Las competencias profesionales pedagógicas en la dirección de la
formación inicial del profesional de la educación en la universidad
Dr. C. Gustavo E. Achiong Caballero
gachiong@ucp.ss.rimed.cu
Profesor-Investigador. Centro de Estudios Pedagógicos (CEP) MSc. Daisy Deniz Jiménez
ddjimenez@ucp.ss.rimed.cu
Jefe de Departamento Docente Universidad de Ciencias Pedagógicas “Cap. Silverio Blanco” Sancti Spíritus. Cuba
RESUMEN
Los resultados de los proyectos de investigación desarrollados en los últimos años por el equipo de investigadores del Grupo de Investigación DIDU de la Universidad de Ciencias Pedagógicas de Sancti Spíritus, en correspondencia con la línea de investigación que estudia e implementa el Diseño Didáctico como concepción metodológica de dirección del desarrollo curricular de las carreras pedagógicas en condiciones de universalización, han demostrado que la materiali-zación del proceso pedagógico inherente a la formación profesional pedagógica superior en la nueva universidad cubana, exige una remodelación conceptual-organizativa de dicho proceso que adecue su diseño a las exigencias que se le plantean en la actualidad al profesional de la educación en formación y a las concepciones y requerimientos que impone la sociedad de la información con una profunda integración de las TIC a la práctica social. El presente trabajo presenta una síntesis de los resultados relacionados con el perfeccionamiento de la dirección metodológica de las carreras en este contexto sobre la base del diseño didáctico y los procedi-mientos metodológicos para su elaboración y expone el papel y el lugar que se le ha dado a las competencias profesionales pedagógicas en esa concepción, así como las consideraciones que sustentan la introducción de las mismas como un elemento que contribuye a lograr una mayor eficacia en la dirección de las carreras pedagógicas.
Palabras Claves: Competencias profesionales pedagógicas; Diseño didáctico; Trabajo
ABSTRACT
The results obtained in the investigation project, developed in the last years by the team of investigators from the Group of Investigation DIDU of the University of Pedagogic Sciences of Sancti Spíritus, in correspondence with the investigation line that studies and implements the Didactic Design as methodological conception to address the curricular development of the pedagogic careers under universalization conditions, they have demonstrated that the mate-rialization of the pedagogic inherent process to the superior formation of pedagogic profes-sional in the Cuban new university, demands a conceptual-organizational remodeling of this process that adapts its design to the demands that is about to the professional of the education at present time in formation and to the conceptions and requirements that it imposes; the soci-ety of information with a deep integration from the TIC to the social practice. The present work presents a synthesis of the results related to the improvement of the methodological address of the careers in this context, on the base of the didactic design and the methodological pro-cedures for its elaboration, and it exposes the role and place that has been given to the profes-sional pedagogic competitions, in that conception, as well as the considerations that sustain the introduction of the same ones, as an element that contributes to achieve a bigger effectiveness in the addressing of the pedagogic careers.
Keywords: Professional pedagogic competitions; Design didactic; Methodological work; Initial
formation.
INTRODUCCIÓN
El Grupo de Diseño Didáctico en la Universalización (DIDU) del Centro de Estudios Pedagógicos de la Universidad de Ciencias Pedagógicas (UCP) de Sancti Spíritus, desarrolla la línea de in-vestigación “El perfeccionamiento de la dirección del sistema de formación profesional pedagógica superior en la universalización”, en el marco de la cual desarrolla proyectos de investigación que tienen la intención de introducir, a través de la investigación educativa, propuestas de mejora que logren desarrollar en la UCP un trabajo metodológico y didáctico adecuados y pertinentes con el modelo pedagógico de formación que se establece a partir del proceso de Universaliza-ción de la EducaUniversaliza-ción Superior Pedagógica. En estos proyectos se ha desarrollado paulatinamen-te una concepción de dirección de las carreras pedagógicas que contribuye a perfeccionar el trabajo metodológico y didáctico en estas universidades.
En la primera fase de la línea y a partir de un enfoque didáctico-curricular de la concepción del proceso de formación se establecieron a través de los proyectos correspondientes los funda-mentos y bases de la dirección del desarrollo curricular de la formación, en correspondencia con el modelo pedagógico que implicó el proceso de universalización en las UCP, y se modeló una
concepción de esa dirección que se ha denominado diseño didáctico. En la etapa actual se traba-ja en la elaboración e implementación de los procedimientos que permitan dirigir con eficacia la formación del profesional en las condiciones actuales a partir de esa concepción.
