatro grados). La

Alfabetización se organiza en grados equivalentes al ciclo intermedio (MED, 2012, p. 31-32). Además, pueden acceder al programa de Alfabetización personas mayores de 15 años que tienen primaria incompleta o no pudieron acceder al sistema educativo.

Los ciclos y grados de los programas de Educación Básica Alternativa son de duración flexible. La organización por ciclos permite, por un lado, una mayor flexibilidad para el desarrollo y organización de las competencias y aprendizajes a lograr del DCBN; por otro lado, desarrollar de manera gradual y progresiva los niveles de complejidad de los aprendizajes. Los ciclos constituyen las principales unidades de la estructura de la

modalidad, que una vez concluidos satisfactoriamente dan derecho a una certificación. La preocupación del presente estudio se centró en establecer averiguaciones

respecto a la programación curricular, cuya actividad principal es la planificación de tareas concretas en el trabajo educativo, la selección de capacidades y actitudes a lograr, la selección de los tipos de actividad, los modos de organización y los medios de solución de

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las tareas planteadas. Asimismo, el carácter de las estrategias metodológicas y el proceso de evaluación son elementos a tener en cuenta en la programación.

Así mismo, nos es importante considerar el estudio sobre la relación que se pueda presentar entre la programación curricular y los aprendizajes significativos, considerado como un proceso intencionado, en el cual se requiere que el estudiante adopte una actitud positiva para aprender significativamente; es decir tener la predisposición para aprender, lo cual le va a permitir establecer una interacción entre los saberes existentes en él y los saberes que tendría que recibir de sus maestros.

Seguidamente presentamos el estudio, que se desarrolla en cinco capítulos y sus respectivos rubros:

Capítulo I, Planteamiento del estudio, en el cual se describió la problemática

respecto a las variables, se formuló los problemas de investigación, el sistema de objetivos, la importancia y alcances.

Capítulo II: Marco teórico sostenido para este caso desde el enfoque de la psicología del desarrollo humano, en la cual se determinó el proceso de maduración del adolescente y se concluyó con la definición de términos básicos.

Capítulo III: Hipótesis y variables, se plantearon las hipótesis y las variables, culminando con la operacionalización de las variables.

Capítulo IV: Metodología de la investigación, en ella se desarrolló el enfoque, tipo, diseño y método de la investigación. Además se determinó la población y muestra,

técnicas e instrumentos y el tratamiento estadístico de los datos.

Capítulo V: Se expone los resultados del estudio: validez y confiabilidad de los instrumentos, resultados y discusión de resultados.

Finalmente, se precisaron las conclusiones, recomendaciones; asimismo se adjuntan los apéndices correspondientes.

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Capítulo I. Planteamiento del Problema 1.1 Determinación del Problema

El número de matrícula en Educación Básica Alternativa (EBA) ha disminuido y las personas jóvenes y adultas que hacen uso de este servicio tienen limitadas condiciones y oportunidades para desarrollar sus capacidades emprendedoras, y ven restringido su deseo de aprender en un ambiente con buen trato, seguro, implementado y de calidad educativa.

Esta problemática está acompañada a un bajo nivel de los aprendizajes de los estudiantes de esta modalidad. Ante lo cual, se deben promover la mejora de la calidad de los aprendizajes para incrementar la matrícula en los Centros de Educación Básica

Alternativa; promover en la oferta pública la modalidad no escolarizada e impulsar programas integrales de soporte social a estudiantes en riesgo de abandono de EBA.

Las políticas de la EBA, alineadas a las políticas priorizadas por el MED para el periodo 2012 -2016, plantean un horizonte de mediano plazo para lograr que los

aprendizajes se realicen centrados en los estudiantes de los CEBA, a partir de sus situaciones de vida.

Este es el mayor de los desafíos que debemos encarar en diferentes espacios, dentro y fuera del CEBA; en períodos promocionales, jornadas y horarios flexibles; organizados en grupos de auto e inter aprendizaje y acompañados por docentes que replanteen la

enseñanza tradicional y logren dar valor de uso a los contenidos disciplinares. Es necesario cambiar la práctica actual, centrada en la enseñanza, por otra centrada en el aprendizaje, en la cual los estudiantes aprendan desde su experiencia de vida.

Para la Digeba (2012) el Diseño Curricular Básico Nacional –DCBN- de EBA “ha sido aprobado en el año 2009 para su aplicación oficial a partir del año del 2010. Su uso por los docentes de los CEBA ha sido muy limitado y no logró, por diversas razones,

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impulsar un tratamiento curricular innovador que supere el predominio tradicional de la enseñanza de contenidos disciplinares. Sin embargo, a partir de las políticas del MED 2012 – 2016; en el marco de un proceso de gestión descentralizada, compartida y transparente, las regiones contarán con un Marco Curricular Nacional que les permitirá construir sus propios Diseños Curriculares Regionales, con una mirada de país desde lo local”.

La programación curricular no garantiza aprendizajes significativos que permitan mejorar la calidad de vida de los estudiantes, de las instituciones educativas y de las comunidades. Sobre el proceso pedagógico, EBA precisa que los docentes, de las

respectivas escuelas, desarrollan sus programaciones sin tener en cuenta a las necesidades, demandas y potencialidades de las poblaciones que atienden, por lo tanto están impulsando aprendizajes poco significativos en los estudiantes no se realizan en función de sus

situaciones de vida familiar, de trabajo y comunal.

El docente como uno de los agentes educativos debe plantear actividades de

aprendizaje en base a las situaciones de vida de sus estudiantes, que mantengan su atención y participación y empleando estrategias metodológicas pertinentes. El docente al elaborar de programaciones curriculares con actividades de aprendizaje, con diversidad de

estrategias, organizadores de conocimiento, tomando en cuenta las situaciones de vida de los estudiantes, significa ampliar las posibilidades de educación básica de los niños, adolescentes, jóvenes y adultos. Se les debe insertar oportunamente en el sistema y asegurarles opciones educativas adecuadas a sus necesidades y demandas específicas y el logro de competencias básicas que les permitan el ejercicio pleno de la ciudadanía, así como una mejor preparación en y para el trabajo y el desarrollo de su identidad, de

capacidades y actitudes empresariales. Por lo tanto, el currículo debe ser asumido como un instrumento orientador que promueva los nuevos emprendimientos que requiere la

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La presente investigación tiene como objetivo general determinar la relación entre la programación curricular y los aprendizajes significativos de los estudiantes del ciclo avanzado del Centro de Educación Básica Alternativa Perú - Inglaterra N° 6065 de la UGEL N° 01 SJM. El problema que se abordará se formuló de la siguiente manera: 1.2 Formulación del Problema

1.2.1 Problema general.

Pg. ¿Cuál es la relación que existe entre la Programación Curricular de Educación Básica Alternativa y la construcción de aprendizajes significativos de los estudiantes del Ciclo Avanzado del CEBA Perú - Inglaterra N° 6065 del distrito de Villa el Salvador año 2016?

