Trabajos de campo encontrados. Un estudio sobre jóvenes, experiencia educativa y trabajo en el Plan FinEs2 en la ciudad de La Plata.

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I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Espacios de Investigación y divulgación.

29, 30 y 31 de octubre de 2014

NEES-Facultad de Ciencias Humanas-UNCPBA Tandil – Argentina

III.2. Educación y cuestión social.

Trabajos de campo encontrados. Un estudio sobre jóvenes, experiencia educativa y trabajo en el Plan FinEs2 en la ciudad de La Plata.

Crego, M. Laura (IdIHCS-UNLP-CONICET) mlauracrego@gmail.com González, Federico M. (IdIHCS-UNLP-CONICET )

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Introducción

El presente texto tiene el propósito de compartir una serie de reflexiones que se desprenden de la confluencia de nuestros trabajos y preocupaciones que articulan los campos de la pobreza, el trabajo y la educación. Una de nuestras líneas de investigación indaga acerca de la construcción de la experiencia escolar de jóvenes entre 12 y 18 años en un barrio pobre de la ciudad de La Plata. La otra aborda las estrategias de vida construidas por jóvenes a partir de la articulación de prácticas y sentidos desarrollados en el campo del trabajo y la educación. Ambas investigaciones se enmarcan en el paradigma de la metodología cualitativa, utilizando las entrevistas en profundidad y observaciones participantes como técnicas de recolección de datos. Nuestros recorridos desembocaron en el interés de abordar nuevas experiencias educativas producto de políticas cuyo objetivo es la efectiva universalización de los estudios secundarios, particularmente el Plan FinEs2. De este modo nos proponemos establecer coordenadas para pensar las distintas dimensiones que se entretejen en la experiencia del mismo y los distintos debates e interrogantes que ésta aporta al campo de la educación1.

La universalización de los estudios secundarios abre un terreno fértil a las reflexiones sobre igualdad, educación y democracia. Consideramos que es necesario reinstalar una perspectiva que incorpore significantes y abordajes más amplios. Políticas públicas y otros discursos e institucionalidades en torno a la idea de igualdad que pongan en escena las diferentes posiciones en las sociedades democráticas son un desafío central (Marshall y Bottomore, 2004). En este sentido, la recuperación de las nuevas experiencias educativas como el Plan Fines2 va en dirección a explicitar y reconocer las huellas que estos recorridos y propuestas significan y aportan a dichas reflexiones (Puiggrós, 2010).

En esta dirección, hemos estructurado el texto en tres apartados: en primer lugar, una aproximación a la normativa del Plan FinEs2; en segundo lugar, una breve mención acerca de la idea de democracia y su vínculo con el sistema educativo y, por

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último, un análisis de algunas de las dimensiones que hacen a la experiencia del Plan FinEs2.

El Plan FinEs2. Primeros acercamiento

El Plan FinEs2 (Plan de Finalización de Estudios Secundarios) es una política nacional, gestionada por las provincias, que tiene como objetivo garantizar la terminalidad de la educación secundaria a aquellos jóvenes y adultos que por distintos motivos no la han finalizado. En correspondencia con el establecimiento de un nuevo marco jurídico, la Ley de Educación Nacional Nº26.206, la Ley de Financiamiento Educativo Nº 26.075 y, en el caso de la Provincia de Buenos Aires, la Ley de Educación Provincial Nº13.688, posiciona al Estado Nacional como garante del derecho a la educación secundaria en todo el país.

A partir del diálogo con distintos actores que intervienen en el plan -asesores, referentes barriales, entre otros- podemos concebir la gestión de esta política en tres momentos. En un primer momento, en el año 2008, la experiencia se encontraba ligada a jóvenes y adultos que formaban parte de la vertiente educativa del Programa Argentina Trabaja. En un segundo momento, frente a las demandas de finalización de los estudios de personas que se encontraban por fuera de dicha política, se creó el Programa Argentina Trabaja, Enseña y Aprende ampliando la convocatoria a todos aquellos que desearan concluir sus estudios secundarios. Finalmente, en el año 2012 la Provincia de Buenos Aires se propuso facilitar el tránsito en el sistema educativo reconociendo las trayectorias educativas recorridas y aprobadas. De esta forma, muchos jóvenes pueden y pudieron ingresar a segundo o tercer año del FinEs2 según corresponda con el trayecto realizado previamente y lo que especifica la Tabla de Correspondencia aprobada2.

