DIAGONAL EUROPEA I. LA EXPERIENCIA
TRANSVERSAL, LA DOCENCIA DIFUSA
Néstor Montenegro, Eva Hurtado, Óscar Rueda, José Luis Esteban Pénelas, Javier Sanjuán y Ángel Verdasco
Departamento de Proyectos Arquitectónicos Escuela de Arquitectura. Universidad Europea C/ Tajo s/n. Villaviciosa de Odón, 28670 Madrid
nestor.montenegro@uem.es eva.hurtado@uem.es oscar.rueda@uem.es javier.sanjuan@uem.es joseluis.esteban@uem.es angel.verdasco@uem.es
Resumen: La ponencia resume la experiencia de coordinación horizontal de 5º curso de las distintas titulaciones de arquitectura en las asignaturas relativas al Proyecto Arquitectónico, así como con las asignaturas técnicas complementarias, durante el curso 2012-13.
Mediante un sistema de coordinación horizontal complejo, en el que tanto docentes como estudiantes se implican activamente en lo propositivo y en la generación de resultados, se ha conseguido la adquisición de un conocimiento transversal, de un entendimiento global del proyecto de arquitectura.
Palabras clave: Transversalidad, coordinación, grado, futuro, horizontalidad.
1. INTRODUCCIÓN
Se propone la narración de una experiencia incipiente y de caracteres no exentos de espontaneidad surgida del desarrollo del curso 2012-13 en la materia Proyectos Arquitectónicos en el tramo final del Grado en Arquitectura. A partir de la puesta en marcha de un planteamiento de continuidad entre 5º curso y PFG, y en el contexto de Talleres integrados con tutores de varias áreas de conocimiento, el trabajo coordinado de cuatro grupos de estudiantes y sus profesores, da lugar a una muestra pedagógica de cuya revisión se extraen conclusiones para la reflexión en torno a la enseñanza universitaria.
2. OBJETIVOS
Asumidos los objetivos específicos de este último curso, que se enuncian a continuación, el claustro de responsables de la implantación del Plan Bolonia en 5º_PFG, acordamos la primacía de lo colectivo en la preparación pedagógica, y comprobaremos cómo este valor se extiende a los modos de trabajo del alumnado. El estudiante de Arquitectura debe alcanzar los siguientes objetivos:
- Implementar la asimilación integrada del conocimiento adquirido a lo largo de la titulación.
- Acreditar autonomía suficiente para incorporarse con solvencia al ejercicio profesional.
y valorar:
- La capacidad de especialización y de trabajo en equipo, en el desarrollo de soluciones para problemas cada vez más complejos.
3. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
3.1. La condición del observador
Desde los 4 grupos de las materias de Proyectos Arquitectónicos se ha buscado alcanzar los objetivos desde una experiencia colectiva deliberadamente horizontal, donde los conocimientos se adquieren e implementan mediante la observación activa de las condiciones parejas que se han desarrollado en los distintos Talleres.
La decisión de coordinar la docencia entre 8 profesores y más de 120 estudiantes, a partir de un tema aglutinador: “Centro de Intercambio y Retorno Programado que active la Diagonal Europea” da como resultado una serie de 4 enunciados diferentes con una adscripción común.
En lo compartido del enunciado se encuentra el germen para el desarrollo de los intereses y afinidades que son propias de cada alumno, en un tema de trabajo posibilista que permite a cada estudiante encontrar su lugar. En lo específico de cada planteamiento concreto se encuentra la metodología con la que cada profesor se propone alcanzar los objetivos comunes.
La celebración de sesiones conjuntas permite el análisis crítico de los trabajos en curso, en una conversación donde cada interviniente, alumno o profesor, se expresa desde sus propias investigaciones sobre lo común.
El gran banco de datos unido a la transversalidad de sus relaciones amplía enormemente los referentes para profesores y alumnos, que enriquecen así su conocimiento y potencian el alcance de sus investigaciones.
