Universidad de Los Andes
Maestría en Educación:
Concentración en Educación Bilingüe
Factores que influyen en la comunicación oral en inglés en el aula de lengua extranjera
Diana Carolina Iregui Parra Código 200323348
Dirigido por: Anne-‐Marie Truscott de Mejía
Diciembre, 2015
Tabla de Contenido
1. Introducción 5
1.1. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN Y OBJETIVOS
1.1.1.PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN 6
1.1.2. OBJETIVOS DEL ESTUDIO 6
1.2. LIMITACIONES 7
2. Marco Teórico 9
2.1. MOTIVACIÓN 9
2.1.1. MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA 11
2.1.2. MOTIVACIÓN INTRÍNSECA 12
2.1.3. MOTIVACIÓN INSTRUMENTAL 13
2.1.4. MOTIVACIÓN INTEGRADORA 13
2.2. EMOCIONES Y MOTIVACIÓN 14
2.2.1. MOTIVACIÓN Y ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DE LENGUAS 15 2.2.2. APRENDIZAJE DE LENGUAS Y EL FILTRO AFECTIVO 15
2.3. IMPORTANCIA DE LA COMUNICACIÓN ORAL EN EL AULA DE LENGUAS 16 2.3.1. USO DE LA LENGUA MATERNA EN EL CONTEXTO DEL APRENDIZAJE DE OTRA LENGUA 17
2.4. ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA MOTIVAR EL USO DE LA LENGUA OBJETIVO 20
3. Diseño de la investigación 22
3.1. CONTEXTO 23
3.2. MUESTRA 24
3.3. ÉTICA EN LA INVESTIGACIÓN 25
3.4. MÉTODOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS 25
3.4.1. ENTREVISTA SEMI-‐ESTRUCTURADA 25
3.4.2. OBSERVACIONES DE CLASE 26
3.5. ANÁLISIS DE DATOS 27 3.6. TRIANGULACIÓN 28
4. Análisis y Discusión de los resultados 29
4.1. MOTIVACIÓN HACIA LA LENGUA 29
4.1.1. MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA -‐ INSTRUMENTAL 30
4.1.2. MOTIVACIÓN INTRÍNSECA-‐INTEGRADORA 32
4.2. USO DEL INGLÉS EN EL COLEGIO Y EN EL AULA DE INGLÉS 35 4.3. RAZONES POR LAS QUE SE USA EL INGLÉS O EL ESPAÑOL EN EL AULA 38 4.3.1 INTERACCIÓN ENTRE PARES, FUNCIÓN SOCIAL DE LA LENGUA MATERNA 38
4.3.2. FALTA DE MOTIVACIÓN 40
4.3.3. EMOCIONES DE VERGÜENZA E INSEGURIDAD 40
4.3.4. FACILIDAD DE EXPRESIÓN 41
4.3.5. FALTA DE ESTRUCTURAS GRAMATICALES O VOCABULARIO 43
4.3.6. OBSERVACIONES DE LA MAESTRA 44
4.4. ACTIVIDADES QUE MOTIVAN EL USO DE LA LENGUA EXTRANJERA EN EL AULA 46
4.5. ESTRATEGIAS PARA GENERAR MOTIVACIÓN Y HABLAR EN INGLÉS 50
4.5.1. CONTROL CUANTITATIVO 50
4.5.2. EXIGENCIA DE PARTE DEL MAESTRO 51
4.5.3. ACTIVIDADES LÚDICAS 52
4.5.4. ESPECIFICAR EL OBJETIVO DE LA CLASE EN LA ORALIDAD 53
4.5.5. ROL DE LA MOTIVACIÓN 53
4.5.6. OBSERVACIONES DE LA MAESTRA 53
5. CONCLUSIONES 55
6. IMPLICACIONES 59
7. REFLEXIÓN PERSONAL ACERCA DE LOS APRENDIZAJES DE LA INVESTIGACIÓN 61
Referencias Bibliográficas 62
Anexos
1. CONSENTIMIENTO INFORMADO 65
2. ENTREVISTA SEMI-‐ESTRUCTURADA 66
3. OBSERVACIÓN NO PARTICIPANTE 68
1. Introducción
A medida que han pasado los años desempeñando labores en la enseñanza de lenguas extranjeras en un colegio bilingüe, he llevado a cabo una reflexión acerca de la cotidianidad de la práctica pedagógica y las problemáticas e interrogantes que enfrenta, entre ellas el poco uso de la lengua objetivo (inglés) de parte de los estudiantes en el salón de clase. Gran parte de las interacciones entre estudiantes se lleva a cabo en la lengua materna, y la única estrategia encontrada hasta el momento para motivar el uso de la lengua extranjera a nivel oral ha sido la evaluación cuantitativa (notas por participación). Sentando este precedente, se propuso realizar una investigación acerca de qué factores motivan a los estudiantes a usar la lengua extranjera en el salón de clase para poder posteriormente, proponer estrategias pedagógicas para estimular su uso. Esto implica el estudio de varias problemáticas: motivación y emociones académicas, comunicación oral en la enseñanza-‐aprendizaje del inglés como lengua extranjera, y estrategias pedagógicas en el aula.