1.2.2 Problemas específicos.

Pe. 1. ¿Cuál es la relación que existe entre la Programación Curricular de Educación Básica Alternativa y la construcción de aprendizajes significativos, en su dimensión procesos cognitivos, de los estudiantes del Ciclo Avanzado del CEBA Perú - Inglaterra N° 6065 del distrito de Villa el Salvador año 2016?

Pe. 2. ¿Cuál es la relación que existe entre la Programación Curricular de Educación Básica Alternativa y la construcción de aprendizajes significativos, en su dimensión procesos procedimentales, de los estudiantes del Ciclo Avanzado del CEBA Perú - Inglaterra N° 6065 del distrito de Villa el Salvador año 2016?

Pe. 3. ¿Cuál es la relación que existe entre la Programación Curricular de Educación Básica Alternativa y la construcción de aprendizajes significativos, en su dimensión procesos actitudinales, de los estudiantes del Ciclo Avanzado del CEBA Perú - Inglaterra N° 6065 del distrito de Villa el Salvador año 2016?

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1.3 Objetivos

1.3.1 Objetivo general.

Og. Determinar la relación que existe entre la Programación Curricular de Educación Básica Alternativa y la construcción de aprendizajes significativos de los estudiantes del Ciclo Avanzado del CEBA Perú - Inglaterra N° 6065 del distrito de Villa el Salvador año 2016.

1.3.2 Objetivos específicos.

Oe. 1. Establecer la relación que existe entre la Programación Curricular de Educación Básica Alternativa y la construcción de aprendizajes significativos, en su dimensión procesos cognitivos, de los estudiantes del Ciclo Avanzado del CEBA Perú - Inglaterra N° 6065 del distrito de Villa el Salvador año 2016.

Oe. 2. Establecer la relación que existe entre la Programación Curricular de Educación Básica Alternativa y la construcción de aprendizajes significativos, en su dimensión procesos procedimentales, de los estudiantes del Ciclo Avanzado del CEBA Perú - Inglaterra N° 6065 del distrito de Villa el Salvador año 2016.

Oe. 3. Establecer la relación que existe entre la Programación Curricular de Educación Básica Alternativa y la construcción de aprendizajes significativos, en su dimensión procesos actitudinales, de los estudiantes del Ciclo Avanzado del CEBA Perú - Inglaterra N° 6065 del distrito de Villa el Salvador año 2016.

1.4 Importancia y Alcances de la Investigación 1.4.1 Importancia.

La siguiente investigación tendrá la siguiente importancia:

El presente estudio se justifica en la medida que intenta esclarecer la problemática de la Educación para jóvenes y adultos que no pudieron acceder a un centro de estudio en su momento debido a problemas personales, situaciones de exclusión, inequidad de los

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estudiantes. Es un alcance de las actividades educativas que se dan en esta modalidad educativa no muy difundida, pero que es de relevancia para un grupo excluido de la población escolar, que no fue tomada en cuenta.

Permitirá conocer y valorar con mayor objetividad y elementos de juicios consistentes, la relación reciproca que se ejerce entre las dimensiones de programación curricular y aprendizajes significativos del centro de educación básica Perú - Inglaterra N° 6065 de Villa el Salvador, según la opinión de la muestra, no sólo estableciendo la

importancia relativa de cada factor sino también poniendo a prueba la coherencia de la concepción programación curricular de los aprendizajes significativos;

Aportará elementos de juicio, para formular una tipología entre las dimensiones del programación curricular y los aprendizajes significativos del centro de educación básica alternativa Perú - Inglaterra N° 6065 de Villa el Salvador, según la opinión de la muestra, utilizable como patrón o referente valido para desarrollar acciones de naturaleza

diagnóstica, descriptiva, explicativa, predictiva y transformadora;

Metodológicamente constituye un caso no muy frecuente de aplicación de la concepción epistemológica crítica al estudio de estos procesos, lo cual implica la

incorporación de instrumental estadístico subordinado a un denso enfoque teórico aplicado al conocimiento de variables complejas como la programación curricular y los

aprendizajes significativos. Esto estimulará el desarrollo de otros trabajos en esta misma o similar línea de investigación.

1.4.2 Alcances.

En cuanto a los alcances de la investigación, quedaron definidos así: Alcance geográfico: Distrito de Villa el Salvador.

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Alcance socioeducativo: Fundamentalmente, estudiantes, docentes, directivos, Estado y comunidad educativa.

Alcance temático: Programación curricular y los aprendizajes significativos. Alcance temporal: Año 2016.

1.5 Limitaciones

En el proceso de investigación encontramos una serie de dificultades, los mismos se han ido superando; sin embargo, cabe mencionar algunos de ellos:

Limitaciones de tipo temporal. En vista de que los investigadores, además de la labor investigativa, tenemos que desarrollar cotidianamente nuestras actividades laborales, siendo el mismo un obstáculo para el desarrollo del presente estudio a dedicación

exclusiva.

Limitaciones de Tiempo. La investigación tomo en cuenta el año 2020.

Limitaciones Institucionales. Para el desarrollo de la investigación se contó con el apoyo del CEBA Perú - Inglaterra N° 6065 del distrito de Villa el Salvador.

Limitaciones de Información. No todos los participantes están de acuerdo con la participación en esta investigación.

Limitaciones de Recursos. Se dispone de financiamiento para poder realizar la investigación al nivel que se está planteando.

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Capítulo II. Marco Teórico 2.1 Antecedentes del Estudio

2.1.1 Antecedentes nacionales.

Angulo y Valqui (2013) desarrollaron la tesis titulada: Liderazgo transformacional y nivel operativo de la programación curricular en instituciones educativas primarias: Divino Maestro y Nuestra Señora de la Salud – 2012, tesis de maestría por la Universidad Nacional de la Amazonía Peruana. Iquitos, Perú. La tesis realizada fue de enfoque

cuantitativo, es de tipo correlacional porque se medirá el grado de vinculación entre las variables: Liderazgo Transformacional y Nivel Operativo de la Programación Curricular. El diseño general de la investigación será el no experimental y el diseño específico será el transaccional correlacional. Será no experimental porque no se manipulará la variable independiente: Liderazgo Transformacional. Será transaccional correlacional porque se recolectará los datos en el mismo lugar y en un mismo momento. La población estará conformada por 58 personas entre Personal Jerárquico y docente de las Instituciones Educativas Primarias: Divino Maestro y Nuestra Señora de la Salud, la muestra estará conformada por todo el Personal Directivo - Jerárquico y docente de las Instituciones Educativas Primarias: Divino Maestro y Nuestra Señora de la Salud. La selección de la muestra se hará en forma no aleatoria Intencionada. El instrumento de recolección de datos será el cuestionario y la ficha de observación, las que serán sometidas a prueba de validez y confiabilidad antes de su aplicación. La información será procesada en forma

computarizada utilizando el paquete estadístico computacional SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), sobre la base de datos con el cual se organizará la información en cuadros para luego representarlos en gráficos. El análisis e interpretación de la información se realizará utilizando la estadística descriptiva (frecuencia, promedio y porcentaje) para el estudio de las variables en forma independiente y la estadística inferencial no paramétrica