En el diseño didáctico como concepción de dirección metodológica de una carrera, un elemen-to principal lo constituye la estructuración del contenido de formación, orientado a través de los planes y programas de estudio en un sistema de competencias organizado en correspondencia con las dimensiones de formación que determinan las funciones profesionales que caracterizan el perfil establecido en el modelo del profesional de la educación.
El objetivo de este trabajo es presentar una síntesis de los resultados relacionados con el per-feccionamiento de la dirección metodológica de las carreras en este contexto, sobre la base del diseño didáctico y los procedimientos metodológicos para su elaboración, y exponer el papel y el lugar que se les ha dado a las competencias profesionales pedagógicas en esa concepción, así como las consideraciones que sustentan la introducción de las mismas como un elemento que contribuye a lograr una mayor eficacia en la dirección de las carreras pedagógicas.
Todos estos presupuestos se expresan bajo un enfoque sistémico estructural y estratégico en el modelo de dirección del desarrollo curricular de la formación profesional pedagógica inicial en condiciones de universalización, que orienta la materialización de los mismos en el accionar de la UCP. Dicho accionar se concreta en un conjunto de procedimientos que se implementa en los diferentes niveles del trabajo metodológico de la institución y que conduce a la elaboración del diseño didáctico de la carrera.
En este modelo se destaca la integración de tres elementos esenciales: el modelo pedagógico de formación, que define los fundamentos teóricos de la dirección del proceso, el sistema de forma-ción, que define las características organizativo-estructurales del proceso y el diseño didáctico, que determina, en correspondencia con la dinámica del sistema, las acciones estratégicas que en el plano didáctico permiten conducir el desarrollo curricular (Achiong y otros, 2007).
DESARROLLO
En las condiciones de universalización de las universidades de ciencias pedagógicas, el proceso de formación se caracteriza por la aplicación del enfoque profesional a la concepción de las actividades académicas, investigativas y laborales, que se integran tomando como eje principal de dicho proceso el componente laboral-investigativo.
Por otra parte, la organización curricular del proceso formativo en la universalización implica diversidad de escenarios y agentes de formación, así como la combinación de la modalidades presencial y semipresencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario, todo lo cual precisa de una articulación coherente y requiere una acción integrada de los profesores de la
Sede Central de la Universidad, de sus filiales municipales y de las microuniversidades en dicho proceso, que garantice su carácter sistémico.
Todo lo anterior plantea nuevas exigencias a la dirección del desarrollo curricular en las carreras en el contexto de la formación inicial del profesional de la educación. La solución por la vía cien-tífica de esta problemática ha requerido asumir un enfoque didáctico-curricular del proceso de enseñanza-aprendizaje profesional bajo un principio de complementariedad dialéctica en la búsqueda de un fundamento conceptual y metodológico para la solución de las limitantes para el logro de una transformación cualitativa del accionar pedagógico universitario, para una for-mación inicial eficaz del profesional de la educación en universalización (Achiong y otros, 2006). Bajo este enfoque y teniendo en cuenta la caracterización realizada del modelo pedagógico de formación implementado en las condiciones de la universalización, se asumió que el proceso de dirección de la formación profesional pedagógica es un continuo que debe desarrollarse de manera sistémica y coherente a través de los diferentes escenarios de formación que caracteri-zan el actual sistema de formación: la institución central (Facultad y Departamento Docente), la Filial Universitaria Pedagógica Municipal y las microuniversidades.
La dirección de la formación profesional en la Universidad de Ciencias
Pedagógicas: el diseño didáctico de la carrera
Dentro de las bases conceptuales del modelo de dirección del desarrollo curricular se parte del reconocimiento de la existencia de tres niveles de diseño curricular: el nivel macro, que corres-ponde a aquellas características del currículo que están determinadas por el sistema educativo en su máximo nivel de dirección; el nivel meso, que comprende las decisiones del diseño curri-cular que se toman en el marco de la institución formadora en su condición de sede central, en los niveles metodológicos de facultad y departamento docente, y el nivel micro, que en el marco institucional se refiere a la toma de decisiones en los niveles metodológicos de la sede central, la filial municipal y la microuniversidad.
En correspondencia con los presupuestos anteriores se asume en este proyecto que el proceso de enseñanza-aprendizaje constituye, en esencia, un proceso de dirección de la formación profe-sional del estudiante que, en las condiciones de universalización, se caracteriza por la aplicación del enfoque profesional a la concepción de las actividades académicas, investigativas y labora-les, lo que presupone lograr el dominio por los estudiantes tanto de los conocimientos y habili-dades propios de su quehacer pedagógico, como de aquellos que constituyen el contenido de las ciencias correspondientes a las asignaturas que imparte como profesor y lo que debe lograr-se bajo la acción integrada de los profesores de la Sede Central de la Universidad Pedagógica, de sus filiales municipales y de las microuniversidades en dicho proceso.