El estudio de esta problemática es importante para el campo del bilingüismo porque permite observar el ambiente de aprendizaje para detectar cuáles son los elementos que influyen en la comunicación oral y la motivación para el uso de la lengua en el aula de clase. Esto en razón a que “las estadísticas han revelado que la motivación es un elemento que predice el éxito del aprendizaje de una lengua” (Gass et al., 2001, p. 349). Lo que llevaría a decir que en cualquier campo de la educación, incluyendo la enseñanza-‐aprendizaje de una segunda lengua o lengua extranjera, debería incluirse la implementación de estrategias pedagógicas que envuelvan las emociones de los estudiantes para que se pueda enriquecer el proceso y alcanzar la comprensión y el desarrollo de un aprendizaje significativo (Díaz-‐Barriga et al., 2002). A nivel personal, esta investigación me permite construir aprendizajes alrededor de cómo generar estrategias pedagógicas adecuadas a la población estudiada y de acuerdo a las necesidades, para que la metodología y actividades de clase estimulen el uso del inglés y ayuden a mejorar el nivel de suficiencia en los estudiantes. Esto impactaría a la población estudiantil del colegio estudiado, porque de la investigación se generan
aprendizajes y conclusiones que posteriormente podrían ser aplicables a otros cursos y contextos de acuerdo a las necesidades particulares. Así mismo, permitiría que los maestros se hicieran más conscientes del rol de la motivación en el momento de diseñar los currículos y planes de clase para el inglés como lengua extranjera.
1.1. Pregunta de investigación y Objetivos:
A partir de lo anterior, la pregunta de investigación fue orientada a conocer cuáles son los elementos que intervienen en la comunicación oral en el aula de inglés como lengua extranjera de acuerdo con las percepciones de los estudiantes acerca de las actividades que se realizan en el aula y abriendo el diálogo para que ellos participen y sean agentes activos en la construcción de estrategias pedagógicas que envuelvan sus emociones para alcanzar aprendizaje significativo. De la misma manera, permite que los maestros tomen consciencia del rol de la motivación y las emociones en el momento de diseñar los currículos y planes de clase para el inglés como lengua extranjera. Todo esto teniendo en cuenta las necesidades y características particulares de la población para que la metodología y actividades de clase estimulen el uso del inglés y ayuden a mejorar el nivel de suficiencia en los estudiantes.
1.1.1. Pregunta de investigación
¿Qué factores influyen en que los estudiantes de 9º grado de un colegio privado de Bogotá se comuniquen oralmente en inglés en el aula de lengua extranjera?
1.1.2. Objetivos:
General:
Conocer las percepciones de los estudiantes de 9º grado hacia el uso del inglés como lengua extranjera en el salón de clase, con el fin de saber qué factores afectan su comunicación oral.