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Chi Cuadrada (X2 ) p < = 0.05 % para la prueba de la hipótesis. En los resultados de la investigación se puede observar las siguientes conclusiones:- Los Directivos y Jerárquicos afirman ser líderes transformacionales con influencia idealizada conductual para dirigir el trabajo docente en su práctica pedagógica como son la operacionalización de la

Programación Curricular.- Los directivos y Jerárquicos aplican el - Liderazgo Transformacional a partir de su preocupación por el bienestar del grupo, se muestra confiable y seguro, intenta ser un modelo a seguir. Los directivos tienen claro las metas a alcanzar a través del trabajo colaborativo con los docentes, pudiendo motivar al logro de metas organizacionales y los beneficios que esto tiene para todos, sin embargo ante la respuesta negativa en la cual afirma que no tratan de mostrar el futuro optimista el cual quiere decir que ellos están pendientes sólo del logro de metas a corto plazo más no de aquellas que se puedan alcanzar en un futuro próximo. Los directivos y jerárquicos estimulan intelectualmente a través del ejercicio del liderazgo transformacional en vista que reciben y dan opiniones sobre los métodos de trabajo a realizarse en la institución educativa. - Falta mayor atención por parte de los directivos y jerárquicos a reconocer el trabajo intelectual de los docentes para el logro de las metas organizacionales. Falta poner mayor atención en el liderazgo transformacional con influencia idealizada atribuida, pues lo docentes no tienen confianza y seguridad en la toma de decisiones por parte de los directivos y consideran que los directivos no son modelos a seguir para afianzar su rol docente. - Falta trabajar en el mejoramiento de la influencia del Liderazgo Carismático con Estimulación Intelectual en vista que el análisis estadístico de la moda muestra que solo los directivos obtienen estimulación intelectual por parte de los docentes más no los docentes por parte de los directivos. - Falta mayor atención en el Liderazgo

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jerárquicos pues los docentes en un promedio del 67% no perciben que son estimulados intelectualmente.

Cervantes (2013) desarrolló la tesis: El aprendizaje significativo y el desarrollo de capacidades comunicativas de textos narrativos del tercer grado de Primaria del colegio San Francisco de Borja en el año 2013, Lima Perú. Tesis de maestría por la Universidad San Martín de Porres. La tesis realizada, fue de enfoque cuantitativo, con un diseño no experimental transversal con carácter observacional sincrónico y con un alcance

descriptivo-correlacional. El diseño de estudio es descriptivo porque midió y describió las características las variables del aprendizaje significativo y las capacidades y destrezas comunicativas presentes en la población de estudio. Además, es un estudio correlacional, ya que busca medir el grado de relación entre las variables descritas. La población está constituida por 73 alumnos del 3° grado colegio San Francisco de Borja, de las secciones “A” y “B” en el turno diurno, la muestra está constituida por 50 alumnos. El muestreo es probabilístico y la técnica a emplear fue el muestreo estratificado con asignación

proporcional, se empleó la técnica del cuestionario. Asimismo, para determinar la validez de los instrumentos, ser realizó a través de Juicio de Expertos y se analizó la confiabilidad de la muestra mediante el índice de Alpha de Cronbach, cuyo valor 0.769 para el

cuestionario sobre aprendizaje significativo (12 ítems) y cuyo valor 0.842 para el

cuestionario del desarrollo de capacidades comunicativas (12 ítems). Las técnicas para el procesamiento y análisis de datos fueron las siguientes: Luego de tomar los cuestionarios, se tabuló los datos en una base de datos utilizando el SPSS, versión 20.0 para Windows. Los análisis se realizaron con un nivel de significancia estadística de p < .05 y fueron los siguientes: Medidas de tendencia central y de variabilidad: Media, mediana, moda,

desviación estándar y coeficientes de correlación con la finalidad de analizar la descripción de las variables, de acuerdo a los objetivos planteados. Los resultados de la investigación

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nos permitieron concluir que: Existe relación significativa y directa entre el aprendizaje significativo y las capacidades comunicativas de textos narrativos del tercer grado de Primaria del colegio San Francisco de Borja en el año 2013.

Salas (2009), desarrolló la tesis titulada: Propuesta curricular para formación de docentes de Educación Básica Alternativa, tesis de doctorado por la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. Lima, Perú. La realizada fue de enfoque

cuantitativo, sistematiza las descripciones de los componentes de la Educación Básica Alternativa y propone el currículo, la formación de profesores, integrado por las concepciones, el flujo curricular y los instrumentos utilizados durante su ejecución. Se acudió a la documentación sobre la EBA, en base a las observaciones de las instituciones educativas funcionan los programas de la EBA y EDA, así como de las experiencias durante los programas de capacitación docente y como docente universitario de más de treinta años en la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Faustino Sánchez Carrión y la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. Se tuvo acceso a la información estadística sobre los CEBAS de la Dirección Regional de Educación de Lima Provincias (DREL), cuya sede se encuentra en el distrito de Santa maría de la Provincia de Huarochirí departamento de Lima, así, como se tuvo colaboración de los especialistas, directores de los CEBAS de la Red Educativa de zona norte de las Provincias de Oyón, Huaral, Huaura, Cajatambo y Barranca evento de capacitación en EBA y la aplicación de ficha diagnóstica. El universo poblacional estuvo conformado por los especialistas, directores y profesores que laboran en los Centros de Educación Básica Alternativa (CEBA) de la Dirección Regional de Lima (DREL) y UGEL 09 de Huaura.

La muestra estuvo conformada por un especialista del Ministerio de Educación, encargado de la Red de la zona Norte, un especialista de la DREL, un especialista de la UGEL de Huaral, tres directores y veinticuatro profesores que laboran en la Educación

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Básica Alternativa. Los informantes fueron seleccionados al azar no probabilística, aprovechando la reunión académica de capacitación en EBA. El total de la muestra representativa es de treinta. La estrategia de generación y recursos de datos Revisión de la documentación especializada existente sobre EBA y EDA para sistematizar el sustento teórico, Validación del instrumento mediante el juicio de cinco expertos doctores en Educación y aplicando a una muestra y aplicando a una muestra de veinticuatro profesores de los CEBAS de la UGEL de Huaura de las Instituciones educativas Pedro Paulet,

Domingo Mandamiento de Sipán, José de San Martín y Luis Xamar Jurado. 2.1.2 Antecedentes internacionales.