El tema común ligado a argumentos de migración europea con programas de retorno del conocimiento, propone Madrid como centro aglutinador de estos movimientos, y la llamada Diagonal Europea del Sur como eje de desarrollo de unos Centros de Acogida que serán el motivo concreto de la propuesta de Proyectos. Uno de los grupos trabajará en el entorno del edificio de Tabacalera en Madrid como foco de retronó; otro en Bromley by Bow, un barrio de escasos recursos del Este de Londres, con problemas de gentrificación y desarrollo acelerado por su proximidad al área olímpica. Los dos restantes, abren las posibilidades al análisis de los nodos de la Diagonal (Lisboa, Madrid, Barcelona, Marsella, Milán), y a la libertad de elección geográfica a favor de la argumentación razonada de los conceptos de proyecto.
A esta diversidad en la elección del lugar, se superpone el planteamiento igualmente abierto para la reflexión programática. Se fijan unos parámetros orientativos acerca del cometido de los dispositivos arquitectónicos, para que cada estudiante decida a qué necesidades quiere atender y trabajé el modo de acometerlas.
Estas condiciones de cierto “hiper-realismo” en el escenario de trabajo, y las indefiniciones en los planteamientos funcionan como elementos de activación de resortes de responsabilidad y maduración en el desarrollo de los Talleres.
4. INNOVACIÓN Y COMPETENCIAS
Se explican los aspectos innovadores observados por los profesores como válidos para mantener abierta la reflexión para la continuidad del formato en curso próximos, a partir del análisis de competencias en relación con ejemplos concretos de la producción de algunos de los estudiantes, que se muestran igualmente en las ilustraciones.
Se pueden enunciar como principales resultados la adquisición de competencias que son propias de la especialidad en la que enseñamos, pero también de algunas otras que pueden considerarse objetivos colectivos para la formación de los profesionales del futuro, destacando las siguientes:
4.1. Manejar la complejidad y la diversidad.
Nos movemos actualmente en un doble sistema de construcción de la realidad arquitectónica: la complejidad y la diversidad. La primera se describe desde la superposición de datos que somos capaces de localizar y registrar, mediante herramientas propias y ajenas, datos de registro inmediato y datos elaborados a partir de fuentes primarias. Los campos de conocimiento han sido definidos con antelación, pero es nuestra labor expandir esos campos hacia lugares remotos que permitan abrir nuevas direcciones posibles de desarrollo. Con todas estas condiciones debemos trabajar en una propuesta que sea capaz de sintonizar y sincronizar con precisión necesidades y respuestas.
La diversidad, acotada en este mismo discurso, aparece pertinente por todo aquello que trasciende el estricto hecho arquitectónico pero que, sin embargo, participa de manera activa en el mismo.
Es por tanto fundamental la adquisición, en este momento de la formación del arquitecto, de competencias relacionadas con la integración de conocimiento aparentemente disperso, con la ordenación de todo aquello que a lo largo de la carrera se ha mantenido como elementos específicos aislados y que cobrarán sentido al enfrentarnos al hecho arquitectónico global de la manera propuesta.
La transversalidad del conocimiento es un hecho característico de la contemporaneidad que se plasma en una relación abierta y enriquecedora con áreas diversas del saber. El Taller Colectivo de Proyectos se ha desarrollado desde una transversalidad interna con la participación de tutores de Tecnología (Estructuras, Construcción e Instalaciones) y de Planeamiento (Urbanismo y Paisaje) que han sido partícipes de la preparación del tema del curso, y han desarrollado en las prácticas de sus materias respectivas, los ejercicios planteados en el Taller. Es decir, que cada estudiante ha trabajado sobre su propuesta del Taller de Proyectos también en asignaturas específicas de tecnología y ciudad desde el inicio del recorrido. De este modo se anticipa para ellos en un trimestre, el formato integrado de Taller Fin de Grado al que llegarán con este mismo Proyecto iniciado en 5ª curso.
Reunimos por tanto un Taller “horizontal” (colectivo de varios grupos de Proyectos de 5º) en uno “transversal” con un calendario común con otras materias, que se quiere desde la Escuela como taller “vertical” (continuo 5ºcurso/PFG).
4.2. Integración de diferentes enfoques de docencias y modos de participación
En este proceso complejizador, no solo la arquitectura y sus realidades son relevantes, también la manera en la que los actores afrontan este proceso de creación de manera dirigida y coordinada.
