Evaluación de un escenario de simulación en salud pública como estrategia de aprendizaje en el Programa de Medicina de la Universidad Militar Nueva Granada
Una Tesis Presentada Para Obtener El Título De Magister en Salud Pública
Universidad de los Andes, Bogotá
Nydia Alexandra Rojas Avila
Lugar de la investigación : Universidad Militar Nueva Granada Mayo 2015
Título Abreviado
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Dedicatoria
A Dios por ser mi fortaleza y mi guía. A mis Padres y mis hermanos quienes siempre me han apoyado. A mis estudiantes porque ellos se constituyeron en la razón de ser de este trabajo.
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Agradecimientos
Al Dr Luis Jorge Hernández, a la Dra María Luisa Latorre, a Diego Valencia del CIFE- Uniandes y demás docentes que apoyaron y se comprometieron con esta idea.
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Resumen
En los últimos 20 años, la utilización de escenarios de simulación en la educación médica se ha extendido de manera progresiva en todo el mundo como una estrategia para mejorar la formación de los profesionales de la salud en todas las etapas de su continuum educativo y como una forma de favorecer la seguridad de los pacientes y de evitar los errores
médicos. (Gomar-Sancho & Palés-Argullós, 2011) Su uso ha sido reservado a la enseñanza de
las áreas clínicas en los Programas de Medicina. Sin embargo, dadas sus fortalezas, su uso en la enseñanza de la salud pública se convierte en una herramienta prometedora que permite al estudiante un acercamiento a los problemas reales que viven las comunidades y que de manera articulada con los diferentes actores pueda ser capaz de proponer estrategias de solución y mejoramiento de las condiciones de vida de la sociedad.
Objetivo: Evaluar un escenario de simulación en salud pública como estrategia de enseñanza aprendizaje para los estudiantes de X semestre del Programa de Medicina de la Universidad Militar Nueva Granada.
Materiales y métodos: Abordaje cuantitativo, diseño cuasiexperimental -antes-después. Se evaluaron dos competencias específicas 1. Análisis de la información en salud pública y 2. La capacidad para comunicar de forma escrita una situación de salud. La población de estudio corresponde a los estudiantes de X semestre de la Universidad Militar Nueva Granda quienes por Plan de estudios tienen una asignatura de 18 créditos denominada Adulto III Y Medicina Familiar. Al interior de ella se desarrolla el componente de salud pública, espacio utilizado para la aplicación de los escenarios de simulación
Resultados: La evaluación de la competencia análisis de la información de un evento de interés en salud pública evidencia que los estudiantes de X semestre pasaron de un nivel de competencia bajo y medio a un nivel superior después de la aplicación de 3 escenarios de simulación en salud pública. Para la competencia: comunicación escrita, los estudiantes se mantuvieron en un nivel medio, pero en terminos cuantitativos su desempeño fue mayor posterior a los escenarios de simulación. El 95,3% de los estudiantes calificó su experiencia frente a los escenarios de simulación en salud pública implementados durante el estudio como buena y excelente. Así mismo, existen diferencias significativas en la percepción de los estudiantes frente a las dos competencias antes y después de los escenarios de simulación p=0,000 .
Discusión: Los escenarios de simulación como herramienta de enseñanza aprendizaje en salud pública, dirigido a los estudiantes de Medicina, plantean oportunidades y a la vez retos importantes. Es necesario ajustar metodologías de evaluación de estas nuevas didácticas que permitan la identificación de habilidades de manera progresiva, la reflexión sobre las
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limitaciones y fortalezas al exponerse a situaciones reales varias veces, y la posibilidad que tanto estudiantes como docentes hagan un proceso de retroalimentación.
Palabras clave: simulación, competencias, evaluación de competencias, análisis de información, comunicación escrita.
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Tabla de Contenidos
Capítulo 1 ... 1
Planteamiento del Problema ... 1
Justificación ... 3
Propósito. ... 4
Objetivo General . ... 4
Marco teórico ... 5
Capítulo 2 ... 31
Metodología ... 31
Población de estudio ……… 31
Dinámica de escenarios de simulación……….33
Recolección de información ………33
Análisis de la información ………..35
Aspectos éticos ………. 36
Capítulo 3 ………36
Resultados ………36
Discusión……….. 50
Recomendaciones ……… 55
Listado de referencias ……….. 56
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Lista de tablas
Tabla 1. Evaluación línea de base competencia: Análisis de la información ……….58 Tabla 2. Evaluación línea de base competencia: Comunicación escrita………. 58 Tabla 3. Evaluación competencia: Análisis de la informaciòn post sala Nº 1 Chikunguña59 Tabla 4. Evaluación competencia: Análisis de la información presala Nº2 IRA-ESI…….61 Tabla 5. Evaluación competencia: Análisis de la información post sala Nº 2 IRA- ESI …61 Tabla 6. Evaluación competencia: Comunicación escrita post sala Nº 2 IRA-ESI……….62 Tabla 7. Evaluación antes-después competencia Análisis de la información Sala Nº 3 ….63
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Capítulo 1
Planteamiento del Problema
La Organización Panamericana de la Salud (OPS) a finales de los años 90 definió 11 Funciones esenciales de Salud Pública mediante la iniciativa “La Salud Pública en las Américas” con el propósito de fortalecer la función rectora de los países en términos de Salud Pública. En este mismo espacio, se desarrolló una metodología para medir su desempeño, la cual se aplicó en casi todos los países de la región. La octava función: “Desarrollo de recursos
humanos y capacitación en salud pública” fue la segunda más baja en desempeño.(Suárez J,
Godue C, García J, Rabionet S, & Concha J, 2013)
En Colombia, los estudiantes de Medicina y egresados de los Programas de Medicina no identifican adecuadamente las Funciones esenciales de la Salud Pública y su alcance (Luis Jorge Hernández, 2013) En los currículos, no se materializa una formación que oriente este aprendizaje de manera asertiva.
No siempre existe una correlación entre las necesidades de formación del Recurso Humano en Salud que requiere el país y los currículos que se ofertan.
Siendo el Recurso Humano en Salud el actor fundamental que produce y reproduce los
sistemas de salud en el mundo, la OPS afirma que “la disponibilidad de profesionales competentes en salud pública es la mejor garantía de que las autoridades sanitarias cumplan con sus obligaciones”, sin embargo, informes similares de la misma organización, consideran que hay una insuficiencia de estos profesionales, así como deficiencias en las ofertas de capacitación (Suárez J et al., 2013)
Desde hace varios años, la educación médica en el mundo ha adoptado el modelo de la
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Programas de Medicina las han venido definiendo, determinando así el Perfil del médico que buscan formar.
El Programa de Medicina de la Universidad Militar Nueva Granada trabajó durante
varios años en un ajuste curricular el cual inició a implementar en el año 2010 y durante el último año ha avanzado en la formulación de competencias al interior de sus asignaturas. La Salud Pública es transversal a lo largo del Plan de estudios y se han realizado intentos de abordaje con diferentes estrategias didácticas, sin embargo continúa siendo su enseñanza muy tradicional.
En los últimos 20 años, la utilización de escenarios de simulación en la educación médica se ha extendido de manera progresiva en todo el mundo como una forma de mejorar la formación de los profesionales de la salud1. Estas herramientas muy conocidas para el entrenamiento y abordaje clínico, no se han puesto en práctica, de manera rutinaria, en la enseñanza de la Salud Púbica y la formación del recurso humano en salud en esta disciplina.