Específicos:
1. Conocer qué piensan los estudiantes de 9º grado acerca de las actividades y experiencias que se llevan a cabo en el aula de inglés, para descubrir qué acciones les facilitan la comunicación en esa lengua a nivel oral.
2. Generar estrategias que permitan optimizar la práctica de los docentes del Departamento de Lenguas Extranjeras con el propósito de mejorar la comunicación oral en inglés en la comunidad escolar estudiada.
1.2. Limitaciones
El objetivo principal de esta investigación es conocer las percepciones de los estudiantes de 9º grado hacia la comunicación oral en la clase de inglés (lengua extranjera) y cómo las prácticas pedagógicas que se usan en el aula lo afectan. Esto implica que los resultados finales del estudio redundarán en beneficio de los participantes hacia la toma de decisiones educativas en el aula. Sin embargo, con respecto a las limitaciones del estudio, es fundamental tener en cuenta qué aspectos representaron inconvenientes para la investigación y cómo se contrarrestaron sus efectos en el proyecto. Por una parte, está el factor tiempo. Este proyecto de investigación se vio limitado por los tiempos establecidos de realización de la tesis, ya que para poderla realizar, la toma de datos y observaciones de clase se llevaron a cabo durante tiempos cortos. Esto limita el alcance del estudio dado que el fenómeno podría estudiarse con mayor profundidad al darse observaciones a largo plazo para poder evaluar el impacto de las modificaciones realizadas a las estrategias pedagógicas.
Por otro lado, la postura de la investigadora fue un factor importante que se tuvo en cuenta porque a pesar de que su rol fue de observador externo, ya conocía la población y el contexto dónde se desarrollaría el estudio, y de cierta manera, su subjetividad y visión particular se vio envuelta en la toma de decisiones para llevar a cabo el estudio y esto pudo haber influido en el tipo de preguntas y la información que
la investigación y tener claros los objetivos para evitar la manipulación incorrecta de los resultados con el fin de que las conclusiones fueran fieles a los datos obtenidos. De la misma manera, otro temas que fue importante tener en cuenta fue “la cautela en la emisión de juicios, saber dónde comienza lo que describimos y dónde acaba […]” (Buendía et al., 2001, p. 8), esto en razón a que la investigadora corría el riesgo de tomar posturas inadecuadas de acuerdo a sus sesgos particulares. Por esto, fue fundamental en todo caso, que la investigadora tratara de mitigar su impacto evitando enunciar juicios de valor acerca de las opiniones o informaciones develadas por los participantes.
A continuación se presentará el Marco Teórico desde donde se realizó la investigación, pasando por conceptos clave como la motivación, las emociones, el filtro afectivo, la oralidad en la enseñanza/aprendizaje de lenguas (segundas o extranjeras), el rol de la lengua materna en el aula de lengua extranjera y estrategias pedagógicas para motivar la comunicación oral en la lengua objetivo. Posteriormente, estará el Diseño de la investigación en el que se muestra el tipo de investigación, la descripción del contexto, la muestra, la ética, los métodos de recolección de datos y finalmente, cómo se realizó el estudio de los datos. En el capítulo siguiente, se encuentra el análisis y discusión de la información, separada por categorías: motivación (intrínseca–integradora, extrínseca–instrumental), uso del inglés en el aula, razones para el uso de las lenguas (materna o extranjera), actividades que promueven la comunicación oral en lengua extranjera y estrategias pedagógicas para generar motivación. Después de esto, se presentarán las conclusiones e implicaciones de la investigación, seguidas por una reflexión personal acerca de los aprendizajes obtenidos durante la investigación. Para finalizar, estarán las referencias bibliográficas que se utilizaron durante el estudio y los anexos.
2. Marco Teórico
Para situar este estudio en el campo de investigación en lenguas extranjeras, se tendrán en cuenta los resultados de algunos estudios importantes llevados a cabo en esa área con respecto a la motivación y la importancia de las emociones en el proceso de aprendizaje/enseñanza, en especial en este caso de segundas lenguas (o extranjeras).
