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Arte, educación y propuestas institucionales David Armengol y Martí Manen
La situación global, tras la explosión en los suburbios de París, obliga a
replantearse el sistema de valores que condiciona el funcionamiento social. El
cierre de puertas que viven importantes sectores sociales en todo el planeta
impide que gran parte de la población forme parte la sociedad civil. El sistema
educativo tradicional no ha servido para dar entrada a personas que se
reconocen fuera del sistema y que acaban aceptando esta situación. Las
normas no escritas de un sistema educativo más basado en la comunicación
de mensajes que en la creación de diálogo ha llevado a situaciones en las que
el mensaje ha dejado de ser algo a escuchar, convirtiéndose en algo asimilado
sin cuestionamientos ni dudas.
La definición de los individuos ha dejado de ser una tarea de la educación para
pasar a depender de otros elementos: procedencia, fondo cultural, religión,
posición ideológica... parámetros que no permiten un proceso de
individualización ni, en muchos casos, de “personalización” del conocimiento.
La separación entre “nosotros” y “ellos” presupone unos grupos de pertenencia
definidos a priori. Como en una sociedad feudal, parece imposible saltar de un
grupo a otro, en cualquiera de las direcciones. La separación hace que no
existan espacios comunes de negociación, e imposibilita un diálogo
constructivo. Las normas del juego parecen fijadas y no se ponen en duda.
construcción de esta situación. Es un elemento más de definición de esas
normas estancas. El sistema educativo se entiende, a nivel individual, como
una imposición, como una obligación hacia el sistema, y no como una
posibilidad de modificación de ese sistema o una vía para la potenciación
individual. El fracaso y el absentismo escolar crecen desmesuradamente en las
áreas más pobres, pero también se observan fenómenos de degradación e
incapacidad en las universidades. Una gran mayoría de los alumnos
universitarios sigue sus estudios de un modo pasivo, sin conocer sus derechos
ni responsabilidades y aceptando los años de carrera como una imposición que
hay que superar lo mejor posible para poder, con suerte, acceder a un mercado
laboral precario. La voluntad de educación individual, de aprendizaje crítico, no
es una prioridad. La masificación tampoco ayuda, ni la tradición educativa del
estado español suele permitir un diálogo constructivo en las aulas, ya que la
jerarquía está perfectamente definida.
La distancia entre el individuo y las herramientas públicas de la sociedad va
creciendo. El sentimiento de posesión individual y compartida de lo público y la
conciencia de la responsabilidad se difuminan. La política parece algo lejano,
con su lenguaje interno propio y con un lenguaje simple de cara a la sociedad,
ofreciendo más tópicos que contenidos. La participación en la sociedad a
través de la política queda, pues, en entredicho.
Parece evidente que hacen falta nuevos espacios, nuevos contenedores para
la conjunción de la sociedad civil, su educación y su replanteamiento. Espacios
y contenedores que funcionen a distintos niveles y velocidades. El activismo
político ha creado estrategias y vínculos internacionales para dar respuestas
rápidas a situaciones que se consideren incorrectas. En conjunto, se trata de
una estrategia de reacción necesaria, que evidencia en muchos casos las
campo del software libre, por poner un otro ejemplo, ha permitido la aparición
de una red de replanteamiento del mercado, donde el enemigo se centraría en
las grandes corporaciones que siguen la no-ética del capitalismo salvaje. De
nuevo, una reacción creativa ante las normas impuestas. Se trata de contextos
en los que puede percibirse una voluntad de cambio, donde el individuo, a
partir de sus acciones, puede modificar el devenir de una comunidad.
Es necesario también un espacio para la educación y el replanteamiento del rol
del individuo en la sociedad, ofreciendo la posibilidad de establecer un diálogo
de tú a tú de forma evolutiva, entendiéndose como un proceso de construcción
común. Podemos poner en paralelo esta necesidad social de un nuevo espacio
para la educación con la discusión que, en la última década, se ha vivido en el
entorno de las ideas de exposición e institución de arte. La necesidad de
conexión con un usuario necesariamente crítico posibilita el espacio artístico
como uno de esos espacios de diálogo y por tanto, de construcción educativa y
definición social.
Si analizamos el contexto artístico, vemos que el marco institucional, más allá
de una mera acumulación de saberes distantes y alejados de los intereses y
necesidades de la población, puede ofrecer de modo efectivo estos espacios
de confrontación. El arte contemporáneo se encuentra dentro y fuera de la
sociedad al mismo tiempo. Es la creación de un tiempo, pero también sigue su
propio ritmo y reflexiona sobre sí mismo. La institución artística no responde a
los fenómenos sociales con la misma velocidad que el activismo político, ya
que no tiene una función contestataria frente a estos fenómenos, sino más bien
reflexiva y crítica; permitiendo, de este modo, cierta actuación como
mecanismo generador de opinión y posicionamiento respecto al hecho social.