Por las razones anteriormente mencionadas, se hacen necesarias la implementación y evaluación de escenarios de simulación en Salud Pública, dirigidos a los estudiantes de los últimos años de formación, lo que permitirá determinar si su aplicación mejora o no las competencias descritas anteriormente. Para ello se busca responder a la siguiente pregunta de investigación:
¿Los escenarios de simulación en Salud Pública, como estrategia pedagógica, mejoran las competencias de los estudiantes de X semestre del Programa de Medicina de la Universidad Militar Nueva Granada, para el análisis de la información y para la comunicación de forma escrita de los eventos de interés en salud pública?
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Justificación
La evidencia de que las actuaciones de los Profesionales en situaciones críticas poco
frecuentes y la incoordinación de las actuaciones de los equipos asistenciales ante ellas, sólo
puede adquirirse con simulación, puede extenderse al área de la Salud Pública.
Por su parte, se ha podido demostrar que el uso de las simulaciones acorta el tiempo necesario para el aprendizaje de las habilidades, especialmente porque se puede repetir el entrenamiento tantas veces como sea necesario hasta adquirir las habilidades entrenadas y en un menor tiempo. Además las curvas de aprendizaje basadas en la simulación son mejores que las curvas basadas en el entrenamiento clásico. (Gomar-Sancho & Palés-Argullós, 2011)
Teniendo en cuenta que el abordaje multifactorial de los problemas salud- enfermedad en la actualidad requiere una respuesta interdisciplinaria e intersectorial, implica que los profesionales de la salud cuenten con las competencias para el análisis de la información y para la comunicación de forma escrita de los eventos de interés en salud pública, de manera sencilla y ágil y en un lenguaje comprensible.
El Programa de Medicina de la Universidad Militar Nueva Granada presenta como eje transversal a la formación de sus estudiantes, la asignatura de Salud Pública, desde primer semestre y hasta décimo. Los contenidos previstos abarcan lo que se espera debe conocer un Médico General en Salud Pública, sin embargo, la metodología de enseñanza es la tradicional, lo que a mi modo de ver, no permite el fortalecimiento de competencias para el accionar en materia de Salud Pública.
Por las anteriores consideraciones, se plantea, la necesidad de aprovechar los escenarios de simulación como una estrategia de aprendizaje en los estudiantes que se encuentran en
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ultimo semestre, antes del internado y de manera simultánea realizar la evaluación que permitirá demostrar si la implementación de este recurso mejora o no las competencias descritas.
Actualmente el Programa de Medicina de la Universidad Militar Nueva Granada se encuentra en el proceso de renovación de la Acreditación, lo que hace a este proyecto pertinente, innovador y estratégico en el marco del Plan de Mejoramiento continuo.
Propósito.
Contribuir al fortalecimiento de las competencias para el análisis de la información y
para la comunicación de forma escrita de los eventos de interés en salud pública en los
estudiantes de Medicina de la Universidad Militar Nueva Granada.
Objetivo General .
Evaluar antes y despúes de la implementación de escenarios de simulación en salud pública, las competencias para el análisis de la información y la comunicación escrita de eventos de interés, en los estudiantes de X semestre del Programa de Medicina de la Universidad Militar Nueva Granada.
Objetivos específicos
Identificar la percepción de los estudiantes frente a su experiencia en escenarios de simulación y su capacidad para analizar información de interés en salud pública y comunicarla en forma escrita.
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Establecer la línea de base en términos de competencias para el análisis de la información y la comunicación escrita de eventos de interés en Salud Pública en los estudiantes de X semestre.
Determinar los resultados obtenidos frente a las dos competencias después de la implementación de los escenarios de simulación previstos.
Comparar los resultados de la evaluación de las 2 competencias en el grupo de estudio antes y después de la implementación de los escenarios de simulación.
Identificar la percepción de los estudiantes frente a la utilidad de los escenarios de simulación posterior al desarrollo de las sesiones.
Marco teórico
Enfoque Pedagógico de la Universidad Militar Nueva Granada (UMNG)
El enfoque pedagógico para la UMNG es el punto de referencia que sustenta la acción educativa de la Universidad en la sociedad actual, y opera como marco conceptual y metodológico para el Proyecto Educativo del Programa- PEP, de cada programa académico ofrecido por los estamentos de la UMNG. (Universidad Militar Nueva Granada, 2009)
En consecuencia, el enfoque pedagógico de la UMNG “permite determinar la función que debe cumplir la educación y que la institución adopta desde la tradición crítica. Orienta la educación para ofrecer oportunidades educativas vigentes de derechos y responsabilidades. El enfoque pedagógico es sustentado por una teoría educativa que consiste en un conjunto
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articulado de conceptos y proposiciones que explican o predicen la realidad educativa” (Universidad Militar Nueva Granada, 2009)
El enfoque pedagógico le da sentido o razón de ser al trabajo académico y es la fundamentación de cualquier modelo, en este campo del saber. Es la posible respuesta que en la tradición filosófica y epistemológica se le da al sentido y la intención de la educación; y a las preguntas ¿para qué educar? y ¿cómo educar?
Una característica propia del enfoque pedagógico es que hace referencia a la intención que subyace a la educación. Por tal razón es inconsciente en ocasiones, y se manifiesta en el denominado currículo oculto, pero irriga el pensamiento consciente, lo controla y lo organiza, convirtiéndolo en acciones y proyección de vida del sujeto dentro del currículo explícito.
El enfoque pedagógico de la Universidad Militar se concibe desde una perspectiva crítica e intersubjetiva que plasma el sentido de la educación en los siguientes términos:
- Se educa para transformar la realidad de cada sujeto, dándole una proyección y un sentido de vida para el bien común. En este sentido, la realidad es constitutiva y dinámica, se construye en la intersubjetividad y se transforma desde el poder (posibilidad), de los sujetos individuales y colectivos. Lo anterior implica, concebir el conocimiento como la comprensión de la existencia de realidades múltiples a partir de lo cual, se genera un proceso en el que los seres humanos se involucran en forma crítica, en un acto transformador. Es a la vez, un reconocimiento del mundo, no como un mundo dado, sino como un mundo que está dinámicamente en proceso de creación, desde la dialéctica, la intersubjetividad, la acción comunicativa y la toma de consciencia del poder (posibilidad). La verdad no existe en una realidad concreta, depende de las
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circunstancias. La verdad es una deconstrucción y reconstrucción intersubjetiva, en donde la acción comunicativa es la base del conocimiento.
La verdad es diversa, dinámica y cambiante, y la veracidad se da en la medida como se llegue a acuerdos intersubjetivos. La superación de la objetividad y la subjetividad se da en el marco de la intersubjetividad, que obliga a considerar la tarea del científico como un producto social, inseparable del resto de la cultura humana, en diálogo con los demás científicos y con la sociedad entera.
Cada sujeto es un agente activo en la deconstrucción y reconstrucción de su realidad y por medio de la comprensión y el convencimiento, transforma el entorno individual y social. 16
Modelo Pedagógico del Programa de Medicina
El Programa de Medicina de la UMNG se desarrolla pedagógicamente desde la perspectiva social, a partir del enfoque Desarrollista Constructivo-Cognitivo, entendiéndose el currículo con una doble dimensión: como selección cultural y como modelo enseñanza-aprendizaje.
Como selección cultural, posee los elementos básicos de la cultura: competencias, capacidades (habilidades y destrezas), valores (actitudes), contenidos (formas de saber), y métodos-procedimientos (formas de saber), afirmándose que los docentes, al utilizar el currículo como herramienta cultural, actúan como mediadores de la cultura social. A su vez, el currículo actúa como modelo aprendizaje-enseñanza y como tal, se convierte en herramienta de aprendizaje y el docente actúa como mediador de este proceso.