Así, los enfoques docentes deben contener en sí mismos estos parámetros, bien en los contenidos que deben convertirse en facilitadores, bien en los formatos en los que esos contenidos se aportan y solicitan que deben ser innovadores y de alta precisión. No siendo este el objeto de la ponencia, parece que estas tres condiciones estén necesariamente implícitas en un proceso deductivo como el que defendemos, frente a los procesos inductivos donde las transmisiones son restrictivas, sujetas a formatos obsoletos y generalistas.Y la diversidad quedará contenida en la multiplicidad de los enfoques con los que esta docencia se ejerce. Es fundamental en la construcción de este nuevo escenario que los agentes participantes provengan de, contengan y defiendan, sistemas de aproximación a la arquitectura no coincidentes, de manera que en la necesaria conversación diaria, se multipliquen las posibilidades en las que el alumno encontrará y desarrollará sus propios intereses.
Como ejemplo de acciones concretas para ilustrar esta convivencia de enfoques pedagógicos variados destacamos tres:
_El trabajo mediante diagramas de información que dan lugar a dibujos previos (protoplantas y protosecciones) frente a un modelo clásico de análisis de una edificación existente y sus posibles interacciones con nuevos programas.
_La importancia del “viaje virtual” como acción inicial para la creación de un banco de datos digital, interactivo y complejo común al grupo, frente al análisis literal y físico del lugar de trabajo.
_La búsqueda razonada de parámetros de argumentación a partir de compromisos concretos, frente al manejo de conceptos ajenos a las necesidades sociales y ambientales del escenario de trabajo.
Del mismo modo, la secuencia de relación entre unos y otros agentes será múltiple, ofreciéndose encuentros docentes en los que se facilite el intercambio en transmisión directa o diferida y la conversación bilateral o multilateral, en sesiones internas y externas, para que se comparta la experiencia docente diversa.
Cada estudiante recibe algunas de estas orientaciones directamente en su Taller, pero accede a todas las demás y dispone de la opción de modificar o reorientar su trabajo acogiéndose a cualquiera de ellas. Y los profesores asumimos como enriquecedor que cualquier estudiante elija la orientación que ha tomado de otro Taller.
4.3. Variantes desde el enunciado hacia el resultado.
Si la labor desencadenante del docente en la construcción de este nuevo ambiente de aprendizaje, resulta imprescindible, la generación de un marco común suficientemente abierto y flexible, sin desligarse de una realidad concreta y tangible es igualmente importante.
En el desarrollo que describimos, este marco general ha sido el de la Construcción de una Nueva Diagonal Europea que pretende estudiar una nueva ordenación territorial como factor de reequilibrio en el noroeste del continente1.
A partir de este marco geográfico y conceptual común, que se concreta en la creación de
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unos Centros IN (Madrid) y OUT (otras ciudades), se desarrollan enunciados, localizacionesy enfoques docentes específicos para cada uno de los 4 Talleres, de manera que las condiciones personales queden reflejadas, y pueda comenzarse de manera activa con el proceso de complejización de lo colectivo. Lo individual se apoyará necesariamente en lo común para reforzar esa idea de convivencia de contenidos, lugares y formatos aparentemente dispersos. Y lo común servirá de paraguas bajo el que acontecer conversaciones en lenguas de origen dispar.
Ejemplo de esta conversación en la disparidad es el contraste entre dos de los planteamientos:
El caso del trabajo en un barrio acotado de Londres, con una población mayoritaria de inmigrantes bengalíes, alto índice de exclusión social; baja densidad e interesantes aunque obsoletas infraestructuras urbanas que ofrecen un laboratorio de reflexión desde lo concreto y obligan a un ejercicio de comprensión de lo particular para enmarcarlo en el tema de la Diagonal Europea general.
Frente a él, otro Taller trabaja en la consolidación de la “megaciudad” europea trascendiendo nacionalidades y estudiando las oportunidades de la metrópoli continua frente a la debilidad de las realidades urbanas en crisis.
Dos escalas de aproximación a propuestas arquitectónicas que ensanchan el aprendizaje y permiten a los estudiantes asumir la lectura desde ópticas muy diversas. En el propio proceso está implícita la heterogeneidad de los resultados. Es tradición minoritaria en la arquitectura la de diversificar los campos de acción, pero la condición contemporánea hace pertinente esta exploración desde la colectividad de una profesión en permanente cambio. La redefinición de los futuros posibles nos hace creer con firmeza en que, desde la formación del arquitecto, debe fomentarse la no homogeneidad de los resultados. Las escalas, las condiciones objetuales, las fórmulas de gestión o los encuentros transdisciplinares deben ser puestos en crisis para encontrar nuevas fórmulas de intervención sobre el territorio y la ciudad.