En esto sentido, lejos de ofrecer respuestas categóricas y cerradas, las
capaces de cuestionar lo establecido.
El espacio de presentación de arte puede convertirse en ese espacio de
diálogo crítico necesario, donde las normas del juego pueden no sólo
cuestionarse, sino también definirse de nuevo.
Por tanto, si el contacto con el arte puede permitir al usuario y/o receptor
nuevas formulaciones sobre la realidad, hay que tener en cuenta que éste, más
allá de la postura institucional, debe asumir su rol activo en sus engranajes y
ritmos.
La aceptación de esta relación activa y recíproca entre producción, exposición
y recepción del hecho expositivo genera un cambio sustancial en las
estructuras que definen el contexto artístico y sus sistemas habituales de
comunicación, alterando así las posibilidades de aprendizaje y conocimiento
presentes en el consumo de sus prácticas.
No obstante, para entender el arte contemporáneo como plataforma de
comprensión crítica hacia el contexto social que nos rodea, hay que revisar y
redefinir la noción de educación, así como sus fines respecto al usuario. Si
durante mucho tiempo, la educación desde museos y centros de arte se ha
entendido como una serie de estrategias de difusión y acceso a ciertos
conocimientos que el público debía tener, sin que estuviera claro el porqué, tal
vez ahora haya que ampliar las intenciones para plantear la educación como
una herramienta de aprendizaje plural y diversa, que no puede acercarse al
usuario de un modo neutro, sino diferenciado e individual.
Más que entender la educación artística como disciplina de refuerzo para una
de poca o nula repercusión social, tal vez deberíamos aproximarnos a la noción
de educación como una especie de declaración de principios indispensable
para un sistema artístico que reclama una recepción crítica y activa por parte
del público.
Ahora bien, hay que entender que no se trata de una “educación” al uso, sino
de un planteamiento crítico. Se trata de pensar en la función social de la
exposición y los sistemas de presentación del arte. Esta función social no
aparece sólo al abordar temas “sociales”, sino que es en la definición del marco
de presentación de arte donde podemos encontrarla; donde podemos hallar un
individuo valorado y necesario al que se le exige una aproximación crítica,
donde podemos encontrar herramientas y elementos que posibiliten la
construcción común de un recorrido crítico. Añadir esta capa de valor educativo
a la presentación artística implica cambios importantes en todos los estamentos
del contexto artístico.
En este sentido, un ejercicio de diagnosis respecto a las posibilidades
educativas y formativas del sistema arte implica necesariamente una revisión
rigurosa de todos aquellos elementos que conforman y sustentan su realidad,
ya sea la posición institucional de la que hablábamos antes, como el papel de
los comisarios, críticos, artistas y otros agentes que intervienen en las
relaciones de proximidad entre el arte y sus usuarios.
Podemos encontrar múltiples ejemplos de artistas que deciden convertir su
trabajo en un espacio de libertad donde facilitar el intercambio. El ejemplo de
Rikrit Tiravanija es más que evidente, pero quizás habría que destacar también,
en el contexto tailandés, el valor de la Invisible Academy de Surasi Kusolwong,
que concibe el arte como un posible sustituto de la falta de estructuras
concepto desde donde crear un trabajo en común a partir del diálogo y el
intercambio, de modo que su presentación en el contexto artístico ayude a
fomentar posiciones más próximas y horizontales.
La Copenhagen Free University es también un espacio propuesto por artistas,
Jakob Jakobsen y Henriette Heise, donde se plantea el vínculo entre una
sociedad basada en el producto a consumir y la necesidad de convertir la
educación en un espacio donde cuestionar este hecho. Entonces las
estructuras propias de la educación formarían parte del engranaje de la
producción y quedaría una última oportunidad para buscar nuevos sistemas de
contacto a-productivo en el contexto artístico.
No sólo los artistas investigan con las formas presentes para la educación. El
papel del comisario también deviene un generador de espacios para intentar
definir modelos diferenciados. Con el cambio de siglo, Charles Esche
emprende un proyecto basado en la educación en el Edinburg College of Art,
llamado Proto academy. Entendida casi como un parásito de la institución, la
Proto academy planteaba un modelo menos jerárquico donde los alumnos
tenían mucha más capacidad decisoria y donde se daba por entendido que no
había que mantener los “resultados” dentro del campo de la investigación, sino
que podían saltar a la realidad.