2.1. Motivación
Para comenzar, el primer concepto a tener en cuenta es la importancia de la motivación en el aprendizaje. Para llegar a él, es fundamental tener en cuenta que en el aula hay dos agentes protagonistas en el proceso de enseñanza y aprendizaje: el maestro y el estudiante. Por un lado, el maestro es responsable de diseñar un ambiente de aprendizaje óptimo para que los estudiantes se motiven, puedan desarrollar sus habilidades y alcancen la comprensión (Perkins et al., 1994) de lo que se estudia. Por otro lado, “cuando se parte de la premisa de que al estudiante no se le enseña, sino es él quien aprende, es fundamental el factor de motivación, que es el motor último para el aprendizaje del estudiante” (Toro, 2004, p. 120). Entonces, la motivación aparece en el proceso de enseñanza aprendizaje como uno de los dispositivos básicos que lo favorece. En este sentido, se hace fundamental plantear algunos interrogantes: ¿cómo influye la motivación en la actitud del estudiante en el salón de clase? ¿Cómo ésta afecta su proceso de aprendizaje y comprensión? ¿Sería posible que el maestro realizara una intervención en las emociones del estudiante para mejorar su desempeño en el aula?
Históricamente, la motivación en el contexto de la educación se ha visto desde distintos puntos de vista y se han realizado diversas investigaciones al respecto. Según Dörnyei (2001), los estudios alrededor de la motivación intentan explicar el por qué las personas actúan y piensan como lo hacen; sin embargo, hay poco consenso sobre una única teoría al respecto. El autor afirma que la motivación tiene que ver con la escogencia de una acción, la constancia y el esfuerzo que se imprime para conseguir
aisladas del contexto en el que surgen. Con esto, se afirma que la motivación tiene, por un lado, un componente individual y, por el otro, uno social. Según el mismo autor, el primero de estos componentes, el individual, es aquel que se ve influenciado por la psicología de la persona, desde la cual el individuo toma una posición: actitudes, creencias y valores. A partir de allí, el individuo asimila la información y genera procesos mentales que afectan la interacción con otras personas y con el entorno. Por otra parte, el segundo componente es el sociocultural. En él, el individuo se ve influenciado por su cultura, religión, relaciones y normas sociales. Ese contexto también interviene en la manera en que la persona se comporta, actúa y piensa. De allí que se concluya que la motivación se ve influenciada por distintos aspectos tanto sociales como individuales, desde los cuales la persona responde a diferentes tipos de situaciones.
En el mismo sentido, Pintrich et al. (2002) afirman que el hecho de que el contexto y los aspectos psicológicos del individuo influyan en la motivación, evidencia que ésta no es un producto sino un proceso de construcción constante y variante. Esto quiere decir que el contexto puede tener modificaciones y la mente del individuo también, y esto podría llevar a que el estudiante transforme también su motivación. Dörnyei (1994) afirma al respecto que la motivación también se ve influenciada por el nivel de lenguaje, atado a “los valores etno-‐lingüísticos, afectivo-‐cultural, pragmáticos y a las actitudes relacionadas con la lengua meta y sus hablantes” (Paker, 2012, p. 25). Apoyando la idea de proceso en la motivación de Pintrich et al. (2002) también Dörnyei et al. (1998) establecen que a través del tiempo, la motivación experimenta evolución y no puede ser vista como un ente estático sino dinámico (Paker, 2012).
Por otro lado, la motivación también fue estudiada por Meyer y Turner (2007) quienes afirman que es fundamental tener en cuenta las emociones de los estudiantes para lograr motivarlos y así, alcanzar los objetivos académicos que se persiguen (andamiaje emocional). De la misma manera, Duarte (2014) en su estudio afirma que el manejo de las emociones de los estudiantes redundará en el desarrollo de “la comprensión, la colaboración, la participación y el bienestar emocional” (p. 14).