Palacios (2015) desarrolló la tesis titulada: El aprendizaje significativo y su influencia en el desarrollo de competencias de los estudiantes del instituto nacional de educación básica de la cabecera municipal de San Rafael Pie de la Cuesta del

departamento de San Marcos. Tesis de licenciatura por la Universidad de San Carlos. San Marcos, Guatemala. La tesis realizada utiliza un enfoque mixto, el diseño es el no

experimental, ya que no se busca afectar ni manipular las variables en la problemática detectada, sólo se observan los fenómenos para su análisis. Se utilizaron los métodos investigativos siguientes: Investigación documental, bibliográfica, descriptiva, cualitativa. Asimismo, la forma de recolectar la información se hará a través de la aplicación de los siguientes instrumentos, la encuesta, la entrevista, la observación directa, el análisis comparativo de opiniones, lo que permitió fundamentar con veracidad la descripción y comprobación de la hipótesis planteada para su estudio y comprobación. La Población es de ciento veinticinco (125), cuya muestra es sesenta (60), supervisor (1), directores (1), docentes (17) y estudiantes (41). El análisis de los cuadros referidos a las respuestas dadas por las unidades de análisis se trabajó en porcentajes y descripciones cualitativas y

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el entendimiento y comprobación de la hipótesis en mención concluyendo en: No existe aplicación plena y permanente de estrategias de enseñanza basadas en el aprendizaje en los docentes que laboran en el Instituto Nacional de Educación Básica, de la cabecera

municipal, de San Rafael Pie de la Cuesta, que permitan lograr competencias educativas en los estudiantes y por consiguiente responder a un cambio en el quehacer docente.

Vélez (2012), desarrolló la tesis: Estrategias de Enseñanza con Uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación para Favorecer el Aprendizaje Significativo, tesis de maestría por la Universidad Virtual Tecnológico de Monterrey. Valledupar, Colombia. La tesis realizada utiliza un enfoque cuantitativo, porque los

fenómenos observados son medidos y cuantificados dándole un análisis estadístico, con un alcance descriptivo, el diseño es el no experimental, ya que no se busca afectar ni

manipular las variables en la problemática detectada, sólo se observan los fenómenos para su análisis. La forma de recolectar dicha información será transeccional descriptivo, la cual se hará a través de la aplicación de tres instrumentos, cuestionario docentes administrado a la muestra que corresponde a trece (13) docentes para medir el nivel de competencias TIC, observación no participante herramienta que dirige la observación de la clase donde se aplican estrategias con uso de TIC y cuestionario a estudiantes el cual se suministra a dos estudiantes por cada clase observada, con el objetivo de conocer su punto de vista respecto a las estrategias que emplea el docente en el aula y las necesidades que se requieren para potenciar sus competencias y el aprendizaje significativo. Asimismo, se tabularon los datos expresándolo en figuras y tablas de cada una de las categorías contenidas en los

instrumentos aplicados, determinando la frecuencia y porcentaje de frecuencia utilizando el aplicativo de Microsoft Office Excel 2010, procediendo a describir los hallazgos y analizar la información recabada con las técnicas de recolección de datos. Los

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finalidad de que los resultados obtenidos sean confiables y válidos. Con los resultados de los instrumentos se procede a realizar la triangulación de datos resultando una síntesis integrativa de las categorías de la investigación relevantes como: Manejo de las

herramientas tecnológicas disponibles en la institución, frecuencia de uso de las TIC en el aula, estrategias al implementar las TIC en el aula, conceptos previos y dificultades al implementar las TIC en el aula. Se concluye que: De las diversas acciones que implementa el docente en procura de un aprendizaje significativo de acuerdo a los hallazgos

encontrados en la investigación prevalece el uso del computador de escritorio o portátil para motivar (54%), comunicar información (85%) a través de presentaciones de

diapositivas (46%), videos (31%), programas interactivos o software de aplicación (23%) y apoyar las explicaciones del profesor (92%), también el video proyector (video beam) es utilizado por el 73% de los docentes como apoyo en la dinámica de enseñanza –

aprendizaje.

Rey (2008) desarrolló la tesis titulada: Utilización de los mapas conceptuales como herramienta evaluadora del aprendizaje significativo del alumno universitario en ciencias con independencia de su conocimiento de la metodología. Tesis de doctorado por la Universidad Ramon Llull. Barcelona, España. En el presente estudio se utiliza una

metodología de creación de mapas conceptuales adaptada a alumnos profanos en el uso de dicha metodología para valorar su aprendizaje significativo. Los mapas así generados son evaluados mediante una nota Holística que valora el mapa en su conjunto como si se tratase de una prueba de desarrollo o redacción. Se aplica esta metodología para realizar una prueba sobre conocimientos globales (preexistentes e invariables). Esta prueba se repite en tres intervenciones dilatadas en el tiempo, la persistencia de esta nota Holística obtenida en las tres intervenciones da muestra de la validez y fiabilidad de la metodología.

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2.2 Bases Teóricas

2.2.1 Programación curricular en Educación Básica Alternativa (EBA). 2.2.1.1 Educación Básica Alternativa.

La Educación Básica Alternativa (EBA) es una modalidad del sistema educativo que recibe a jóvenes y adultos, como a adolescentes con extraedad escolar, a partir de 14 años, que estudian y trabajan a la vez. De acuerdo a la Ley, tiene objetivos y calidad equivalente a la Educación Básica Regular (EBR) con respecto a los niveles de educación primaria y secundaria (Ministerio de Educación del Perú -MED, 2014).La EBA se enfoca en la preparación para el trabajo y el desarrollo de capacidades empresariales.

Asimismo, la Ley General de Educación N° 28044, señala que la EBA, responde a los requerimientos de:

a. Jóvenes y adultos que no tuvieron acceso a la educación regular o no pudieron culminarla.

b. Niños y adolescentes que no se insertaron oportunamente en la Educación Básica Regular o que abandonaron el Sistema Educativo y su edad les impide continuar los estudios regulares.

c. Estudiantes que necesitan compatibilizar el estudio y el trabajo. (Ley General de Educación N° 28044).

2.2.1.2 Organización de la Educación Básica Alternativa.

De acuerdo al Reglamento de EBA (2012) en el artículo 55, aprobado por D.S N° 015- 2004- ED, señala que la EBA se organiza bajo tres formas de atención: presencial, semipresencial y a distancia. La primera se realiza con la asistencia de docentes y

estudiantes en horarios establecidos. La segunda forma, se da con la asistencia de algunos días de los estudiantes para ser asesorados. Mientras que, la última forma a distancia, hace uso de los medios electrónicos y/o digitales.