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El modelo pedagógico por sistemas y ciclos vitales, asume la educación de manera integral y continua, respondiendo a las necesidades sociales y permitiendo la formación de ciudadanos profesionales competentes, por medio de ejes curriculares y núcleos.
Los ejes curriculares que atraviesan los campos de las dimensiones disciplinar y profesional, dan un ordenamiento secuencial y logran una integración de saberes en diferentes niveles de complejidad. El eje científico, investigativo y tecnológico y el de formación humana y proyección social, estructuran el pensamiento en la formación del médico neogranadino.
Los núcleos de profundización y complementarios permiten optar por ciertos espacios académicos que le dan relevancia a lo disciplinar y/o profesional desde la perspectiva conjunta del docente, discente, brindándole flexibilidad al currículo.
Dimensiones curriculares
Las dimensiones del currículo del Programa de Medicina de la UMNG agrupan de una manera sistemática, áreas del saber con identidad epistemológica propia (dimensión disciplinar), y los campos del saber específicos de la práctica médica (dimensión profesional). Las dimensiones de esta estructura curricular, permiten establecer las articulaciones y las interrelaciones necesarias para lograr un saber profesional integrador y holístico. Así las dimensiones previstas en el rediseño curricular, son la disciplinar y la profesional, que tienen la responsabilidad de orientar la formación integral del médico Neogranadino.
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Dimensión disciplinar
El saber disciplinar permite explicar y aproximarse al saber hacer con certeza argumentativa, rigor científico y tecnológico apoyado en los ejes curriculares de formación previstos. Así mismo, promueve la aplicación de estos conocimientos a la solución de problemas de la salud y la integración de esa experiencia para la consolidación del pensamiento investigativo. Permite desarrollar la capacidad de comunicación efectiva junto con una elevada conciencia de la responsabilidad social derivada del conocimiento.
Dimensión profesional
El médico egresado de la Facultad de Medicina de la UMNG, posee herramientas intelectuales que fortalecen su capacidad de respuesta ante diferentes contextos y le permiten mantener una plasticidad para ajustarse a realidades cambiantes. La orientación de la dimensión profesional trasciende el saber hacer, como un fin en sí mismo y es un medio adecuado para buscar la promoción de mejores condiciones de vida individual y colectiva
Ejes de formación curricular
Los ejes de formación curricular son espacios académicos, organizados intencionalmente para la apropiación consciente de elementos de las áreas del saber dentro de cada una de las dos dimensiones: disciplinar y profesional. Consecuentemente, los ejes atraviesan la estructura curricular del Programa y se mantienen hasta los niveles de formación más avanzados. Esto hace posible organizar y jerarquizar los saberes dentro del currículo y evidencia la dinámica para el desarrollo de las competencias en el ser, el saber y el saber hacer con el objetivo de lograr una formación integral.
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Desde esta perspectiva, cada eje de formación se desarrolla sobre una temática definida por el objeto de conocimiento y la metodología por elaborar en forma interdisciplinaria. Los ejes de formación en la estructura curricular del Programa de Medicina adquieren el siguiente significado:
Eje de formación científico, investigativo y tecnológico:
Este eje ofrece los espacios para la aproximación sistemática y replicable a fenómenos y problemas observados o planteados dentro de un área del saber. En lo disciplinar, implementa de una manera crítica los razonamientos y principios de la ciencia, investigación y desarrollo tecnológico, en las áreas relevantes para la estructuración médica. En lo profesional, implementa y sostiene la adquisición de los elementos necesarios para una práctica médica dinamizada por la evidencia, el análisis y el pensamiento crítico.
Eje de formación humana y proyección social:
Este eje asegura la relación que debe darse entre la Universidad y la sociedad, y hace evidente que para una formación integral, el conocimiento debe ser socializado ampliamente y comunicado de tal forma que su impacto sea un aporte a la calidad de vida y a la cultura, de manera sustentable y sostenible. (Universidad Militar Nueva Granada, 2010)
Aprendizaje basado en competencias
La historia de la Educación Basada en Normas de Competencia (EBNC) se remonta a los años treinta del siglo XX en los Estados Unidos. Sin embargo, su manifestación más reciente data de 15 años, como un interés más económico que educativo, con el fin de adecuar la
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educación y capacitación vocacionales a las necesidades de la industria. Desde entonces la EBNC ha sido un concepto muy controvertido entre representantes de diferentes sectores, entre ellos el educativo, pero también ha generado consenso en torno a que es un buen punto de partida para elevar los niveles de competencia en un determinado país, para aumentar los recursos que se invierten en programas de capacitación y para hacer posible que otras instituciones no gubernamentales impartan capacitación.
El desarrollo de una competencia es una actividad cognitiva compleja que exige a la persona establecer relaciones entre la práctica y la teoría, transferir el aprendizaje a diferentes situaciones, aprender a aprender, plantear y resolver problemas y actuar de manera inteligente y crítica en una situación.(Rodolfo Posada, 2007)
En el contexto de la UMNG, la evaluación y las competencias son conceptos relacionados con la formación integral de las personas que hacen parte de la comunidad neogranadina. En tal sentido, la evaluación se concibe como un proceso de reflexión, revisión y valoración del propio aprendizaje y autorregulación inherente al ser humano, que cumple una función formativa y una función formadora. La función formativa posibilita que los medios de trabajo y formación respondan a las características de las personas y permite detectar cuáles son los puntos débiles del aprendizaje más que determinar cuáles son los resultados obtenidos en dicho aprendizaje. La función formadora de la evaluación significa involucrar a cada persona en su propio proceso de valoración, en una alternativa complementaria a la evaluación formativa que tiene como objeto principal, el traspaso progresivo de la responsabilidad desde el evaluado al evaluador. (Universidad Militar Nueva Granada, 2009)
El proceso de adquisición y desarrollo de las competencias en el ámbito educativo requiere que estas se prevean a través de logros o metas. El logro esperado es lo que se desea obtener del estudiante en su proceso formativo y que se expresa en el desempeño, sea este
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teórico, práctico o teórico-práctico. El logro alcanzado es el resultado, lo que ya es una realidad. Por lo tanto, la evaluación comparará hasta dónde los logros esperados se convierten en logros alcanzados. Desde la perspectiva cualitativa la esencia de la evaluación es comprender lo que sucede en los procesos de aprendizaje y enseñanza. Es mucho más que un momento final del proceso formativo en el que se comprueban los logros, es una actividad permanente, reflexiva, compartida entre estudiantes y profesores y apoyada en evidencias de diversos tipos, no exclusivamente los exámenes, sobre todo cuando estos se reducen a los denominados “primeros parciales”, “segundos parciales” y “exámenes finales”, lenguaje y prácticas muy arraigadas en la educación superior (Rodolfo Posada, 2007)
Las competencias como posibilidades y referentes para la formación y promoción humana integral, implican una nueva concepción de institución educativa, caracterizada por el aprendizaje continuo, la reflexión permanente sobre la propia actuación (autoevaluación), la construcción de comunidad académica y el diálogo de saberes para generar estos procesos. También se requiere de una planta física con amplios espacios y con suficientes recursos para el deporte, el arte, la ciencia, la tecnología y la interacción social. Se necesita un diseño que permita unos procesos educativos centrados en la actividad fundamentada y estructurada; espacios en donde en forma permanente, se confronten hechos con teorías y los modelos pedagógicos estén centrados en la interacción del estudiante con sus compañeros, con artefactos, con diversas fuentes de información y en una relación dinámica con el entorno natural y social. Se requiere además un plan de estudios que oriente desde las áreas específicas, la formación integral que
supere el conocimiento fragmentado o el currículo como estudio de contenidos de enseñanza. 16
En el año 2010, la Organización Panamericana de la Salud (Suárez J et al., 2013)hizo un
llamado para conformar el Marco Regional de Competencias Esenciales en Salud Pública (MRCESP), con el fin de apoyar a los Estados de las Américas en sus esfuerzos por fortalecer las capacidades de sus sistemas de salud pública, en tanto estrategia para el desempeño óptimo de
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las Funciones Esenciales de Salud Pública. Resultado de este esfuerzo, desarrollado por un equipo de 225 profesionales en diferentes disciplinas, reconocen que la diversidad de las competencias esenciales expresadas en el marco –MRCESP- refleja la complejidad de la salud pública y la necesidad de intervenir de manera articulada. El marco contiene 56 competencias esenciales, 9 de ellas correspondientes al análisis de la situación de salud, 14 al dominio de vigilancia y control, 10 al de Promoción de la salud y participación social, 7 al de política, planificación, regulación y control, 8 a Equidad en el acceso y calidad de los servicios individuales y colectivos y 8 al dominio salud global e internacional.