Desde el estudiante que desarrolla una patente para la construcción de la envolvente de un edificio, al que trabaja con la gestión de los excedentes de energía que puede producir la ciudad; desde quien ensaya un material textil fabricado por la maceración del té ofreciendo un sistema productivo alternativo al barrio en que se inscribe, hasta el que inventa el planeamiento de un nuevo concepto de hábitat que funciona como pila urbana para la carga eléctrica de vehículos de nueva generación; las escalas, los conceptos y modos tan diversos de interpretar la realidad, dan sentido a un aprendizaje que comparte un mismo caldo de cultivo.
4.4. Limitar la dependencia de sus profesores del estudiante, a favor del profesor “difuso”.
La condición del estudiante en este proceso de último año de sus estudios e inicio de un proceso que continuará con el Proyecto Final de Carrera, requiere necesariamente, con las primeras experiencias profesionales fuera y dentro del ámbito universitario, que se fomente su autonomía como futuro arquitecto.
las investigaciones deben realizarse en un continuo de prueba y error, que será conducido por el colectivo horizontal considerando los imputs que desde otros Talleres se viertan sobre el trabajo personal del alumno.
En este proceso, se ha propuesto la figura del “profesor difuso” como nueva fórmula de interacción entre docente y estudiante. Cuando las componentes de vaguedad e imprecisión que acompañan al método pedagógico se plantean como oportunidades, la maduración del estudiante se revela sorprendente. Cada alumno está adscrito a un Taller concreto, pero se le ofrece la posibilidad de testar cada sus propuestas con cualquiera de los profesores pertenecientes al grupo coordinado. De esta manera se produce una doble posibilidad de adscripción: la del alumno que busca consolidar un proceso personal concreto que encuentra reflejo en un profesor distinto del asignado en origen, la del alumno que busca contrastar desde la diversidad de opiniones e intereses un proyecto aún abierto.
Por otra parte, al grupo de profesores se les permite así mantener el pulso del grupo de 120 alumnos en cada una de las sesiones, mediante la integración de alumnos y proyectos extraños al concreto devenir de cada unidad.
4.5. Activar el autoaprendizaje y el propio itinerario.
Es ésta, en definitiva, una manera de favorecer el autoaprendizaje y el itinerario personal, frente a fórmulas inductivas y de resultados.
A ello se suma la condición de aprendizaje continuo que toda ocupación profesional exige, especialmente relevante en la condición creativa y responsable del arquitecto para atender a la necesidad de generación permanente de nuevos lugares, nuevos intereses, nuevas reflexiones.
Activar en el periodo académico reglado esta competencia, es entrenamiento imprescindible como natural metodología para enfrentarse al desarrollo de la actividad arquitectónica. Cada proyecto requiere de un específico aprendizaje para cuyo ejercicio la Universidad debe preparar.
Esta ponencia confía en una autonomía real y efectiva del estudiante que requiere fomentar la capacidad autocrítica y el autoaprendizaje. Ambas ligadas construirán un arquitecto mejor formado como máquina de permanente innovación y ajuste preciso a la realidad que le circunda en cada proyecto.
Si a la libertad d elección de profesor y compañeros se superpone la posibilidad de recibir información directa del acontecer con torno a otros profesores y compañeros diversos, y a ello se une la gestión de ámbitos de intercambio y argumentación en grupos transversales y la libertad para asumir planteamientos de estos otros talleres; el resultado anticipa la realidad profesional mejor que los formatos tradicionales y prepara más adecuadamente para escenarios previsibles.
Mayor libertad de elección implica igualmente mayor grado de competitividad entre docentes y entre estudiantes, componente que unida a la creencia en la inteligencia colectiva y a la revisión de conceptos de autoría y generosidad en la transferencia del conocimiento, aseguran una mejor preparación académica.
4.6. Relativizar lo propio frente a lo colectivo.
La duda, como método de avance y construcción, ha estado implantada históricamente en nuestros sistemas educativos. Las fases de vulnerabilidad e inseguridad que sobre los procesos que realizamos se generan, son en realidad increíbles oportunidades para el avance. Sin embargo, en los sistemas profesionales podemos detectar una tendencia a la autoafirmación que introduce en un bucle a aquel que la practica.