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Asimismo, cuenta con programas, los cuales responden a la necesidad y diversidad de los estudiantes; siendo estos: el Programa de Educación Básica Alternativa de Jóvenes y Adultos (PEBAJA) y el Programa de Alfabetización. PEBAJA se organiza en los ciclos inicial (dos grados), intermedio (tres grados) y avanzado (cuatro grados). La

Alfabetización se organiza en grados equivalentes al ciclo intermedio (MED, 2012, p. 31-32). Además, pueden acceder al programa de Alfabetización personas mayores de 15 años que tienen primaria incompleta o no pudieron acceder al sistema educativo.

Los ciclos y grados de los programas de Educación Básica Alternativa son de duración flexible. La organización por ciclos permite, por un lado, una mayor flexibilidad para el desarrollo y organización de las competencias y aprendizajes a lograr del DCBN; por otro lado, desarrollar de manera gradual y progresiva los niveles de complejidad de los aprendizajes. Los ciclos constituyen las principales unidades de la estructura de la

modalidad, que una vez concluidos satisfactoriamente dan derecho a una certificación. El Ciclo Inicial está destinado a personas con analfabetismo absoluto o con un dominio muy precario de la lecto-escritura y cálculo. Corresponde a los grados de iniciación y de reforzamiento.

El Ciclo Intermedio está orientado a personas con escolaridad incompleta (menos de cuatro años de Educación Primaria) y a quienes han terminado los procesos de

alfabetización en sus dos grados (iniciación y reforzamiento), o el Ciclo Inicial de la EBA. El Ciclo Avanzado está orientado a estudiantes con Educación Primaria completa de la EBR y a quienes hayan concluido los ciclos Inicial e Intermedio de la EBA.

Asimismo, permite una formación de mayor profundidad y de conocimiento más universal, que le posibilita al estudiante poseer un nivel de competitividad para la interacción social, para tener más opciones de inserción y mejora de su desempeño en el mundo del trabajo o para continuar estudios superiores. Los estudiantes pueden acceder a cualquier ciclo, según

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las competencias adquiridas en cualquier espacio educativo, a través de experiencias de vida y trabajo. Esta incorporación a la modalidad se da a través de procesos de

convalidación de estudios, de revalidación de aprendizajes, o a través de “pruebas de ubicación”; éstas permiten establecer el nivel de avance de los estudiantes en relación a las competencias y aprendizajes a lograr establecidos en el DCBN.

2.2.1.3 Propuesta Curricular para la Educación Básica Alternativa.

El currículo de EBA se está construyendo, tiene el desafío de recoger lo positivo de nuestra tradición curricular y subsanar errores. Hay conocimientos relativos al currículo incorporados en la cultura escolar que podemos aprovechar; y, a la vez, hay defectos que superar, como el “culto a la forma” en donde se sobredimensiona el diseño y se subestima el desarrollo curricular.

El currículo.

Es un concepto complejo, equívoco y discutible, que tiene varios sentidos a la vez, pero, a pesar que se puede prestar a confusiones, en la mayoría de los autores se puede ver la idea de planificación. Aquí tenernos diversas definiciones que se han elaborado a través de los años por diferentes especialistas:

Una definición del término es la que lo equipara con un curso de estudio; mientras que en el otro extremo de la acepción, el currículo hace referencia a todo aquello que transpira en la planificación, la enseñanza y aprendizaje. (Tyler, 1973)

Eisner (1977), plantea un análisis de los cinco grupos de orientaciones del currículo:

Como desarrollo de procesos cognitivos. La principal función sería la de “aprender a aprender”, ofreciendo al alumno oportunidades de consolidación de sus potencialidades. La principal preocupación es el desarrollo de procesos cognitivos de los alumnos, dejando de lado el contexto. Sus representantes: Piaget, Bruner, Sagal, entre otros autores.

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El racionalismo académico. La principal función de la escuela es favorecer la formación intelectual de los alumnos mediante las materias de estudio que sean más importantes. Hutchins sería su principal representante.

El currículum como pertinencia personal. Se enfatiza el desarrollo personal y la responsabilidad de la escuela en el desarrollo de esos programas de significación personal. El currículum gira alrededor del alumno.

El currículum como adaptación y reconstrucción social. En esta orientación, el currículo se elabora analizando la sociedad a la que la escuela quiere contribuir. Las escuelas son creadas para servir a los intereses de la sociedad. La educación se ve como posibilidad del campo social, a través de una formación de individuos capacitados para intervenir.

El currículum como tecnología. Conceptualiza la función del curriculum como una búsqueda de los medios eficaces para conseguir unos fines auténticamente definidos. Es una orientación normativa. Su característica: la eficacia.

Sostiene que es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de manera tal que permanezca abierto a la discusión crítica y pueda ser trasladado de forma efectiva a la práctica. (Stenhouse, 1981)

Es el conjunto de supuestos de partida, de metas que se desea lograr y de los pasos que se dan para alcanzarlas; el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, que se considera importante trabajar en la escuela año tras año. (Zabalza, 1987)

Es el eslabón entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela y la educación; entre el conocimiento o la cultura heredados y el aprendizaje de los alumnos; entre la teoría y la práctica posible, dadas determinadas condiciones. Es la concreción y expresión del plan cultural que una institución escolar hace realidad dentro de determinadas

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El diseño curricular se define como una actividad de selección de contenidos esenciales para vivir en la sociedad y desempeñarse en ella, lo cual implica elegir algunas actitudes, habilidades procedimentales y conocimientos básicos, y excluir otras. (Tobón & Tobón, 2006).

El MINEDU, define el currículo como:

El conjunto de experiencias de aprendizaje intencionadas, sistematizadas y desarrolladas por los Centros de Educación Básica Alternativa (CEBA). Este conjunto de experiencias incluye, además, las interacciones del estudiante con el medio.

Entendido así, el currículo tiene que ver también con aprendizajes que se dan dentro y fuera del CEBA, en la relación del estudiante con su familia, con sus pares, con los medios de información y comunicación, con las instituciones con las que se relaciona, con la naturaleza de la cual forma parte. Estos aprendizajes pocas veces son reconocidos e incorporados en los procesos educativos que genera el CEBA.

2.2.1.4 Modelos pedagógicos y modelos curriculares.

Para entender los modelos pedagógicos y los modelos curriculares, partiremos por describir qué se entiende por “modelo”.

Para el Ministerio de Educación (2005).

Todo modelo es una herramienta intelectual para entender mejor un evento o fenómeno. Como es imposible reproducir en todos sus detalles la riqueza de un evento real, se busca identificar sus elementos fundamentales y las relaciones básicas que lo configuran. (p. 190)

Un modelo curricular es una estrategia potencial para el desarrollo del currículo y, dado su carácter relativamente genérico, puede ser aplicado y resignificado en una

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variedad más o menos amplia de propuestas curriculares específicas, posibilitando su concreción y ubicación en contexto.