Así mismo, el progreso continuo del conocimiento médico y de las tecnologías en las que se apoya, obligan a desarrollar una estrategia de transferencia eficaz del conocimiento en tiempo, calidad y accesibilidad, junto con otra estrategia para la adquisición de habilidades tecnológicas adecuadas al conocimiento que se quiere transferir. Esto supone para el médico un permanente reajuste en su formación. Por ello la renovación en las metodologías de formación y entrenamiento y la utilización de las nuevas tecnologías relacionadas con la información y la comunicación son necesarias. (Vásquez- Mata G, 2007)
Muro Sans, docente de una Facultad de Ciencias de la Salud en Londres afirma que existe una creciente preocupación por la seguridad del paciente en el ámbito hospitalario y extrahospitalario que ha llevado a plantear cuestiones sobre la eficacia de la formación de los Profesionales de la Salud. Esta preocupación cuestiona la eficiencia de la educación durante el proceso de formación en la Universidad y plantea si se ofrece suficiente experiencia práctica a los estudiantes antes de que se enfrenten a la profesión sanitaria. Expone que la vida media de los conocimientos médicos es muy corta y que un médico practica medicina durante 30 años aproximadamente. Por lo tanto, la formación continuada desempeña un papel clave en la educación de los Profesionales de la salud, además de representar un desafío importante de afrontar.
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Muestra como tanto la Pirámide de Miller como el cono de aprendizaje de Dale plantean una forma muy eficiente de formación del adulto. Miller propone que la curva de aprendizaje de una persona adulta pasa por distintos niveles, desde la adquisición de conocimientos teóricos hasta saber cómo integrar esos conocimientos en la práctica y demostrarlo. Por otro lado, Dale comenta que para recordar un alto porcentaje de estos conocimientos adquiridos hay que realizar una representación teatral o bien simular experiencias reales. Por lo tanto, la educación, a través de la simulación es una respuesta clara a la necesidad de proteger la seguridad del paciente y de garantizar una formación continuada eficiente. (Muro Sans J, 2011)
Existe un consenso entre escritores de la educación, que recomiendan sustituir los aprendizajes por los eventos pedagógicos basados en procesos y competencias, superando lo mecánico o lo simplemente cognitivo. Sugieren, tener en cuenta los desarrollos sociales, emotivos y morales del estudiante y el maestro, el análisis de problemas, más que la transmisión de definiciones. Entonces, si se conoce por medio de procesos, se participa en su construcción o reconstrucción a partir de la concepción del todo. Los conocimientos y saberes son productos de procesos articulados y coherentes. Todo lo cual determina las condiciones para lograr y desarrollar competencias para aplicar los saberes en la solución de problemas de la realidad. (Universidad Militar Nueva Granada, 2009)
En salud pública, las competencias profesionales se refieren a las actitudes y capacidades necesarias para solucionar los problemas de salud de la comunidad de manera efectiva y eficiente. La diversidad de sus competencias sugiere que son muchos los profesionales que están capacitados para ello. Esto explica que la multidisciplinariedad sea una de las características diferenciales de la salud pública respecto a otros campos y que la formación en esta materia se haya extendido desde las profesiones sanitarias a otras titulaciones. (Davó et al., 2009)
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Evaluación por competencias
Kane define la competencia profesional, para un individuo dado, como: “el grado de utilización de los conocimientos, las habilidades y el buen juicio asociados a la profesión, en todas las situaciones que se pueden confrontar en el ejercicio de la práctica profesional”; (Carlos Brailovsky, 2001) lo que en palabras de Brailovsky, la competencia profesional representa la capacidad de un profesional de utilizar su buen juicio así como también los conocimientos, habilidades, actitudes asociadas a la profesión para solucionar los problemas complejos que se presentan en el campo de su actividad profesional. Esta enumeración, contiene todos los elementos que se deben “medir” cuando se desea evaluar la competencias. Así mismo este es el punto en el que se debe decidir si se evalúan los elementos de manera independiente o global. Brailovsky, plantea que cualquiera que sea la decisión, los elementos deben estar contextualizados, asociados a una situación profesional. Se pueden definir indicadores de buena o mala competencia y a partir de la “medida” de los indicadores, inferir que la competencia corresponde a un nivel determinado.
Como se puede observar en la Fig.1, la competencia es un constructo que es accesible de manera parcial, a través de aspectos que se pueden medir, como los conocimientos, las habilidades técnicas, las actitudes, la capacidad de solucionar problemas, el razonamiento, la capacidad de comunicar. Al medir los aspectos accesibles se presenta el problema de que solo otorga una visión parcial del cuadro global. Se dejan de lado las interacciones simples entre los elementos de la competencia y además no se observan las interacciones múltiples entre ellos. Inferir niveles de competencia a partir de la medida de aspectos parciales de la misma es muy impreciso.
16 Figura Nº1
Fuente: BRAILOVSKY, C. Educación médica, evaluación de las competencias
Existen diversas razones por las cuales es necesario evaluar las competencias de los estudiantes o de los profesionales entre ellas:
1. La evaluación forma parte del proceso educativo
2. Para certificar la competencia (evaluación sumativa)
3. Para dar retroacción (evaluación formativa)
4. Para evaluar los programas de formación
5. Para confirmar los valores y los estándares de la profesión 6. Por la responsabilidad e imputabilidad frente a la sociedad.
Las cuatro primeras conciernen a las Instituciones de Educación Superior, no hay duda de que es necesario saber cómo y a dónde han llegado los estudiantes al final de un proceso de formación; por lo tanto hay que evaluarlos.
Las dos últimas conciernen a las Instituciones encargadas del control de la calidad del ejercicio profesional.
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Al evaluar una competencia es necesario responder a las siguientes preguntas
1. ¿Por qué evaluar?
2. ¿Qué evaluar?
3. ¿Quién evalúa?
4. ¿Cómo se evalúa?
5. ¿Cuándo se evalúa?
6. ¿Para quién se evalúa?