La comisaria Annie Fletcher, junto con l’artista Sarah Pierce, inician el llamado
Paraeducation Department. Se trata de una plataforma común entre el Vitte de
With y TENT, dos reconocidas instituciones de Rotterdam. En este caso, se
quiere superar el valor que habitualmente se da al factor educativo desde las
instituciones artísticas, entendiendo la educación como un diálogo
construir colectivamente posibles modelos de educación más efectivos y
válidos.
En la misma línea de descentralización de los procesos educativos, Yvane
Chapuis, François Piron y Loïc Touzé dirigen colectivamente los Laboratoires
de Aubervilliers, espacio pluridisciplinar desde donde se ofrecen herramientas
de producción, difusión y formación en torno a la creación contemporánea. Al
margen de los planteamientos pedagógicos habituales, los Laboratoires
fomentan otras fórmulas de construcción del conocimiento desde cursos
regulares impartidos por artistas y dirigidos a jóvenes creadores y estudiantes.
Muchos de los agentes mencionados han presentado propuestas para buscar
vías activas que permitan un contacto educativo directo. Artistas, comisarios,
proyectos de conexión, lecturas paralelas de la historia, miradas no oficiales a
situaciones de marginalidad, propuestas de cómo ir más allá... el contexto no
institucional ha mostrado y creado referentes válidos para entender la creación
artística como un referente para la sociedad civil. Las instituciones artísticas
actúan por naturaleza más despacio, pero la puesta en crisis general de la
última década (con el replanteamiento del hecho institucional) es un claro
ejemplo de que se buscan nuevas vías de actuación.
Eso permite ver cómo la falta de confianza y efectividad en los modelos
académicos dominantes plantea cierta demanda de dispositivos nuevos
capaces de ofrecer otros modelos de aprendizaje y conocimiento. Con un
alcance menor, pero desde una posición desjerarquizada, en los circuitos del
arte contemporáneo han ido surgiendo propuestas no-oficiales que buscan el
contacto con un usuario más receptivo y activo.
las herramientas que superen la paradoja de trabajar para potenciar una
individualidad crítica, al mismo tiempo que para un público supuestamente
masivo. También hay que plantear cuál debe ser el grado de independencia de
la propia institución, entendiéndola como una herramienta de la sociedad civil o
de los organismos que la regulan. El hecho de responder a la sociedad civil o a
los organismos que la regulan condiciona absolutamente el ritmo de trabajo de
la institución.
El replanteamiento de la institución artística se realiza a diferentes niveles. La
definición de las instituciones se desdibuja y pasamos del museo tradicional al
centro de arte, centro de producción, medialab, centro de residencia, centro de
cultura... infinidad de nombres, cada uno de los cuales apuesta por una
caracterización concreta. En todos los casos, hay que plantearse cuál es la
conexión individual que quiere establecerse con el consumidor o usuario.
La diferenciación nominal de los centros de arte posibilita distintas vías de
aproximación a la producción artística. El modelo de presentación puede ir más
allá de la exposición tradicional, buscando esquemas de trabajo más
adecuados a cada una de las instituciones. La superación de la necesidad de
encontrar un resultado objetual final permite entender el espacio expositivo
como un lugar de producción de ideas, donde el contacto con el usuario se
interpreta de un modo activo. Esta diferenciación nominal (y conceptual) de los
centros de arte permite que el usuario se relacione con distintos modelos
institucionales, tanteando las distintas estrategias y facilitándose así una
mirada crítica sobre cada institución. Una de las dificultades de replantearse el
modelo educativo tradicional reside en el hecho de que se trata de un modelo
único, que imposibilita otras opciones. Cuando las instituciones artísticas se
El público también se diversifica. Más allá del llamado público masivo, y en
función de las dimensiones que cada institución exija de una lectura particular,
la figura del consumidor, por una parte, y del usuario, por otra, fluctúan ante el
modelo institucional al que se enfrenta.
Parece necesario entender que el valor educativo aparecerá cuando se piense
en un usuario crítico. De hecho, ese usuario crítico es el que da sentido a la
producción del centro de arte, ya que entonces podemos hablar de
herramientas educativas, considerando la educación como una realidad
bidireccional, como una plataforma de diálogo crítico. En muchas ocasiones,
los planteamientos desde la institución artística no incluyen la figura del
usuario, seguramente por la dificultad que supone modificar procesos de
trabajo adquiridos, y la opinión crítica de ese usuario no encuentra las vías de
conexión (para un posible diálogo) con la propia institución.