Distintas condiciones estructuran su modalidad: carácter presencial con un 75 por ciento de asistencia obligatoria; asistencia a clase dos veces por semana; aprobación de cinco materias cuatrimestrales (es decir, dos cuatrimestres por año) durante tres años; posibilidad de establecer turnos de mañana, tarde y vespertino según la demanda de los estudiantes. A su vez, las sedes del Plan FinEs2 se encuentran ancladas territorialmente de

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manera descentralizada en barrios periféricos donde históricamente el alcance de la escuela pública fue insuficiente. Esto es logrado a partir de convenios con distintos actores políticos, sociales y culturales que tienen inserción territorial y que logran gestionar diariamente dichos espacios educativos.

Cabe mencionar que la experiencia del Plan FinEs2 es una política que se enmarca en la universalización de la educación secundaria que, junto con otras del campo de la educación y el trabajo, se orienta a mejorar la inserción laboral y educativa de jóvenes y adultos. En este sentido, estas experiencias sociales desplegadas a partir de la ejecución de políticas públicas, constituyen dispositivos institucionales que intervienen en las trayectorias de los jóvenes, funcionando como mediaciones entre sus producciones simbólicas y materiales, y las condiciones estructurales que las enmarcan (Jacinto, 2010).

Educación, democracia e igualdad

En el análisis de las experiencias del Plan FinEs2 donde se cruzan vivencias y significaciones de los jóvenes, intentaremos reinstalar el debate por la (des)igualdad. En un contexto de fuerte fragmentación del sistema educativo y de segmentación del mercado de trabajo, las posiciones estructurales de los jóvenes constituyen una dimensión a considerar en las relaciones entre democracia, igualdad y juventudes.

En este apartado, nos proponemos presentar una aproximación al debate que se estableció en torno a algunas formas de conceptualización de la democracia y del sistema educativo. Muchas de éstas se han reificado en reconfortables autodefiniciones (Sidicaro en Bourdieu y Passeron, 2010) que con intención prescriptiva despojan de todas sus complejidades y simplifican en alguno de sus elementos. Entender a la democracia como un sistema formal de derechos vacía de espacios analíticos para interrogarnos y abordar las dinámicas sociales de la desigualdad.

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considerada desde una perspectiva formal y no sustantiva se constituyó como el arquitecto de la desigualdad social legítima (Marshall y Bottomore, 2004). Con todas sus limitaciones, es un concepto que inevitablemente conduce a discusiones en torno a las relaciones entre democracia, igualdad y estructura de clase.

A grandes rasgos, los debates sobre la condición ciudadana en las sociedades democráticas deben ser anclados en la compleja problemática de la distribución desigual de los derechos (Marshall y Bottomore, 2004). Desde esta perspectiva, en este trabajo consideramos necesaria pero insuficiente la concepción mínima de democracia por reducir sus significaciones a un nivel formal centrado en el derecho a la participación en el ejercicio del poder político.

El surgimiento de nuevos interrogantes en torno a la teoría de la democracia exige la ampliación de su definición liberal y, por ende, la puesta en duda del mito de la igualdad de oportunidades (Dubet, 2012). Desde esta perspectiva, recuperamos la conceptualización de la democracia que avanza en la articulación entre la política y las condiciones socio-económicas. En palabras de Hans-Jurgen Burchardt (2008): "Esto implica reformular la relación entre democracia e igualdad, entendida no en el sentido de creación de oportunidades para los individuos, sino como operaciones activas de inclusión de los grupos sociales subalternos" (Hans-Jurgen Burchardt, 2008: 79).

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ciudadanos más allá del obstáculo que significaban las desigualdades sociales (Puiggrós, 2010).