Respecto a la primera pregunta, podría ser para dar retroacción a los estudiantes, con fines de toma de decisión porque es obligatorio, con fines de promoción, etc. Frente a la segunda pregunta está relacionada con el contenido de lo que se evalúa: lo que se dijo en clase, lo que está en los apuntes, lo que aparece en los libros de texto recomendados, “el “yo se” lo que los alumnos “deben saber”. La tercera pregunta no necesariamente es el docente a cargo del curso quien evalúa, pueden ser colegas, personas exteriores al sistema, etc, dependerá del instrumento de evaluación escogido. Para la cuarta pregunta, al igual que la anterior dependerá del instrumento que aparezca como el más apropiado y congruente con las estrategia pedagógicas utilizadas y con lo que se desea medir. La quinta responde a cuál es el mejor momento para evaluar, exámenes parciales, semanales, finales, etc. Finalmente la sexta pregunta permite tener en cuenta la diferencia entre una evaluación con fines de promoción o de titulación al interior de una institución de enseñanza, un concurso por un puesto , un examen de certificación, etc .
En el año 2005, la Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad Nacional de Cuyo en Argentina, realizó un trabajo que consistió en definir las competencias del Programa de Medicina y determinar a través de un muestreo de 17 asignaturas si las evaluaciones aplicadas a los estudiantes eran válidas o no para evaluar competencias médicas. Los instrumentos de
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evaluación se analizaron según su validez, fiabilidad y capacidad de evaluar competencias médicas, a través de un estudio descriptivo y cuali-cuantitativo. Resultado de este trabajo, se definieron 6 competencias con 27 componentes. Varios instrumentos de evaluación de las asignaturas no resultaron válidos ni fiables. Pocos evaluaban las competencias médicas. Como parte de los objetivos del estudio, los investigadores socializaron los resultados y trabajaron en la capacitación de los docentes de 4 de las 17 asignaturas, mejorando considerablemente los sistemas de evaluación.
El estudio definió 5 criterios generales para el diseño de sistemas de evaluación de competencias médicas válidos y fiables. (Reta-De Rosas et al., 2008)
La Salud Pública en la Enseñanza Médica
La Salud Pública se define como el esfuerzo organizado de la sociedad para promover la salud y prevenir la enfermedad. Dada la amplitud de sus objetivos – promover la salud, prevenir la enfermedad-, la naturaleza multidisciplinar de sus contenidos y métodos es imprescindible. Sus efectos tienen una dimensión y una magnitud poblacionales. Una medida de Salud Pública afecta a miles o millones de personas y tiene unos efectos económicos muy importantes, para bien o para mal.
La creciente complejidad científico-técnica de los problemas de Salud pública genera una demanda de formación muy importante. Como ejemplo la encefalitis espongiforme bovina, las catástrofes ecológicas o la epidemia de SARS. En todos estos casos, los Profesionales de la Salud han sentido carencias en su formación (Medrano Albero, 2003)
Las Universidades tienen una labor importante en esta formación y un reto enorme en la medida que los conocimientos avanzan de manera acelerada. Para el caso específico de los
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Profesionales de la Medicina, la adquisición de competencias, durante su formación académica, que les permita enfrentar de una manera integral y ética los problemas de salud más frecuentes de sus comunidades, cuando egresan, es una necesidad innegable. En promedio las Universidades cuentan con 6 años en los Programas de Medicina, para desarrollar competencias en sus estudiantes, que den respuesta a los requerimientos de las políticas, programas y planes que los países plantean en materia de Salud Pública.
La Formación del Recurso Humano en Salud se convierte en un reto de la educación médica en todo el mundo.
Davó y col definieron un marco de referencia para organizar la enseñanza de la Salud Pública en las Universidades Españolas, siguiendo las directrices del Espacio Europeo de
Educación Superior. Para los Profesionales de la Medicina, encontraron competencias que permiten el desarrollo de las Funciones de la Salud Pública, entre ellas la participación en actividades de análisis de la situación de salud de la comunidad y de diseño y puesta en marcha de programas e intervenciones sanitarias, fomento de la participación social y del control de los ciudadanos sobre su salud. (Davó et al., 2009)
En Cuba, la Reforma Universitaria que se consolida en 1962, señala el momento del inicio de cambios en la enseñanza de la salud pública y los contenidos médico-sociales en la carrera de Medicina. Los cambios se dan en el contexto del desarrollo del proceso político, económico y social que tiene como eje conductor la Revolución Cubana, que tres años antes tomara el poder y que definió el carácter democrático y participativo de la Reforma, expresado en la apertura de la Universidad a la masa de estudiantes que por su condición económica precaria no podía acceder antes a este nivel de educación.
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En el plan de estudios de Medicina aprobado, aparece el enfoque de salud pública con intención de promoción y prevención. Emergen las disciplinas de Epidemiología y Estadística Sanitaria (Rojas F, 2003)
En Colombia, los estudiantes de Medicina y egresados de los Programas de Medicina no
identifican adecuadamente el alcance de la Salud Pública (Luis Jorge Hernández, 2013). En los
Planes de estudio, no se materializa una formación que oriente el aprendizaje de las Funciones Esenciales de la Salud Pública. No siempre existe una correlación entre las necesidades de formación del Recurso Humano en Salud que requiere el país y los currículos que se ofertan.
Escenarios de simulación en la práctica sanitaria
La Simulación en el cuidado de la salud se utiliza para reproducir pacientes reales mediante un encuentro guiado y controlado en escenarios casi reales. Los estudiantes en formación aprenden de los errores sin el riesgo de ocasionar daño a los pacientes ni a los bienes.
La capacitación y desarrollo de competencias es orientada de manera personalizada, considerando los ritmos de aprendizaje de cada estudiante, así como sus necesidades, sin la preocupación ética de generar daño.
La simulación en la formación médica se considera una estrategia educativa que ofrece a los estudiantes exposición a recursos ordinarios y complejos poco frecuentes en los escenarios clínicos. Proporciona además una única oportunidad para la formación en equipo (Amitai Ziv, 2007)
Por otra parte, si bien, los escenarios de simulación se han utilizado en todo el mundo para el desarrollo de habilidades clínicas en los Programas de Medicina, cada vez más se utiliza en diferentes disciplinas como una herramienta de aprendizaje que permiten acortar el tiempo
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necesario para el aprendizaje de las habilidades, especialmente porque se puede repetir el entrenamiento tantas veces como sea necesario hasta adquirir las habilidades entrenadas y en un menor tiempo (Gomar-Sancho & Palés-Argullós, 2011)
Sin embargo, existen barreras por las que la simulación no logra estar en los currículos de los Programas de Medicina y por lo tanto no se considera una necesidad. Los costos de los equipos de simulación, tanto robóticos como virtuales, bloquean su expansión. Las actividades que subyacen detrás de este tipo de estrategias no pueden afrontarse individualmente, al contrario de lo que sucede con las clases magistrales, por ello, Hospitales y Facultades de Medicina requieren un rediseño de sus estructuras de apoyo a la formación. Profesores y tutores necesitan un entrenamiento específico en el manejo, diseño e implementación de este tipo de estrategias. De igual forma se necesita tiempo extra para su preparación y no existe una infraestructura investigadora que refuerce este ámbito del conocimiento médico. (Vásquez- Mata G, 2007)
Lazzara y cols (2014) exponen 8 factores críticos a tener en cuenta en la creación e implementación de un Programa de simulación: contar con un equipo interdisciplinario, un equipo de voluntarios que promuevan la simulación, suministros, espacio físico, equipo de soporte informático, sistemas de comunicación, creación de un comité de simulación y favorecer el reporte de éxitos y experiencias vividas.