Esto exige un proceso de formación que tenga en cuenta la aspiración dada por el modelo del profesional, el contenido, las acciones y los escenarios de formación, concretados y articulados
de manera sistémica bajo un modelo de formación sobre la base de determinados fundamen-tos teóricos para alcanzar un producto definido por un modelo de actuación profesional. El diseño didáctico, en calidad de proyección estratégica del accionar didáctico precisa las accio-nes de los agentes de formación a través de las respectivas estrategias didácticas que determi-nan, a su vez, las situaciones de aprendizaje, las tareas docentes y las actividades formativas en que se materializa el desarrollo curricular de las carreras, lo que requiere la concreción del siste-ma didáctico en cada semestre del curso, dado su carácter de subsistesiste-ma dentro de un sistesiste-ma mayor: la organización curricular del año de estudio de la carrera.
La elaboración del diseño didáctico debe estar precedida de un trabajo de planeación curricular encaminado a la determinación del grado de cumplimiento parcial de los objetivos del año, que debe lograrse en cada semestre con la consiguiente definición del contenido de formación en cada una de las etapas del curso. Esas definiciones determinan el nivel de partida y resultado de cada semestre durante el curso (Ver anexo 1).
Las competencias profesionales pedagógicas como recurso para precisar la
relación entre el contenido de formación y el diseño didáctico de la carrera
El desarrollo curricular de los semestres en el sistema de formación profesional pedagógica en condiciones de universalización, sobre la base de la dinámica del sistema didáctico, debe ducir a una formación inicial más eficaz y pertinente del profesional de la educación en el con-texto educacional cubano actual, pero ello requiere de una definición más precisa de las metas formativas y una proyección sistémica y articulada de todas las acciones formadoras.Como respuesta a esos requerimientos se asumió en el estudio un enfoque del planeamiento y estructuración del contenido de formación basado en un sistema de competencias profesio-nales, definidas en los planos meso y microcurriculares de las carreras pedagógicas a partir de los objetivos planeados en el modelo del profesional. Esta estructuración favorece la determina-ción del estado de la apropiadetermina-ción del contenido de formadetermina-ción por los estudiantes en cada etapa del proceso formativo, precisando con mayor objetividad la progresión en el logro de los obje-tivos planteados para dichas etapas, lo que debe contribuir a la mejora en el diseño, desarrollo y en la evaluación de la formación del profesional.
En un sistema complejo como el de la formación docente donde, por constituir un proceso de formación de formadores, el carácter relativo y estrechamente interrelacionado de las dimsiones esenciales del contenido de la formación, (cognoscitivo, procedimental y actitudinal) en-tre sí y con otros elementos incidentes en la formación de una personalidad profesional, que educa a través de sus propios modos de actuación, como son los procesos metacognitivos y las cualidades de la personalidad, hacen difícil establecer una articulación y jerarquización de los elementos de dicho contenido, que contribuya a una definición precisa de su tratamiento didáctico en los diferentes procesos, de modo tal que los modelos que se asumen son, por lo
general, más felices en la declaración de la intencionalidad de dichos procesos que en su instru-mentación en la práctica.
En este enfoque el uso de las competencias profesionales se considera un recurso para la di-rección del desarrollo curricular por cuanto, es a través de ellas que se expresa y concreta la relación entre las asignaturas como unidades de aprendizaje, los semestres como microetapas de formación y los problemas profesionales tipo que caracterizan el perfil del profesional, al articular e integrar sus elementos bajo la guía de los objetivos a alcanzar para el logro del des-empeño profesional a que se aspira.
En el marco de esta propuesta, se define operacionalmente el concepto de competencia profe-sional a partir de conceptualizaciones de trabajo precedentes como: la configuración psicoló-gica que integra componentes cognitivos, metacognitivos, procedimentales, motivacionales y actitudinales, y que se expresa en un conjunto estructurado y dinámico de conocimientos, ha-bilidades, actitudes, valores y cualidades, resultantes de un proceso de formación, que permiten al individuo solucionar mediante un desempeño eficiente en ciertas condiciones de trabajo y cultura organizacional, los problemas inherentes al objeto de su profesión, en correspondencia con las funciones, tareas y cualidades que respondan a las demandas del desarrollo social en un contexto histórico concreto.