Teniendo esto en cuento, sería válido afirmar que el maestro en el aula debería procurar abrir un espacio de reflexión que invite a los estudiantes a manifestar cuáles son las emociones que experimentan en el aula y en la realización de las diferentes actividades que se proponen, con el fin de que el maestro logre hacer ajustes pedagógicos adecuados que puedan ayudar a desarrollar motivación en los estudiantes.
De acuerdo con lo anterior, se podría concluir que un estudiante llega al aula de clase con diferentes emociones y valores que, adicional al contexto y la dinámica social particular de la clase, influirán en las decisiones académicas que él tome (su actitud, comportamiento en la clase, pensamientos, etc.) y en las estrategias pedagógicas que quiera implementar para mejorar su desempeño. Esto afectará, positiva o negativamente, su motivación, y por tanto, su proceso de enseñanza/aprendizaje para alcanzar el éxito en la asignatura particular. Con esto en mente, a continuación se discutirán los tipos de motivación que serán estudiados en la investigación.
2.1.1. Motivación extrínseca
La motivación de tipo extrínseco está ligada a la importancia que tiene el resultado de la actividad y el valor del refuerzo (positivo o negativo): “cuando el estudiante actúa con el fin de alcanzar algo positivo […] o con el fin de evitar algo negativo” (Biggs, 1999, p. 84). En el mismo sentido, también Castro (1991) afirma que es cuando los estudiantes “no están condicionados tanto por su propio interés, como por factores externos, como podrían ser la necesidad de aprobar un examen, la promesa de un regalo si logra aprobar la asignatura, o simplemente satisfacer las expectativas de sus padres” (p. 15). En otras palabras, la motivación depende de alguna influencia exterior y el estudiante no la puede controlar completamente. Sin embargo, es fundamental cuestionar quién y cómo podría tener la posibilidad de influir positivamente en este tipo de motivación para comenzar a generar estrategias pedagógicas que permitan que los estudiantes empiecen a desarrollar la motivación extrínseca para, posteriormente, lograr transformarla en intrínseca. En el inicio de esta investigación,
cuantitativa. Esto quiere decir que el estudiante que utiliza la lengua materna en el aula recibe una amonestación en su calificación final –refuerzo negativo-‐. Esto ha funcionado como estrategia, pero lo que se busca es que se genere un plan alterno, ajeno al sistema de calificación para motivar el uso del inglés en el aula: es fundamental “atribuirles una responsabilidad a los educandos con relación a su propio proceso educativo” (Rivière, citado en Alarcón, 2005, p. 13).
2.1.2. Motivación intrínseca
La motivación intrínseca, en oposición a la extrínseca, hace referencia a que el estudiante “aprende porque le interesa la tarea o la actividad misma […] Este tipo de motivación conduce al aprendizaje profundo y a un trabajo académico óptimo” (Biggs, 1999, p. 86). Luján (1999) caracteriza al estudiante que posee este tipo de motivación, de la siguiente manera:
“Un alumno motivado intrínsecamente es aquel cuyo interés por estudiar la lengua no está condicionado por la presencia de una recompensa, sino que el lograr realizar la actividad o tarea constituye la recompensa en sí. Es decir, el deseo del alumno por aprender la lengua es tal que incluso le resulta agradable su estudio” (p. 274).