En los últimos 20 años, la utilización de escenarios de simulación en la educación médica se ha extendido de manera progresiva en todo el mundo como una forma de mejorar la formación de los profesionales de la salud en todas las etapas de su continuum educativo y como una forma de favorecer la seguridad de los pacientes y de evitar los errores médicos(Gomar-Sancho & Palés-Argullós, 2011). Estas herramientas muy conocidas para el entrenamiento y abordaje clínico, no se han puesto en práctica, de manera rutinaria, para el manejo de la Salud Púbica y la toma de decisiones que afectan a toda una población.
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Salas situacionales
Por otra parte, en el mundo, las Salas situacionales son conocidas como un espacio de trabajo matricial, en donde se conjugan diferentes saberes para la identificación y estudio de situaciones de salud coyunturales o no, el análisis de los factores que los determinan, las soluciones más viables y factibles de acuerdo con el contexto local y el monitoreo y evaluación de los resultados obtenidos después de la aplicación de las decisiones tomadas. (Hospital de Fontibón, 2013)
Para la Organización Panamericana de la Salud (2007), se considera “El espacio físico y/o virtual, con acceso a bases de datos y documentos diversos, donde un equipo de trabajo realiza de manera sistemática el proceso de concentración y análisis de datos para determinar el
estado de salud de una población o grupo de poblaciones.(OPS, 2010)
El comienzo de las Salas situacionales se remonta hacia el año 1939, año en el que inicia la Segunda Guerra Mundial. Para este año, el sur de la ciudad de Londres fue bombardeado por la artillería alemana teledirigida utilizando los V-1 y V-2, precursores de los misiles actuales. Estas bombas teledirigidas impactaban con mayor frecuencia en el área sur de la ciudad. El primer Ministro Sir Wiston Churchill precisaba conocer, con cierto grado de certeza, si la inteligencia militar alemana contaba con suficiente información para orientar las bombas hacia los blancos estratégicos localizados en esa parte de la ciudad o si, simplemente, atacaban esos lugares por razones del azar. Para responder a esta inquietud, se convocó a una serie de personas entre militares estrategas, políticos, ingenieros militares, expertos en armamentos y autoridades civiles. Como no había forma de llegar a una conclusión convincente se invitaron matemáticos y estadísticos; quienes decidieron emplear métodos estadísticos para evaluar la probabilidad de la ocurrencia de los eventos. Al definir el evento como muy raro, dividieron el área donde
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explotaban las bombas, en cuadros tan pequeños de manera que una bomba cayera en un solo cuadro. Este procedimiento les permitió aplicar la distribución de probabilidades conocida como Poisson, indicada en el estudio de eventos raros. El resultado fue que las bombas caían en esos lugares aleatoriamente y que no había ninguna razón para pensar que los alemanes tuviesen información que les permitiese elegir el blanco hacia dónde dirigir las bombas. Esta respuesta tranquilizó al alto mando militar y al primer Ministro de Inglaterra y fue útil para reorientar nuevas estrategias defensivas o de contraataque. La toma de decisiones, sobre todo aquellas que implicaban riesgo de vidas humanas, requerían la puesta en marcha de una “Sala situacional” como punto de partida de lo que sería el análisis del entorno para alcanzar una gestión eficaz.(Gustavo Bergonzoli, 2006)
Desde 1994, varios países de América vienen desarrollando experiencias de Salas de situación de Salud, entre ellos, Cuba, Guatemala, Argentina, El Salvador, Honduras, Haití, Venezuela, Colombia, Ecuador, Perú, Brasil y Bolivia. Sin embargo, las primeras experiencias se remontan a Brasil, en donde surgieron como una herramienta para favorecer la gestión en salud en el marco de las políticas del Sistema Único Sanitario, (SUS) de descentralización, democratización y control social (Méndez B & Heredia, 2012)
Desde entonces, la Organización Panamericana de la Salud (OPS) viene participando en las experiencias sobre las SDSS en la región de América Latina y Caribe. El tema fue debatido durante las reuniones de directores de epidemiología de los países de las Américas y de la OPS, en Santo Domingo, el año 2000 y en Brasilia el 2002. En ambas reuniones se presentaron experiencias sobre la aplicación de las Salas de Situación de Salud, presentando definiciones, propuestas operacionales y resultados a nivel local subnacional y nacional. (Méndez B & Heredia, 2012)
En Colombia, en los diferentes departamentos se han adelantado acciones concernientes al Análisis de la Situación de Salud mediante la implementación de Salas Situacionales.
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En el Distrito Capital Bogotá Colombia, la Sala Situacional en Salud tiene como propósito monitorear y realizar seguimiento a los procesos salud enfermedad en el Distrito, con el fin de identificar inequidades en salud, sus determinantes y propender por intervenciones más integrales articuladas con otros sectores, que contribuya a mejorar las condiciones de salud y vida de la población (Hospital de Fontibón, 2013)
Las anteriores consideraciones, permiten establecer una diferencias entre las salas situacionales y las salas o escenarios de simulación, en el sentido en que las primeras permiten el análisis de situaciones de salud y la toma de decisiones en ambientes sencillos con base en información real y disponible sin necesidad de recurrir a modelos que simulan o dispositivos electrónicos. Las segundas, utilizan espacios e infraestructuras dotadas de recursos y tecnologías de la información y comunicación que permiten simular eventos reales, en donde se definen roles específicos los cuales pueden alternarse para desarrollar diferentes habilidades y requieren de una evaluación de la puesta en práctica a través de una técnica denominada debriefing.
Experiencias de Escenarios de simulación en la Educación Médica
La simulación en la formación médica se considera una estrategia educativa reproducible y estandarizada y en rápida evolución en todo el mundo.
En Israel el MSR es un Centro de Simulación médica, construido para mejorar la práctica en la educación médica, a través de un ejercicio multidisciplinario que propende por el desarrollo de habilidades clínicas y de comunicación. El Centro utiliza un enfoque denominado “Impulsando errores”, que considera que los errores son una oportunidad para crear una experiencia única de aprendizaje beneficioso. Tiene una construcción de 1600 metros cuadrados y está diseñado como un Hospital virtual que abarca todas las modalidades de simulación médica (pacientes simulados, simuladores quirúrgicos, maniquíes de cuerpo completo que permiten el
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entrenamiento en condiciones clínicas de alto riesgo. MSR ha capacitado a más de 30.000 alumnos de diferentes profesiones de la Salud a través de más de 100 cursos. (Amitai Ziv, 2007)
En España, al igual que en otros países de la Unión Europea, la simulación se ha incorporado al panorama educativo a través de Centros de Simulación basados en distintos modelos. Estos centros suelen ser edificios interactivos, gracias a las TICs en todos sus espacios, poseen laboratorios de entrenamiento y salas- talleres de análisis y retroalimentación. A su vez suelen apoyarse en un Campus virtual, en los que se gestiona la parte administrativa de los cursos, y se da apoyo de e-Learning.
Formación del Recurso Humano en Salud
En Colombia existe la tradición de realizar estudios de Recursos humanos en salud. Un trabajo pionero fue ejecutado entre 1964 y 1967, denominado Estudio de recursos humanos para la salud y la educación médica, cuyos resultados sirvieron para recomendar la organización de un inventario de recursos humanos en salud. A partir de ese momento diversos estudios se han desarrollado en el país los cuales han permitido determinar la oferta del recurso humano, reorientar perfiles profesionales, aportar a los planes de estudio, realizar proyecciones a corto y largo plazo, identificar perspectivas de empleo y definir políticas de productividad y equidad. (Fernando Ruiz y col, 2007)
La Ley 1164 de 2007 (Congreso de la República, 2007) establece las disposiciones relacionadas con los procesos de planeación, formación, vigilancia y control del ejercicio, desempeño y ética del Talento Humano del área de la salud mediante la articulación de los diferentes actores que intervienen en estos procesos.