El principio ideal de integración e igualdad se sostiene incluso hasta nuestros días en la política educativa y el imaginario social. Como contrapunto se encuentra la tensión que ya Braslavsky (1986) detectaba décadas atrás: el sistema educativo con pretensión de igualdad se instala en una sociedad desigual (Dubet; 2005). La supuesta igualdad en la oferta educativa entró en contradicción con la masificación de la escuela y el reconocimiento de puntos de partida desiguales. Como consecuencia, se instaló una lógica según la cual ya no se expulsaba a quienes no se adaptaban al patrón cultural que se transmitía de manera homogénea y única, sino que se configuraron circuitos educativos diferenciales según la procedencia de origen. De este modo, a la supuesta homogeneidad del sistema se contraponen posibilidades de acumulación de capital cultural y social estratificadas socialmente al interior del mismo nivel. Es por esto que Braslavsky (1986) denunciaba que la igualdad en la posibilidad de acceso no es sinónimo de igualdad de resultados y, por lo tanto, tampoco de integración.

De este recorrido se desprende cómo la igualdad fundante de la escuela se ve atravesada por una serie de desigualdades que repercuten en la experiencia educativa de los jóvenes. A las desigualdades sociales que la escuela ya no puede desconocer se le suman desigualdades propias de un sistema educativo fragmentado. Es en esta tensa línea donde encontramos que el Plan FinEs2 constituye una experiencia cuya reflexión debe funcionar como huella (Puiggrós; 2010) para (re)pensar las relaciones entre educación e igualdad.

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7 Plan FinEs2. El entramado de desigualdades, significaciones y experiencias.

En el marco de la fragmentación y segmentación educativa que atraviesa el sistema educativo argentino, el Plan FinEs2 aparece como una nueva oferta educativa destinada a una población que por distintos motivos ha sido expulsada de las aulas de la escuela tradicional. Abordar esta experiencia hace necesario dar cuenta de aquellos sujetos que la transitan y la configuran. Política enmarcada en el nivel de Educación de Adultos, ya no son sólo éstos sino también jóvenes mayores de dieciocho años los que deciden transitar y construir esta experiencia. Tanto la escuela, como el FinEs2 tienen su fundamento en el derecho a la educación secundaria, compartiendo así el fundamento permanente y universal que les da forma y existencia. Sin embargo, la nueva experiencia desordena el formato tradicional en tanto habilita distintos caminos para alcanzar la misma certificación en función del mismo derecho. Desde esta perspectiva consideramos que son justamente las huellas de la experiencia del Plan FinEs2 lo que nos permite repensar lo permanente, es decir, la escuela (Southwell; 2009)

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trayectorias escolares atravesadas por procesos de discriminación educativa (Braslavsky; 1986).

La construcción de toda experiencia educativa está signada por las múltiples dimensiones que hacen a las experiencias de la juventud. Siguiendo a Plaisance y Vergnaud (en Saraví, 2009) consideramos que abordar la escuela, o en nuestro caso el Plan FinEs2, desde su carácter de experiencia tiene una doble riqueza. Por un lado, la experiencia educativa representa una posible fuente de diferenciación y desigualdad social al partir de desigualdades previas a las que se encadena, de modo que conocer la experiencia escolar de los sectores pobres contribuye, entre otras cosas, a dar cuenta de cómo ésta repercute en el proceso de acumulación de desventajas (Saraví; 2004). Por otro lado, adentrarnos en ella permite dar voz a los jóvenes (Dussel; 2007), conocer cómo construyen su identidad, cómo transitan la escuela y su abandono, qué tensiones hay entre la experiencia escolar y otras esferas como el trabajo y la maternidad/paternidad.

Para concluir, concebimos la experiencia del Plan FinEs2 como un dispositivo de apoyo a la terminación de los estudios secundarios. Dentro de las experiencias educativas orientadas a jóvenes y adultos, “… han emergido nuevas experiencias educativas que se proponen desarrollar modelos alternativos tendientes a incorporar a los jóvenes y adultos provenientes de los sectores más vulnerables” (Jacinto, 2010: 42).