Desde esta definición se comparten algunas consideraciones de trabajos antecedentes en re-lación con el concepto, en el sentido de interpretar la competencia profesional como síntesis reguladora que permite integrar formaciones de carácter fundamentalmente cognitivo-instru-mental (como las capacidades y las habilidades) y otras de carácter motivacional para explicar el funcionamiento exitoso de la personalidad en un contexto dado, revelado en un desempeño eficiente. Por otra parte, al término competencia se le otorga un sentido más dinámico, pues se debe interpretar, más que una propiedad que el sujeto posee o no y que le garantiza tener éxito en la actividad, como la activación de una serie de mecanismos, procesos y recursos personológicos que regulan la actuación del sujeto en situaciones concretas, y que desencadenan una actuación eficiente en ella, o sea, es el despliegue de recursos en un contexto, lo que evidencia el ser com-petente, apuntando a una comprensión más funcional de la actividad cognitiva.
En el contexto de este estudio se reconoce la existencia de dos niveles de competencias:
a. Las competencias que se refieren a aquellas configuraciones psicológicas complejas de los individuos que, vistas en el plano general, le permiten ejecutar una función profe-sional determinada.
b. Las competencias que representan configuraciones psicológicas menos complejas, que vistas en un plano particular y concreto responden a la ejecución de tareas pro-fesionales generalizadas, en repuesta a los problemas propro-fesionales típicos que están presentes en la ejecución de las funciones profesionales y, que por tanto, deberá en-frentar el futuro profesional en el cumplimiento de las mismas.
Estas últimas se consideran competencias primarias y conforman grupos de competencias que con carácter sistémico constituyen la competencia compleja.
Para establecer el contenido básico de las competencias a partir de la relación existente en-tre las competencias complejas y las primarias, se considera la existencia en toda competencia compleja de cinco tipos de competencias primarias, teniendo en cuenta la naturaleza de los problemas profesionales que caracterizan el perfil de la profesión:
a. Competencias de comunicación (referente a la comunicación oral y escrita)
b. Competencias de contexto (Comprensión del contexto social-entorno-ambiente en que se practica la profesión).
c. Competencias de innovación (Referente a la anticipación, participación y adaptación a los cambios).
d. Competencias disciplinares (Formación teórica sólida en teorías de los campos discipli-narios e interdisciplidiscipli-narios, que son objeto de trabajo del profesor).
e. Competencias técnico-metodológicas (Dominio del contenido de las tareas profesio-nales y de su aplicación).
El contenido de las competencias de los tres primeros tipos es común a todos los perfiles de formación del profesional de la educación, mientras que los dos tipos restantes tendrán un con-tenido especificador de cada perfil de formación (Braslavsky, C., 1999).
En el caso del profesional de la educación se han considerado tres competencias profesionales complejas básicas, que responden a las funciones profesionales esenciales que se reconocen en el perfil de este profesional: la competencia didáctica, la competencia investigativa y la compe-tencia de orientación educativa.
Desde el enfoque asumido se plantea entonces que el contenido de formación puede precisar-se y estructurarprecisar-se operacionalmente desde el punto de vista curricular en baprecisar-se a la elaboración de matrices de las competencias a formar, lo que permite una proyección y control preciso de la formación del futuro profesional a través de las diferentes etapas del ciclo de formación inicial, sobre la base de un sistema de competencias primarias que representan perfiles de actuación particulares, más concretos y evidentes en el proceso formativo, y que permiten dar seguimiento a las dimensiones de formación durante este proceso, sin obviar el desarrollo de las cualidades personales como elemento esencial en la formación integral del profesional. Estas competencias primarias son determinadas tomando como base el perfil y estructura de la profesión, los proble-mas profesionales típicos y las tareas fundamentales asociadas a cada función, y se definen a partir de los objetivos que establece el modelo del profesional de cada carrera (Ver anexo 2).
El trabajo metodológico como vía de determinación de las competencias en
el diseño didáctico
En la institución universitaria la gestión del accionar didáctico se realiza a través del trabajo me-todológico (Horruitiner, 2005). La formación del profesional en condiciones de universalización plantea nuevas exigencias como consecuencia de la descentralización institucional, que genera diversidad de escenarios para los niveles y para los colectivos metodológicos, lo que requiere la búsqueda de alternativas organizativas que eviten solapamientos de funciones y permitan una adecuada coherencia y articulación de sus acciones. En este contexto, la necesidad de buscar una respuesta a la elaboración del diseño didáctico desde el trabajo metodológico contribuye al perfeccionamiento de este, al condicionar sus tareas y procedimientos al carácter coordinado y sistémico de su contenido.