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Por Talento Humano en Salud se entiende todo el personal que interviene en la promoción, educación, información de la salud, prevención, diagnóstico, tratamiento, rehabilitación y paliación de la enfermedad de todos los habitantes del territorio nacional dentro de la estructura organizacional de la prestación de los servicios de salud.
En el art 12 de la Ley 1164 de 2007, “De la pertinencia de los Programas del área de la Salud”, se establece que es el Consejo Nacional del Talento Humano en salud, a través de los comités de cada disciplina, quien realizará el análisis de la pertinencia de los programas correspondientes a los diferentes niveles de formación del área de la salud, de manera que estos respondan a las necesidades de la población. Así mismo adoptan las siguientes definiciones sobre pertinencia y competencias.
-Pertinencia: es la característica de un programa educativo en el área de la salud para responder a los requerimientos de formación en coherencia con los avances del conocimiento y la tecnología en el área del saber correspondiente, de manera que den respuesta a las necesidades y problemas de salud de la población, sean estos actuales o previsibles en el futuro.
- Competencias: Es una actuación idónea que emerge en una tarea concreta, en un contexto determinado. Esta actuación se logra con la adquisición y desarrollo de conocimientos, destrezas, habilidades, aptitudes y actitudes que se expresan en el ser, saber, el hacer y el saber hacer.
Comunicación social del Riesgo
Se reconoce que “en una situación de emergencia o desastre la información es la materia prima más preciada e importante, aquello que todos buscan y necesitan para tomar
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decisiones, para ganar o perder visibilidad y credibilidad y sobre todo, para poder brindar una respuesta oportuna, rápida y adecuada a las personas afectadas”.(Organizacion Panamericana de la Salud, 2009)
La información es de vital importancia en el proceso de evaluación de daños y necesidades, condiciona las decisiones para movilizar recursos nacionales e internacionales y posibilita el análisis, la evaluación y búsqueda de lecciones aprendidas.
Una variable primordial para la gestión eficiente del riesgo son los aspectos de comunicación pública y social y la relación con los medios de comunicación. En estos escenarios de emergencias, de alta sensibilidad política y social, la acción y la operación técnica deben ir acompañadas de adecuadas estrategias de comunicación e información pública, teniendo en cuenta a todos los actores participantes.(Arroyo S, Rodríguez M, & Pérez R, 2009)
Lo anterior se explica por las siguientes consideraciones:
- En una emergencia la producción y circulación oportuna de información contribuye a la
generación de confianza y credibilidad. Autoridades nacionales, organismos internacionales, organizaciones de acción humanitaria, población afectada y los medios de comunicación son algunos de los actores que demandan datos, cifras, informes y análisis de la situación y recomendaciones que les permita traducir su interés en acciones concretas.
- La información en situaciones de emergencia surge de diferentes fuentes, representa diversos puntos de vista y responde a intereses y necesidades.
- La participación de actores nacionales e internacionales puede ser más solida si sus acciones en apoyo a la población están sustentadas por información precisa, oportuna y
pertinente; así como en una comunicación que facilite la construcción de diálogos y alianzas.
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- La comunicación asertiva moviliza recursos. Motiva acciones de solidaridad y apoyo, incrementa la visibilidad, posiciona actores humanitarios y del sector salud.
Los socios del Grupo de Trabajo de Riesgos, Desastres y Emergencias del Comité Permanente Interagencial de la Región Americana y el Caribe (REDLAC) acordaron una serie de principios que rigen la gestión de la información en situaciones de desastre. Entre ellas (Arroyo S et al., 2009):
- Accesibilidad: La información debe ser accesible a todos los actores humanitarios, en un
lenguaje claro y fácil de usar.
- Integración: El manejo e intercambio de información debe estar basado en un sistema de
colaboración y alianzas que permita que todos los actores, con un alto nivel de participación- compartan dicha información.
- Inter-operabilidad: la información debe estar disponible en formatos fácilmente
recuperables.
- Responsabilidad: los proveedores de la información deben ser responsables con el
contenido de la información que publican y distribuyen.
- Veracidad: la información debe ser precisa, coherente y validada por fuentes externas.
- Relevancia: la información debe ser práctica y motivada por la necesidad operacional en
apoyo a la toma de decisiones.
- Objetividad: Debe garantizarse la consulta de diferentes fuentes que provean perspectivas
variadas y equilibradas que permitan el planteamiento de recomendaciones.
- Humanidad: la información no debe distorsionar, engañar o causar daños a poblaciones
afectadas.
- Oportunidad: debe ser analizada y distribuida eficientemente.
- Sostenibilidad: la información debe ser conservada y archivada para un futuro con fines
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Así mismo la OMS establece unas normas de comunicación en caso de brotes epidémicos:
- Confianza: para las autoridades que manejan la emergencia es indispensable fomentar, mantener o recuperar la confianza del público. Cuanto menos confíen las personas en las autoridades que manejan las emergencias más temerosas estarán y menos probable que sigan las recomendaciones ofrecidas.
- Anuncio temprano: Para impedir que circulen rumores e información errónea y para enmarcar el suceso, es mejor hacer pública la información lo antes posible. Puede que los anuncios tempranos tengan información incompleta y a veces errónea, pero para ello es fundamental reconocer que la información inicial puede cambiar a medida que se obtiene más información.
- Transparencia: la comunicación debe ser veraz, de fácil comprensión y completa. El público debe ver que se están tomando decisiones competentes.
- Comprender al público: la comunicación de los riesgos debe ser un diálogo con el público. Hay que tener en cuenta las creencias, cultura, opiniones y los conocimientos de la gente sobre riesgos específicos
- Planificación: las decisiones y los actos de los funcionarios de salud pública son relevantes en el marco de una epidemia. Tienen más efecto que la comunicación en lo que respecta a la confianza y a la percepción pública del riesgo.
Por otra parte, la planificación de la comunicación y de la gestión de la información es el punto de partida para decidir qué y cómo se va a comunicar, hacia quienes se dirigen los
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mensajes, a través de qué medios y en qué contexto. En pocas palabras planificar significa identificar cómo está la situación, para qué comunicamos, a quiénes, cómo, cuándo, quienes lo hacen, con qué recursos y realizar el seguimiento y evaluación a esa comunicación.
Los comunicados de prensa son una de las herramientas más usadas. Utiles para divulgar y dejar constancia de información clave sobre la marcha de la emergencia o sobre las acciones realizadas o las medidas recomendadas.
Algunos consejos útiles para elaborar un comunicado de prensa:
- QUE: ¿Qué es lo que se está anunciando?. El mensaje central debe ser preciso y la información que lo acompaña deber ser detallada y completa como sea posible.
- POR QUE: ¿Por qué ocurrió? Por qué se toman las decisiones o se ejecutan las acciones que se anuncian?
- QUIEN: ¿Quién está dando la noticia?
- DONDE: ¿Dónde ocurrió el desastre o el problema? - CUANDO: ¿Cuándo ocurrió?
- CONTACTOS: Nombre datos de contacto de la persona responsable de aclarar dudas y ampliar la información. Incluya la dirección de un sitio web que brinde más detalles.