En el caso de los modelo pedagógicos, éstos se construyen intentando dar una respuesta sistemática a algunas interrogantes fundamentales relativas al para qué, qué, cómo, cuándo y con qué educar. En el caso de los modelos curriculares éstos plantean un conjunto de elementos y relaciones que, con una visión global, se propone para concretar determinadas intenciones educativas. Su construcción no está desligada de los modelos pedagógicos pues de hecho estos últimos, abordan, en gran parte, similares preguntas a las que responde los modelos curriculares, con la particularidad de que las enfocan desde un mayor nivel de abstracción y, por tanto, de generalidad.

2.2.1.5 Modelos Curriculares adoptados por el DCBN de EBA.

En el DCBN de la EBA coexisten diferentes modelos curriculares, sin embargo, el Modelo Basado en Competencias (que describiremos más adelante) predomina de manera general. A continuación daremos una breve mirada por algunos de estos modelos que, por sus características, adopta el DCBN de la EBA, entre ellos tenemos:

a. El Modelo Globalizador.

b. El Modelo de Investigación en la Acción. c. El Modelo Constructivista.

d. El Modelo basado en Competencias. a) El modelo Globalizador

El concepto de globalización se fundamenta en razones de carácter psicológico, sociológico y pedagógico (Ortega, 1992). Para el niño, globalizar el aprendizaje es una función psicológica basada en el carácter acumulador de la percepción infantil. Desde una perspectiva social, los profesionales han de ser capaces de integrar los “saberes culturales” para facilitar los aprendizajes del alumno. Además, quién puede estar en contra de que la

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actividad escolar debe planificar las tareas a tenor de las peculiaridades e intereses del niño. Los métodos globalizados consideran que las materias y asignaturas nunca deben ser, para el alumno, los objetivos prioritarios sino unos medios o instrumentos que le

permitirán conocer mejor algún aspecto de la realidad por el que muestra interés, o necesita dominar para realizar algún proyecto o para resolver un problema.

Este modelo se caracteriza por el carácter integral, global de la enseñanza, en contraposición con la fragmentación del conocimiento, la atomización del aprendizaje, y la separación entre la instrucción y la sociedad. Los modelos globales parten por establecer relaciones interdisciplinarias, entre la escuela y la sociedad, entre la teoría y la práctica, entre la formación básica y la especializada, entre la enseñanza y el aprendizaje. Los modelos globalizadores se sustentan en los siguientes principios:

- Una fuerte interconexión interdisciplinaria. - El desarrollo integral de la personalidad.

- La individualización de la enseñanza y su adaptación a los requerimientos para el desarrollo del estudiante.

- El reconocimiento de que existen múltiples vías para alcanzar los objetivos educativos, en oposición a la rigidez de los modelos conductuales.

- Un énfasis especial en vincular la enseñanza con la realidad social. b) El Modelo de Investigación en la Acción

Este modelo nace con la intención de combinar la investigación experimental con el cambio social de una realidad.

Con el tiempo se fue ajustando, quedando como los rasgos más significativos de este modelo los siguientes:

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- Su fin último es la transformación de la realidad social y el mejoramiento de la vida de los involucrados; ellos son los participantes activos del proceso

investigativo y los beneficiarios del mismo.

- La participación de la comunidad posibilita un análisis más preciso y auténtico de la realidad social,

- El investigador es un participante comprometido que aprende durante la investigación y adopta una actitud activa.

- El docente se convierte en un orientador y facilitador del proceso de investigación; debe asegurar las condiciones que permitan el aprendizaje significativo del estudiante y la comprensión de los temas en debate.

El currículo se concibe como proceso, como proyecto de ejecución que se verifica en la acción del aula, donde los sujetos que intervienen son parte constituyente del mismo.

c) El Modelo Constructivista.

Según Piaget ( 1992 ), pionero teórico del constructivismo, el desarrollo se produce articulado según los factores de maduración, experiencia, transmisión y equilibrio , dentro de un proceso en el que a la maduración biológica, le sigue la experiencia inmediata del individuo que encontrándose vinculado a un contexto socio-cultural incorpora el nuevo conocimiento en base a unos supuestos previos ( transmisión social ), ocurriendo el

verdadero aprendizaje cuando el individuo logra transformar y diversificar los estímulos iniciales, equilibrándose así internamente, con cada alteración cognoscitiva.

Las características de la enseñanza constructivista parten del precepto de que el aprendizaje humano es siempre el producto de una construcción mental interior, ya sea uno el primero o el último en entender el nuevo conocimiento. Flórez Ochoa (1994) las define en cuatro acciones fundamentales:

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- Prevé el cambio conceptual y su repercusión en la estructura mental, a partir de la construcción activa del nuevo concepto por parte de los alumnos.

- Confronta las ideas y preconceptos afines al concepto que se enseña.

- Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y lo relaciona con aquellos previos a fin de ampliar su transferencia.

El constructivismo se define como la idea que postula que el individuo, tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento, como en los afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado como resultado de la interacción entre esos dos factores. (Díaz Barriga, 2004)

Este modelo parte de la premisa de que el aprendizaje humano es el resultado del proceso de construcción interior del conocimiento a través de la actividad que realiza el hombre con el medio. Se destaca el papel activo del estudiante en este proceso.

d) El Modelo basado en Competencias

Las Competencias deben ser consideradas como parte de la capacidad adaptativa cognitivo-conductual que es inherente al ser humano, las cuales son desplegadas para responder a las necesidades específicas que las personas enfrentan en contextos

sociohistóricos y culturales concretos, lo que implica un proceso de adecuación entre el sujeto, la demanda del medio y las necesidades que se producen, con la finalidad de poder dar respuestas y/o soluciones a las demandas planteadas (Frade, 2009).

El modelo educativo debe procurar organizar la enseñanza con la finalidad que los educandos logren desarrollar capacidades para resolver problemas, tanto a nivel social como personal (Aguerrondo, 2009).

El enfoque educativo por Competencias conlleva a una movilización de los conocimientos, a una integración de los mismos de manera holística y un ligamen con el

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contexto, asumiendo que la gente aprende mejor si tiene una visión global del problema que requiere enfrentar (Feito, 2008)

El modelo educativo por Competencias persigue así una convergencia entre los campos social, afectivo, las habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales, motoras, del individuo, lo que significa que el aprendizaje debe potenciar una integración de las disciplinas del conocimiento, las habilidades genéricas y la comunicación de ideas (Argudin, 2001), por lo que el educando no solo debe saber manejar sus saberes

(conocimientos), sino que también debe tener bajo su control sus interacciones sociales, sus emociones y sentimientos, así como sus actividades y, además, debe ser capaz de reconocer, interpretar y aceptar las emociones y sentimientos de los demás (Ortega, 2008).