De acuerdo con estos planteamientos, este tipo de motivación llevaría a que la actitud del estudiante hacia el aprendizaje de la lengua sea positiva y se desarrolle interés en las actividades que se proponen, generando en el estudiante satisfacción personal por cumplir con los objetivos de aprendizaje (Biggs, 1999; Wu, 2003). Como consecuencia, influirá en el desarrollo de la comprensión y en que el aprendizaje sea más significativo que un estudiante que sólo haya desarrollado la motivación extrínseca. Al respecto, Condry y Chambers (1978) afirman que el tipo de decisiones y estrategias pedagógicas que toma un estudiante con motivación intrínseca al enfrentarse a una tarea, tienden a ser más complejas y efectivas que aquellas de un estudiante con motivación extrínseca. De la misma manera, Lepper (1988) y Lepper y Hoddel (1989) plantean que las estrategias que los estudiantes motivados intrínsecamente
desarrollan, requieren mayor esfuerzo y les permiten procesar la información de manera más profunda. Entonces, de los dos tipos de motivación mencionados, el maestro debería preocuparse por proponer experiencias en el aula que generen motivación intrínseca en el estudiante para que por sí mismo, trabaje por alcanzar un aprendizaje significativo.
2.1.3. Motivación Instrumental
Este tipo de motivación es aquella en la que el estudiante asume que el dominio de la lengua tiene un potencial que le será útil, es una visión “instrumental” (Dörnyei, 2001, p. 49). Ésta se caracteriza porque le permite al estudiante alcanzar objetivos diferentes al aprendizaje aislado de la lengua: entender la ópera, leer artículos científicos, obtener un diploma, etc. (Finegan, 1994). Aunque no se ha dicho la última palabra acerca de qué tan influyente es la presencia de la motivación instrumental en el momento de aprender una lengua extranjera, Gardner y Lambert (1972) afirman que tanto la motivación instrumental como la integradora son eficaces para el aprendizaje de la lengua, dependiendo de las características del estudiante y el contexto específico, la motivación instrumental podría llegar a “producir mejores resultados en el proceso de aprendizaje de la lengua que la motivación integradora” (Luján, 1999, p. 274). Es así como la motivación instrumental es aquella que desarrolla el estudiante cuando convierte a la lengua en una herramienta después de reflexionar acerca de los beneficios que le podría traer a largo plazo y en otros campos, como el laboral, por ejemplo.
2.1.4. Motivación Integradora
La motivación integradora se define como una disposición positiva hacia la interacción con los miembros de la comunidad de esa lengua. Inclusive, puede desear hacer parte de ella. Gardner (1983) afirma que la motivación intrínseca puede ayudar a que exista en el estudiante motivación integradora. En el mismo sentido, Peña Dix (2013) plantea que los estudiantes con motivación intrínseca regulan su adquisición de la segunda lengua; de esta manera, son individuos que pueden identificarse con esa
interculturales de manera autónoma. Lujan (1999) también caracteriza esa aspiración de integración de esta manera: “hay un deseo de participar de la vida cultural y social de la comunidad meta y, por tanto, de relacionarse con los hablantes de la lengua meta” (p. 273). Teniendo estas ideas en cuenta, la motivación integradora es aquella que desarrolla el estudiante como un deseo de vivir la lengua objetivo también desde sus aspectos culturales y hay identificación con los hablantes nativos.
2.2. Emociones y Motivación
De acuerdo con los planteamientos anteriores, la motivación en el campo de la educación juega un rol fundamental que permitirá avanzar en el aprendizaje de la lengua extranjera, si el estudiante cuenta con ciertos elementos como una motivación intrínseca y deseo de integración con la comunidad lingüística de la lengua objetivo. Sin embargo, otro de los elementos clave en la motivación son las emociones del estudiante. Algunos estudios realizados (Brown et al., 2010; Góngora, 2010; Paker, 2012; Duarte, 2014, entre otros) demuestran la importancia de girar el foco de atención de la clase hacia el aspecto afectivo del estudiante, en el que se toma en cuenta la actitud que trae el estudiante, su auto-‐imagen y su percepción de éxito hacia las tareas que se le encomiendan. Peña Dix (2013) cita a Brown y White (2010) con el fin de plantear que los estudiantes que experimentan emociones positivas (diversión, orgullo, satisfacción, etc.) tienden a querer perpetuarlas y mitigar el impacto de las negativas (vergüenza, frustración y ansiedad), con el fin de “proteger su motivación y su deseo de continuar aprendiendo” (p. 441). Esto indicaría que las emociones (sean positivas o negativas) están íntimamente ligadas a la motivación y al deseo que puede experimentar un estudiante por aprender. De la misma manera, De Andrés (2002) propone que la motivación sea enmarcada en un espacio amplio en el que se le dé importancia a las emociones y a las variables afectivas en la comunicación. Esto permite que el estudiante sienta que es reconocido en el salón de clases, y que sus ideas y necesidades son tan válidas como las del maestro o sus pares. De esta manera, la autora pretende generar conciencia hacia la inclusión de diversas variables como la autoestima, la ansiedad, la motivación, entre otras, en el quehacer docente de la planeación y ejecución de tareas en el aula para permitir que el estudiante comprenda
mejor y a su vez se sienta parte de su propio proceso (De Andrés, 2002). Con esto, el rol del estudiante como agente participativo y activo de su proceso le permite tomar decisiones que lo favorecen y generan cambios hacia un ser más autónomo que lo abstiene de depender únicamente de la calificación.