Existe una lista de verificación de información básica para comunicados, conferencias de prensa y materiales informativos y educativos(Arroyo S et al., 2009):
- Descripción del desastre o emergencia y zona donde ocurre
- Descripción (preliminar) de su impacto sobre la población
- Impactos específicos para mujeres, ancianos, niños, niñas, etc.
- Avances de las evaluaciones de daños y necesidades
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- Número de personas que han recibido asistencia hasta el momento
- Fondos invertidos por las autoridades del sector en la respuesta
- ¿Se han creado albergues? ¿Dónde, cuántos, para cuántas personas. Por cuanto tiempo?
- ¿Cómo saber quienes están ahí?. Datos para el restablecimiento de lazos familiares.
- Nombre e información de contacto de la persona responsable de nueva información.
Información adicional que podría transmitirse a la población :
- Detalle de las zonas seguras
- Información obre centros de salud habilitados o funcionando
- Medidas de seguridad para reducir el impacto de nuevos eventos
- Medidas de prevención o cuidado de la salud
- Medidas para protección de fuentes de agua u otros recursos.
Capítulo 2
Metodología
Desde los referentes teóricos inherentes a la metodología de la investigación se define por enfoque como cuantitativa y su diseño por tipología Cuasiexperimental -antes-después.
Población
Constituída por los estudiantes de X semestre del Programa de Medicina de la Universidad Militar Nueva Granada, matriculados para el periodo academico 2015-1. En su mayoría, corresponde a jóvenes entre los 22 y 26 años de edad, con un predominio del género femenino. Pertenecen a estratos socioeconómicos 2, 3 y 4 y provienen de las distintas regiones del país.
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Participan en los escenarios de simulación todos los estudiantes quienes voluntariamente deseen hacerlo, previa firma del consentimiento informado.
Los estudiantes de X semestre tienen sede en la Facultad de Medicina y Ciencias de la Salud ubicada en la Transversal 3 Nº 49-00, Edificio contiguo al Hospital Militar Central. Localidad de Chapinero, Bogotá D.C
Dinámica de los escenarios o salas de simulación
Se desarrollarán tres escenarios de simulación para los estudiantes de X semestre del Programa de Medicina, siguiendo la dinámica establecida por la Universidad de los Andes, específicamente en el curso de Sistemas II de la Facultad de Medicina, en el cual se han implementado dichos escenarios desde hace aproximadamente dos semestres.
Los escenarios de simulación contemplan las siguientes fases:
- Fase 1. Planificación: incluye La selección de la población
Diseño del instrumento de recolección de información Validación del instrumento
Prueba piloto
Evaluación del instrumento
Corrección y rediseño del instrumento
- Fase 2. Implementación: incluye
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Ingreso de la información a una base de datos previamente diseñada con categorías e indicadores.
Depuración de la información
- Fase 3. Análisis de la Información que incluye Aplicación de herramientas estadísticas
Interpretación de resultados
Recolección de información
Previo a la implementación de los escenarios de simulación, los estudiantes de X semestre firmaron el consentimiento informado para su participación voluntaria en el estudio.
Se les solicitó mediante correo electrónico que diligenciaran la encuesta on line que permitiría identificar la percepción de los estudiantes frente a su capacidad para el análisis de la información y la comunicación escrita, así mismo su experiencia frente a escenarios de simulación previos.
Seguidamente, se determinó una línea de base para las competencias específicas de análisis de la información y la capacidad para la comunicación escrita.
Mediante la aplicación de un test elaborado previamente con los siguientes dominios, se evalúo la competencia de análisis de la información en el contexto de la infección por el virus del Chikunguña.
- Habilidades para la identificación de medidas de prevención primaria y prevención secundaria de un evento de interés en salud pública.
- Habilidades para el abordaje epidemiológico de un evento de interés en salud pública
- Habilidades para la identificación de agentes ambientales relacionados con el evento de
interés en salud pública y capacidad para la identificación de medidas de saneamiento básico y medidas de control físico.
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- Habilidades para la descripción de acciones de promoción de la salud y la identificación
de actores involucrados en los procesos de salud- enfermedad de las comunidades.
Este test buscó evaluar en la forma tradicional de la educación médica dicha competencia.
Para determinar la capacidad que tienen los estudiantes para la comunicación escrita de eventos de interés en salud pública, antes de los escenarios de simulación, se utilizó la rúbrica “Construcción de un comunicado de prensa” elaborado en conjunto con expertos del Centro de Investigación y Formación en Educación- CIFE de la Universidad de los Andes. (Anexo). Los estudiantes elaboraron un comunicado de prensa, para contarle a la comunidad, una situación de salud, en este caso el panaorama que vive un departamento específico, frente a la infección por el virus del Chikunguña, con datos aportados por el docente y con base en sus conocimientos previos y la información que les pudiera arrojar la búsqueda en internet.
Posteriormente, se desarrolló la primera sala de simulación el día 5 de febrero del año en curso con un formato previamente estructurado y en el tema de la infección por el virus del Chikunguña. (Anexo). Los estudiantes fueron asignados a diferentes grupos (según departamento) según apellidos por orden alfabético. Los departamentos asignados fueron Arauca, Guanía, Amazonas, Huila, Meta, Putumayo, Tolima y Bolivar.
El formato, busca la evaluación de manera grupal de la competencia análisis de la información de este evento de interés en salud pública post escenario de simulación.
El día 20 de marzo se desarrolló la segunda sala de simulación en el tema Infección Respiratoria aguda- IRA, Enfermedad similar a la influenza con el mismo grupo de estudiantes de X semestre. Para esta ocasión, y antes de inicar, se aplicó un pretest sobre el tema, que permitiera evaluar los mismos dominios de la primera sala pero en el tema de IRA-ESI. Durante la sala, se utilizó un esquema, que permitiera a los estudiantes en grupo, según los departamentos
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asignados, desarrollar habilidades para el análisis de la información. Así mismo se les indicó la importancia de un comunicado de prensa y los puntos a tener en cuenta durante su elaboración. Al finalizar los estudiantes debian construir el comunicado de prensa para el evento de interés que estaban analizando. De esta manera, este comunicado, se convierte en el documento que evaluará la competencia de comunicación escrita post sala de simulación.
El día 10 de abril, se desarrolla la tercera sala de simulación en el tema: Interrupción voluntaria del embarazo, para lo cual previo a su inicio se aplica a los estudiantes un pretest con algunos de los dominios de las dos primeras salas y durante el desarrollo de la misma se utiliza un formato que medirá los mismos dominios evaluados previamente. (Anexo formatos)
Finalizada la tercera sala de simulación, los estudiantes diligencian la encuesta online, que busca determinar las experiencias vividas, y su consideración frente al desarrollo de habilidades adquiridas para el análisis de un evento de interés en salud y la comunicación escrita.
Análisis de la información
La evaluación de las competencias pre sala de simulación se realizará a través de el formato pretest con una escala de 1 a 5, siendo 3 o menos considerada como un desempeño bajo, de 3 a 4 moderado y mayor a 4 superior. Se calcularan promedios . Para la evaluación postsala de simulación se utilizará el formato estructurado previamente elaborado con una escala de 1 a 5, siendo 3 o menos considerada como un desempeño bajo, de 3 a 4 moderado y mayor a 4 superior. El desempeño antes-después se evaluará comparando los promedios obtenidos.
La evaluación de la competcncia comunicación escrita se realizará a través de la matriz diseñada previamente con una escala de 1 a 5 siendo 3 o menos considerada como un desempeño