Nos enfrentamos a una serie de problemáticas. La educación formal es
obligatoria y la que puede ofrecer el centro de arte es una posibilidad más. Se
exige, pues, que el usuario sea activo, que elija la posibilidad educativa de la
institución artística. Para facilitar esa selección, la propuesta debe ser atractiva
a distintos niveles. Hay que tratar al usuario como a esa persona activa que
s’aproxima voluntariamente al centro de arte, y el punto de partida debe ser
distinto de la verticalidad institucional de la educación tradicional. El espacio
artístico deviene un espacio de diálogo, un diálogo que funciona a distintas
temporalidades, según la formalización de las ofertas.
La exposición ofrece un posicionament crítico, pero no suele permitir un diálogo
a tiempo real, ya que la bidireccionalidad no es evidente. La exposición puede
ofrecer herramientas para la producción crítica. La idea de diálogo aparecerá
en la exposición cuando la exposición no se plantee como un resultado, como
espacio para la posibilidad. La paradoja es que el usuario parte de unas
referencias, como el hecho de que la exposición se presente en una institución
y que eso la legitime a priori. También partimos de una tradición expositiva y de
un problema social, donde el arte puede ser visto como un contexto elitista.
Esto dificulta la aproximación de un usuario no experto, pero por el hecho de
que puede desconocer los códigos internos de un contexto no podemos
descalificarlo de buenas a primeras. Los códigos internos suelen ser una mera
formalidad, una superficie más que un espacio para el contenido.
El laboratorio o el campo de trabajo inestable modifican los parámetros de
evaluación de la institución. Las cifras dejan de ser algo valorable, y los
“resultados” pueden verse mucho mejor a posteriori. De hecho, para la
existencia de resultados, la acción institucional debe producirse en paralelo a
muchas otras actividades. También hay que contemplar la posibilidad de
fracaso. En la educación tradicional, el fracaso es sólo del usuario. En la
educación desde el centro de arte, y aceptando la doble responsabilidad crítica
de la institución y el usuario, el fracaso también puede ser responsabilidad de
los planteamientos presentados. Pero también puede verse como algo positivo,
ya que el laboratorio necesita el ensayo-error para ir mejorando y adaptándose
a cada realidad social.
La institución artística actual necesita producir exposiciones, ya que su función
es ofrecer este producto. La institución suele encarar la exposición con un
punto de vista fordista. Maria Lind comentaba en el seminario Taking the matter
into common hands en Laspis, Estocolmo, la paradoja de que en una sociedad
posfordista, la institución de arte, que implica nuevos planteamientos críticos,
siga produciendo exposiciones como en una cadena de producción.
Difícilmente podemos pensar en un centro de presentación artística sin
exposiciones. De hecho, es innegable el valor de la exposición como espacio
ha intentado adaptar a otras velocidades, se han difuminado sus márgenes.
Este replanteamiento crítico continuo de la exposición demuestra que, como
formato, sigue siendo vigente. Ahora bien, otros formatos pueden actuar al
mismo nivel que la exposición. Romper el ritmo de la institución para ofrecer
otras temporalidades permite concebir el trabajo desde la institución artística
con un nuevo punto de vista educativo. Las “otras” actividades deben dejar de
ser “otras” para ocupar el mismo nivel que las exposiciones. La interrelación
entre todas las propuestas que se realicen, la posibilidad de diálogo entre las
propuestas, la construcción de discursos desde la conjunción de distintas
temporalidades y formatos y el diálogo constante con el usuario nos permiten
pensar en un modelo institucional seguramente más frágil pero más interesante
a nivel educativo y a muchos otros niveles.
Plantear la exposición desde su necesidad como plataforma educativa, al
mismo tiempo que se permite la búsqueda de otro tipo de contacto con el
usuario, obliga a pensar con otras temporalidades, con procesos expositivos
más allá de las fronteras establecidas por los calendarios expositivos. La
exposición deja de ser un espacio para convertirse más en un tiempo, en un
transcurrir. El valor educativo de una exposición se prolonga más allá del
tiempo estricto de la exposición. Tal vez habría que pensar qué rastros quedan
de las exposiciones pasadas en el propio marco institucional. A menudo,
cuando se cierra un proyecto expositivo en una institución, el proyecto
desaparece completamente. Se archiva. Pasa lo mismo con las demás
propuestas que se producen en el marco institucional. La creación de sentido y
su valor educativo son elementos que pueden olvidarse por el propio ritmo de
la institución de arte, y pueden pasar desapercibidos para el usuario. Tomar
plena conciencia de estos elementos permite entender la presentación de arte
como un espacio y un tiempo para la educación crítica, para la definición de la