Vincular un sistema de aprendizaje muy próximo a la realidad profesional (multidisciplinar, en permanente conversación con diversos agentes), con un sistema de crecimiento en base a la relativización de lo propio permite introducir la práctica de la duda como sistema habitual de generación de innovación que será trasladada de manera natural a la actividad profesional.
La valoración de lo colectivo frente a lo individual se introduce aquí en formato de sesiones críticas colectivas donde de nuevo el trabajo propio es expuesto a la diversidad y valorado desde la complejidad.
Con carácter periódico y convocatorias regladas, se cuida la presentación de ejemplos significativos de todos los talleres para que los estudiantes ensayen habilidades comunicativas, aprendan argumentación y contrasten propuestas. El encargo de la gestión de estas sesiones a ellos mismos, la revisión posterior de su efecto y utilidad sobre sus procesos de trabajo son aspectos a reseñar. Indiscutiblemente cuando a estas sesiones hemos invitado a profesores externos (de otros niveles uem y de otras universidades extranjeras) se han activado resortes de alta intensidad para la continuación del trabajo.
Hemos podido comprobar que estas acciones han resultado de gran interés para los alumnos, la alta participación en los debates que se han desarrollado con poca necesidad de moderación, los intercambios que se han generado espontáneamente, incluso los trasvases temporales entre estudiantes y grupos, muestran que el ensayo ha sido bien acogido.
Sus resultados se mostrarán cuando los proyectos en curso alcancen la entrega del PFG.
5. CONCLUSIONES. PRIMEROS RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA DE
DOCENCIA “DIFUSA”:
De esta experiencia transversal horizontal han empezado a surgir los primeros resultados, con el interés que diversas instituciones externas han mostrado por el trabajo desarrollado. Instituciones nacionales e internacionales, y contando siempre con el apoyo de nuestra Escuela.
El éxito es sin duda fruto del magnífico trabajo realizado por los alumnos durante el año académico, pero este trabajo no puede entenderse sin la condición abierta y el espíritu colectivo que hemos desarrollado el grupo de docentes.
Entre las primeras acciones de visibilización de los resultados, cabe destacar la exposición y narración pública de los proyectos que realizamos en la Fundación Metrópoli, dirigida por Alfonso Vegara, quien no sólo acogió el tema con gran interés, sino que entendió que el formato diverso y complejo favorecía el entendimiento de la idéntica diversidad y complejidad con la que había que afrontar un estudio como el nuestro.
thought about the New European Diagonal, publicación auspiciada por la Escuela de Arquitectura de la UE y generada en base a los trabajos y reflexiones de alumnos y profesores que han llevado a cabo esta experiencia.
En un futuro inmediato, se presentará la investigación como parte de la Bienal de Arquitectura de Venecia de 2014, en representación de la Escuela de Arquitectura de la UE, extremo que nos ha animado a continuar con el trabajo realizado, estirando un sistema que puede tener una longitud y alcance mucho mayor del desarrollado hasta ahora, cuando convivan en el tiempo nuevos proyectos que empiezan con aquellos que se detallan para ser presentados como Proyecto Fin de Grado.
“… Es la evolución. Se logra por combinación de individuos prexistentes. Estrategias de prestigio son la reproducción, la simbiosis u otro tipo de asociaciones … En este caso, las ecuaciones son claras: un aumento de la incertidumbre del entorno requiere un aumento de la complejidad del sistema. . Progresar en un entorno es, sencillamente, ganar independencia con respecto de él. Las líneas progresivas y regresivas no son ejemplo y contraejemplo de un mismo evento contradictorio, sino dos casos particulares de otro más general. El regreso se da en condiciones de hiperestabilidad y el progreso bajo la presión de la incertidumbre ambiental. Podemos respirar aliviados y reconciliarnos con la fuerte intuición de que, después de todo, algo ha ocurrido entre la aparición de la primera bacteria procariota y, digamos, el nacimiento de Shakespeare2.”
Algo sigue ocurriendo día a día que no pueden eludir nuestros planteamientos pedagógicos.
Figura 1. Colección de trabajos del Taller de Proyectos de 5º de Arquitectura. Curso 2012-13
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