El Plan FinEs2 en el barrio. Territorialidad y educación

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“…permite ver también cómo, de alguna manera, en términos de contención y en términos de trabajo, cómo la organización social puede dar un plus (…) lo educativo no es territorio privativo de la escuela, o sea, la educación es responsabilidad del conjunto de la sociedad y que… y que es un… eh… algo que exige complicidades la docencia, hoy no podes pensar la educación en soledad desde la idiosincrasia de la escuela,

(…)

De quién es la responsabilidad de esta palabra tan grande que es la educación, digamos, esto que aparecía como una responsabilidad netamente escolar, digamos, evidentemente otros sujetos pueden… tienen cosas valiosas para hacer y decir, ¿no?” (Asesora de la Dirección de Educación de Adultos de la Provincia de Buenos Aires)

Por otra parte, el vínculo que se establece entre los referentes y los jóvenes que recorren su trayecto educativo en ella, constituye un elemento central en la continuidad y finalización de los estudios. En su relación con la sede, los jóvenes construyen resignificaciones en torno a lo que entienden por escuela: un espacio de su vida cotidiana, por ejemplo, un comedor pasa a ser nombrado y sentido como un espacio escolar. Rituales, el uso del espacio y de los tiempos son reformulados en un ámbito que no había sido pensado para aquellas funciones reservadas para la escuela.

Jóvenes y su relación con el conocimiento

El paso por la experiencia educativa produce movimientos en el plano de la subjetividad y en las relaciones con los pares. Tal es así que uno de los primeros emergentes que surgen en el diálogo con los jóvenes respecto de la escuela es el valor que atribuyen a la educación en sí misma, encontrándose ésta asociada a los conocimientos ilustrados.

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a saber nada y me da…me daría vergüenza, sería medio burra” (mujer, 14 años, segundo año de la escuela secundaria básica).

Estos significados son compartidos por una estudiante del FinEs2, lo cual nos permite ilustrar las repercusiones que el transcurso de la experiencia genera en torno a las posibilidades de proyección en el campo de la educación. En términos de Dutchatzky (1999), podemos reflexionar en torno a cómo la experiencia habilita un nuevo horizonte o frontera de posibilidades. En este caso el acercamiento a un espacio donde el conocimiento funciona como eje vertebral habilita nuevas formas de relación con el mismo más allá del formato escolar.

“PARA VOS… ME DECÍS QUE CUANDO TE ANOTASTE ERA PARA UN EJEMPLO PARA TU HIJO Y BUSCAR UN MEJOR TRABAJO, ¿SE TE OCURRÍA ESTUDIAR OTRA CARRERA, IR A LA UNIVERSIDAD POR EJEMPLO?

E: No… tan tan así no… o sea sí después con el transcurso de los meses dije: estaría bueno estudiar enfermería. Pero al principio no, era para terminar y para eso, buscar un mejor trabajo. Pero después sí, me fue gustando el tema de estudiar enfermería. Y bueno… ojo… que por ahí, quien dice, estudie eso. Porque en sí me gusta, sé que sirvo para eso”. (Mujer, cursando el tercer año del FinEs2, 24 años).

La experiencia educativa es significada en función de eventos que suceden por fuera de ella. El valor de la experiencia presente se ubica en el lugar que ésta cobrará en el futuro, tal como podrá apreciarse en el apartado siguiente. De este modo, el FinEs2 reinaugura el juego de temporalidades donde la posibilidad presente de terminar la escuela es al mismo tiempo una oportunidad de movimiento respecto del futuro.

Los jóvenes y las credenciales

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Según estos autores, la devaluación del título secundario generó cambios en la estructura de oportunidades de los jóvenes en el mercado de trabajo en un contexto de reformas estructurales. De esta forma los autores sostienen que la educación secundaria es necesaria para el acceso al trabajo digno pero insuficiente para garantizar un empleo frente a las transformaciones en el mercado laboral.

Por otra parte, es válido hacer una breve mención a cómo históricamente los jóvenes se han insertado en el mercado de trabajo. Más allá de las múltiples experiencias que implica ser joven, la informalidad, la inestabilidad, la flexibilidad se acentúan en dicho grupo (Pérez, 2008; Longo, 2011). A su vez, estas condiciones se ven profundizadas a medida que disminuye el nivel socioeconómico de los jóvenes.

Estas consideraciones generales funcionan como marco de las significaciones construidas por los jóvenes. Es así que tanto aquellos que se encuentran escolarizados en el sistema formal como los que se encuentran cursando el FinEs2, encuentran en la obtención del título una de las fuentes del significado de su experiencia educativa.

E: “… Pero sí, siempre, a mí siempre me gusta, estudiar, terminarlo, eso es lo que yo quiero, terminar, decir bueno… tengo… algo.

¿ALGO?, ¿ALGO PARA QUÉ?