De acuerdo a este modelo, el diseño curricular por competencias tiene un enfoque educativo centrado en el estudiante:

- Propicia la participación activa del estudiante.

- Reconoce sus diferentes ritmos y estilos de aprendizaje. Se le ubica como un enfoque porque:

- Combina la formación teórica con la aplicación del conocimiento.

- Procura desarrollar capacidades para realizar una determinada labor, tarea o actividad con un alto nivel de calidad y eficacia.

2.2.1.6 Diseño curricular de Educación Básica Alternativa.

En Educación básica Alternativa las prácticas educativas estaban fuertemente centradas en el protagonismo del docente, en la difusión de información más que en el desarrollo de competencias, desvinculadas de la realidad, con una concepción de evaluación sancionadora, asociada a la promoción o repetición. Las instituciones más preocupadas por cuestiones administrativas, olvidándose de la finalidad central de la educación: El desarrollo integral de los estudiantes y el logro de aprendizaje.

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Lograr los aprendizajes significativos que el currículo establece implica romper ese modelo pedagógico repetitivo, pasivo, individualista y autoritario y pasar a uno crítico, creativo, cooperativo y participativo.

Visión ampliada del Currículo.

El enfoque actual del currículo busca darle un sentido más amplio, dinámico y flexible. En una visión ampliada, conceptualizamos el currículo como el conjunto de experiencias de aprendizaje intencionadas, sistematizadas y desarrolladas por los Centros de Educación Básica Alternativa (CEBA). Este conjunto de experiencias incluye, además, las interacciones del estudiante con el medio.

Entendido así el currículo, es mucho más que un conjunto de intenciones expresadas en los diseños curriculares básicos nacionales y en las programaciones

curriculares del aula, y de aprendizajes logrados en procesos sistemáticos e intencionados de enseñanza y aprendizaje (currículo expreso). Tiene que ver también con aprendizajes que se dan dentro y fuera del CEBA, en la relación del estudiante con su familia, con sus pares, con los medios de información y comunicación, con las instituciones con las que se relaciona, con la naturaleza de la cual forma parte. Estos aprendizajes pocas veces son reconocidos e incorporados en los procesos educativos que genera el CEBA.

En cada CEBA, son diversas las situaciones que provocan aprendizajes que en muchos casos son contradictorios con las propuestas curriculares del sistema de la Educación Básica. Estos aprendizajes tienen que ver, por un lado, con las formas de relacionarse unos con otros, con la actitud de los docentes frente al premio y al castigo, con la calidad y pertinencia de los materiales, con la distribución y presentación de los espacios escolares, con los estilos de enseñanza y con las formas de evaluación; por otro, con los motivos que se celebran, con las formas de hacerlos, con el ejercicio de la

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y local, y también con las formas en que el CEBA asume las historias personales, las lenguas y culturas particulares de los estudiantes (currículo oculto).

El currículo real es el producto de la interacción, en los espacios educativos, entre el currículo oculto y el currículo expreso. En su sentido más restringido y específico, el currículo se identifica con los diseños y otros documentos curriculares, que expresan las intenciones del sistema educativo a ser plasmadas en los procesos educativos que se generen en contextos concretos.

2.2.1.7 Conceptualizando los recursos del Diseño Curricular Básico Nacional (DCBN).

Podemos decir que el Diseño Curricular Básico Nacional (DCBN) de EBA es: - Un documento normativo y de orientación.

- Un documento válido para todo el país.

- Un material que sintetiza las intenciones del Sistema Educativo y las expresa en competencias y aprendizajes básicos a ser logrados en los tres ciclos de la Educación Básica Alternativa.

- Un instrumento que tiene como elementos: las competencias y los aprendizajes a lograr.

a) Las Competencias

La competencia es un saber actuar de manera reflexiva y eficiente, tanto en el campo de las relaciones de las personas con la naturaleza, con los objetos, con las ideas, como en el de las relaciones sociales. Este saber actuar no alude solamente a una

capacidad manual, técnica, operativa, sino además a un saber cómo, por qué y para qué hacerlo.

Se trata pues de un aprendizaje complejo, que moviliza diversos recursos (conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas, aptitudes, actitudes, valores,

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información) y no se logra en períodos cortos. Requiere de períodos relativamente largos y un trabajo sistemático por parte de la persona y de las instituciones que la fomentan.

Podemos decir que una persona actúa competentemente cuando pone en práctica un conjunto de recursos que ha seleccionado, integrado y combinado adecuada y

pertinentemente para obtener un resultado. Entre los recursos personales con los que cuenta y actúa una persona competente están sus aptitudes, sus capacidades, sus

habilidades, sus actitudes, sus valores, sus rasgos de personalidad y la información de la que dispone. La competencia, insistimos, no consiste en poseerlos o disponer de ellos, sino en la capacidad de movilizarlos de manera eficaz y responsable.

En el Diseño Curricular Básico Nacional de EBA un elemento central son las competencias correspondientes a cada uno de los ciclos, que responden a los logros educativos de la EBA, en concordancia con lo establecido en el artículo 27º del Reglamento de Educación Básica Alternativa.-D.S. Nº 015-2004-ED.

Las competencias que plantea el DCBN son los mínimos que, a nivel nacional, debe cumplir el estudiante de EBA. Esto significa que en el proceso de contextualización y diversificación curricular en cada CEBA se pueden y deben plantear, además, las

competencias relevantes a su realidad. Asumimos, además, que las personas son parte de la naturaleza y toda competencia que ejecuten debe producir beneficios en el ambiente.

Las competencias se evidencian cuando las personas actúan poniendo en práctica sus capacidades, conocimientos, y actitudes, de modo integrado y sistemático, para obtener un resultado o conseguir un propósito.

b) Aprendizajes a lograr

Los aprendizajes a lograr son las capacidades, conocimientos y actitudes a ser desarrollados por el estudiante durante un grado o ciclo, y que le posibilitan el ejercicio de una competencia. (DCBN EBA, Página 35).

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Los aprendizajes a lograr:

- Deben generarse en situaciones problemáticas, retadoras y novedosas que tienen que ver con la vida personal, ciudadana y laboral de los estudiantes. - Constituyen el referente para conocer el nivel de avance de los estudiantes. - Deben expresar un nivel de complejidad creciente tanto de ciclo a ciclo como

de grado a grado, el cual puede flexibilizarse.

- Los aprendizajes a lograr y las competencias de cada ciclo son evaluados permanentemente y dan derecho a una certificación al término del ciclo. Asimismo garantizan que a nivel nacional los estudiantes puedan transitar con la garantía de contar con similares logros.