La elaboración y ejecución del diseño didáctico requiere de la determinación de procedimien-tos del trabajo metodológico, que en correspondencia con dicha concepción, contribuyan a la participación eficaz del personal docente universitario en la formación del profesional de la educación en la universidad pedagógica, en condiciones de universalización.
Se propone, por tanto, un sistema de procedimientos metodológicos para la elaboración del diseño didáctico como concepción de dirección metodológica de una carrera. La implemen-tación de ese sistema de procedimientos significa el montaje de la dirección metodológica de una carrera en el marco del trabajo metodológico del departamento docente, la filial munici-pal y la microuniversidad, vista esta tríada como el sistema organizacional que sustenta el de-sarrollo curricular en el sistema de formación profesional pedagógico en la universalización (Achiong y otros, 2010).
En tal sentido fue necesario configurar un conjunto de procedimientos de trabajo metodoló-gico que garantizara la elaboración del diseño didáctico en sus diferentes niveles y colectivos. Los procedimientos se agruparon en tareas metodológicas, que se desarrollan en diferentes etapas del sistema metodológico en correspondencia con los elementos del diseño didáctico que se trabajan. Las etapas se cumplimentan de manera articulada y progresiva a través del trabajo metodológico individual y colectivo en diferentes niveles. La organización del sistema de procedimientos en relación con una carrera se concreta en la estrategia metodológica de la carrera, que se constituye en un componente del Plan de Trabajo Metodológico del departa-mento docente.
En la tercera etapa de este sistema: “El diseño didáctico general del semestre”, se ejecutan las tareas y procedimientos correspondientes a la determinación del sistema de competencias a trabajar en los años y semestres de la carrera. En una primera tarea se hace la identificación de las competencias asociadas a los objetivos y asignaturas del semestre y en una segunda, la iden-tificación de la red de relaciones competencias-contenido-actividades en el semestre, a partir de lo cual se confecciona el Plan Didáctico General del semestre de la carrera. Cada una de estas tareas está conformada por un conjunto de procedimientos que definen los pasos a seguir para su cumplimiento.
CONCLUSIONES
El perfeccionamiento del proceso de formación inicial del profesional de la educación en la Uni-versidad de Ciencias Pedagógicas, en condiciones de universalización requiere, como uno de sus elementos esenciales, la integración del trabajo metodológico que se realiza en la carrera, el año y las disciplinas en función del cumplimiento de los objetivos formativos, con la consiguien-te elaboración de las estraconsiguien-tegias didácticas que guíen el accionar del profesor universitario en el proceso formativo.
El diseño didáctico y el consecuente trabajo metodológico para su elaboración constituyen una propuesta para ese perfeccionamiento, que tiene como una de sus bases fundamentales la estructuración del contenido de formación en un sistema de competencias profesionales peda-gógicas, que contribuye a una dirección sistémica de la formación inicial del profesor al garan-tizar la coherencia e integración del tratamiento metodológico del sistema de conocimientos y habilidades de las disciplinas que conforman el perfil de este profesor.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Achiong Caballero, G. y otros: Sistema de procedimientos para la dirección metodológica de la car-rera en la sede central, las filiales municipales y la microuniversidad. Resultado No 2 del Proyecto Ramal de Investigación DIDU-2: El perfeccionamiento sobre la base del diseño didáctico de la dirección metodológica de la formación inicial del profesional de la edu-cación en la universalización. Centro de Estudios Pedagógicos, Universidad de Ciencias Pedagógicas “Cap. Silverio Blanco”, Sancti Spíritus, 2010.
Achiong Caballero, G. y otros: Sistematización acerca de las exigencias y requerimientos del proceso de diseño de la formación didáctica del futuro docente en condiciones de universalización. Resultado No 1 del Proyecto de Investigación: El diseño de la formación didáctica del profesional de la educación en condiciones de universalización. Centro de Estudios Peda-gógicos, Instituto Superior Pedagógico “Cap. Silverio Blanco”, Sancti Spíritus, 2006. Achiong Caballero, G. y otros: Determinación de los procedimientos que deben caracterizar el
di-seño de las actividades para la formación didáctica en los ISP condiciones de universaliza-ción. Resultado No 2 del Proyecto de Investigación: El diseño de la formación didáctica del profesional de la educación en condiciones de universalización. Centro de Estudios Pedagógicos, Instituto Superior Pedagógico “Cap. Silverio Blanco”, Sancti Spíritus, 2007. Braslavsky, C.: Bases, orientaciones y criterios para el diseño de programas de formación de profesores.
Revista Iberoamericana de Educación (19), 1999.
ANEXOS
Anexo 1
Fig. 1. Relación Diseño Didáctico-Planeación Curricular
Anexo 2