E: O sea, el título… el secundario como para después decir, bueno, te piden, acá lo tenes. (Mujer, estudiante del tercer año del FinEs2, 24 años).

Esta significación se refuerza en la expectativa de los jóvenes según la cual la obtención del título es la posibilidad a un “mejor” o “buen trabajo”:

“¿Y QUÉ SERÍA UN BUEN TRABAJO?

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hagas lo que tenes que hacer”. (Mujer; estudiante del 3er año del FinEs2, 22 años).

Aquí puede observarse cómo siguen operando ciertos imaginarios en torno a la educación secundaria como una garantía para acceder a empleos definidos por los mismos jóvenes como “buenos trabajos”. El trabajo formal, único y estable, típico de la sociedad fordista, tracciona en la construcción de deseos y proyectos. Es decir, el trabajo asalariado en relación de dependencia opera como norma que interviene en los deseos y expectativas de los jóvenes a la hora de transitar su experiencia educativa (Busso, 2011). Sin embargo al deseo de obtener el título y la percepción de la necesidad de hacerlo, se contrapone la certeza de que no es garantía para la movilidad social ascendente.

La necesidad de tener el papel como pasaporte o credencial que posibilita la abertura de nuevas puertas futuras, opera fuertemente ya que aparece como regla del juego en el mercado laboral. Si bien esta lectura puede asociarse a una lógica de medios-fines, se corre el riesgo de caer en reduccionismos y negar el valor efectivo que tiene el título “como papel”. Muy por el contrario, reconocerlo implica poner en el tapete la centralidad que los jóvenes dan al mismo, entre otras cosas porque en contextos de pobreza alcanzar el egreso de la escuela secundaria implica, objetivamente, en la mayoría de los casos un salto cualitativo respecto de la posición de sus padres en el mercado laboral.

El recorrido por estas significaciones, seleccionadas entre otras, responde a la intención de describir aquellas que se encontraron como centrales en relación a la decisión de volver o de no abandonar la experiencia escolar. Todas ellas dan cuenta de las complejas tramas de la desigualdad social (Battistini y Mauger, 2012) que se hacen presentes e ineludibles en la configuración de esta experiencia: la segregación territorial, las discontinuas trayectorias educativas y las precarias inserciones laborales. Profundizar y actualizar los debates en torno a la educación y a la igualdad exige prestar atención a estas evidencias, en tanto pistas para reducir las distancias entre las desiguales posiciones de los jóvenes en el campo educativo y del trabajo.

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En este trabajo hemos intentado postular algunas reflexiones preliminares acerca de las dinámicas sociales de la desigualdad presentes en los jóvenes que transitan la experiencia del Plan FinEs2. En este sentido, nos hemos focalizado en aquellas coordenadas que creemos echan luz al respecto: la segregación territorial, las discontinuas trayectorias educativas y las precarias inserciones laborales constituyen condiciones desiguales que funcionan como marco para las producciones materiales y simbólicas de los jóvenes.

Dar voz a los jóvenes para conocer las significaciones que construyen en torno a la experiencia educativa, ya sea en la escuela o en el Plan FinEs2, constituye una puerta analítica para comprender cómo operan aquellas dinámicas de la desigualdad en casos y subjetividades concretas. El abordaje de las nuevas experiencias, como dicho Plan, habilita un nuevo escenario de indagación acerca de los vínculos entre educación e igualdad: jóvenes iguales en derecho acceden a formatos diferenciales en la consecución de una misma certificación. De esta forma, queda pendiente, por un lado, la pregunta acerca de la relación entre los nuevos formatos y el tradicional y, por otro lado, cómo el recorrido por estos dispositivos educativos diferenciados opera, en términos de reproducción de la desigualdad social, en otros campos, como el laboral.

Si entendemos que las políticas como el Plan FinEs2, abocadas a garantizar el efectivo cumplimiento de un derecho universal, atienden en alguna medida a la heterogeneidad de los jóvenes, analizarlas supone un aporte a la reactualización de la pregunta por la educación, la democracia y la igualdad. Este desafío supone darle nuevos significados a la noción liberal de igualdad fundante (Puiggrós, 2010) y reemplazar la vieja e ideológica homologación entre equidad e igualdad (Martinis, 2006), para que sea la forma escolar la interpelada para la transformación y no sus sujetos destinatarios.

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14 Bibliografía

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