Un modelo curricular de esta naturaleza permite que los estudiantes de EBA no pierdan el periodo promocional o repitan el ciclo por tener diferentes ritmos de aprendizaje o porque se vean obligados a dejar temporalmente el CEBA. Cada vez que termina un período de trabajo o cuando los estudiantes se reincorporen al programa, deben ser

evaluados respecto a dichas competencias y aprendizajes a lograr, para que ellos mismos y el docente puedan conocer en qué áreas requieren poner mayor énfasis y buscar mayores desarrollos.

c) Áreas curriculares

Las áreas curriculares se conciben como formas de organización orientadas a atender los diversos aspectos del desarrollo integral de los estudiantes y de su actuación en el mundo natural, social y laboral. Incorporan las competencias y aprendizajes a lograr.

Las áreas curriculares posibilitan la concreción de aprendizajes a lograr, a partir del aporte de diversas disciplinas humanísticas, científicas o tecnológicas; de procesos

cognitivos, volitivos, afectivos y motores; y del ejercicio de actitudes sustentadas en valores como la honestidad, la responsabilidad, la verdad, la justicia, entre otros. Estas

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áreas apuntan, conjuntamente y de manera integrada, al desarrollo de competencias que deben permitir al estudiante desempeñarse en mejores condiciones en los diferentes ámbitos de su realidad.

Tabla 1.

Áreas curriculares y ciclos en Educación Básica Alternativa

Ciclos

Inicial Intermedio Avanzado

Áreas Curriculares

Comunicación Integral Comunicación

Integral

Comunicación Integral

Idioma Extranjero, (Inglés) o Lengua originaria.

Matemática Matemática Matemática

Ciencias Sociales

Ciencia, Ambiente y Salud Ciencia, Ambiente y Salud Ciencia, Ambiente y Salud Educación para el Trabajo Educación para el Trabajo

Educación Religiosa Educación Religiosa Educación Religiosa

Tomado del Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa 2009. p. 37

2.2.1.8 Programación curricular en Educación Básica Alternativa. Para que la acción escolar sea realmente educativa es necesario conocer las diversas características de los estudiantes y los contextos donde desarrollamos nuestro trabajo, para así poder planificar nuestros documentos pedagógicos de largo y corto plazo

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que nos conduzcan al logro de las competencias y por consecuencia los aprendizajes a lograr de los estudiantes del ciclo avanzado en EBA.

Diversificación curricular.

La diversificación curricular es un proceso sociocultural, participativo, mediante el cual se adecua el DCBN a las características, necesidades, y expectativas de los estudiantes y al contexto local y regional. En este proceso el Diseño Curricular Nacional (DCN), es el referente básico que será modificado y enriquecido de acuerdo a la realidad.

Diversificar significa adecuar a la realidad local los diseños curriculares propuestos por el ente rector por ejemplo Ministerio de Educación. También significa enriquecer y complementar con nuevos contenidos que provienen de las demandas de la institución educadora y de los lineamientos de política educativa de la región. En consecuencia diversificar implicará ajustar las capacidades y contenidos propuestos en el DCBN convirtiendo este en una propuesta diversificada.

La programación curricular.

La programación curricular es la actividad que realizan los docentes, en forma individual o en grupo, para planificar qué, para qué, cómo, cuándo y con qué acciones educativas concretarán la propuesta educativa y el logro de los aprendizajes previstos en los estudiantes de la modalidad.

Según lo planteado por diversos autores, como Molina (1997), dentro del proceso de planeamiento educativo un sector esencial es la planificación de lo curricular. Este planeamiento atañe a las previsiones para el accionar pedagógico. Es decir, mediante la planificación curricular se convierten las expectativas e intenciones educativas en planes y proyectos que orientan el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, en los diversos ámbitos y niveles.

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En el nivel institucional, la planificación curricular comprende tanto proyectos o planes curriculares, planteados por y para la institución como unidad educativa, como los planes específicos que elaboran los docentes, para orientar la práctica pedagógica con un grupo determinado de alumnos. Esta planificación propia de cada docente, a nivel de grupo clase, es lo que se conoce en otros países como planeamiento didáctico y en nuestro caso llamaremos: programación a corto plazo.

Mediante este proceso se toma en cuenta las necesidades, expectativas e intereses de los estudiantes y el contexto, con la finalidad de acercar la acción educativa a la realidad y generar aprendizajes significativos.

La programación considera la planificación de tareas concretas del trabajo educativo, la selección de capacidades y actitudes a lograr, la selección de los tipos de actividad, los modos de organización y los medios de solución de las tareas planteadas. Asimismo, el carácter de las estrategias metodológicas y el proceso de evaluación son elementos a tener en cuenta en la programación.

La concreción de la programación de una sesión de aprendizaje pasa por diversos niveles de diversificación curricular. Para este proceso se toman en cuenta el Proyecto Educativo Institucional (PEI), el Proyecto Curricular de Centro (PCC) y el diagnóstico de los estudiantes, elementos que orientan el proceso educativo del CEBA y posibilitan una programación a corto plazo.

Los pasos de esta secuencia comprenden las siguientes acciones:

- Analizar el diseño curricular, el cartel de capacidades y actitudes que aparece en la guía metodológica y los materiales educativos.

- Contrastar los elementos analizados con las necesidades e intereses de los estudiantes.

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- Contextualizar los elementos examinados y seleccionar las actividades y estrategias sugeridas en la guía metodológica o incluir otras.

- Ubicar en una matriz de programación los resultados de la selección y del contraste.

- Determinar el tiempo aproximado de duración de las actividades, los recursos que necesitarán y los instrumentos de evaluación.

En resumen, el planeamiento o programación curricular está relacionado,

fundamentalmente, con documentos curriculares como planes y programas de estudio, el accionar de los docentes, los recursos de aprendizaje, las orientaciones o directrices metodológicas y evaluativas, etc. La precisión con que se planteen esos aspectos

dependerá del nivel de planeamiento de que se trate: macro (nacional), meso (regional) o micro (institucional).

Programación general.

La realización de la Programación General en EBA permite:

- Definir cuál es la situación de los estudiantes con relación a la propuesta del Diseño Curricular Básico Nacional: logros alcanzados, prioridades de aprendizajes, énfasis dentro de cada área, reforzamientos requeridos etc. - Definir, de todo lo analizado en el párrafo anterior, qué se puede trabajar en el

aula, en actividades permanentes; qué a nivel del CEBA (actividades institucionales, dinámica institucional, etc.); o en ambos espacios, como también en los espacios comunales

- Señalar los temas o problemas del estudiante del CEBA y de su contexto (local o nacional) que pueden abordarse sobre todo a través de las áreas de Educación Social/ Ciencia, Ambiente y Salud, o que pueden ser elementos de

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