2.2.1. Motivación y Enseñanza/Aprendizaje de Lenguas
Teniendo estos planteamientos en cuenta, es pertinente cuestionar ¿cómo se hace evidente la motivación en el aula de lengua extranjera? La motivación en el proceso de enseñanza/aprendizaje de una lengua (extranjera o segunda) no puede ser vista de la misma manera que en otras materias. Como lo afirma Dörnyei (2001), aunque algunos elementos comunicativos pueden ser enseñados explícitamente en el aula, hay aspectos sociales y culturales que van ligados internamente a ese proceso. Gardner (1979) afirma al respecto que en el campo de la adquisición de otra lengua el estudiante se ve expuesto a elementos de otras culturas y se ve forzado, en algunos casos, no sólo a aprender sobre ellos, sino a adquirirlos. Así que la actitud que el estudiante asuma en el aula, su motivación y comportamientos se verán marcados por la posición que adopte hacia la lengua: integración o instrumental (Gardner, 1985). Según Gardner et al. (2003), el individuo que tenga ese deseo de pertenencia o identificación (o integración) con la comunidad lingüística objetivo estaría más motivado por aprender su lengua, que aquellas personas que no lo tienen.
2.2.2. Aprendizaje de Lenguas y el Filtro Afectivo
En el campo del aprendizaje de lenguas, uno de los conceptos básicos es la teoría del Monitor de Krashen (1985) y su quinta hipótesis del filtro afectivo. El autor lo describe como: “el bloqueo mental que impide que los aprendices utilicen completamente el insumo comprensible recibido para la adquisición de la lengua” (p. 3). Su teoría se basa en decir que el estudiante que tenga un control positivo de sus emociones, experimente baja ansiedad y confianza en su aprendizaje, podrá alcanzar un nivel lingüístico de suficiencia alto. Por el contrario, el estudiante que experimente un filtro afectivo alto (bloqueo) tendrá mayores dificultades en su proceso de
se afirma, por ejemplo, que los factores afectivos influyen en el proceso de aprendizaje hasta un punto: “una autoestima superelevada y una motivación en exceso, pueden comprometer el proceso, así como una bajísima ansiedad puede dificultar el interés por el aprendizaje” (Callegari, 2007, p. 20). Sin embargo, es fundamental reconocer que las emociones (positivas o negativas) afectan el aprendizaje de una lengua. Esto quiere decir que cada estudiante del aula, tendrá un filtro afectivo que mediará en su toma de decisiones en el aula de clase (comportamiento, actitud, motivación, etc.). Con esto, podría afirmarse que la comunicación oral en inglés en el aula, estará mediada por los filtros afectivos (altos o bajos) de los participantes en una interacción.
2.3. Importancia de la comunicación oral en el aula de lenguas
Entre las competencias que debería desarrollar el aprendiz de una lengua, el habla y la comprensión oral aparecen como las más importantes (Littlewood et al., 1998; Maqueo, 2006), si se tiene en cuenta que el propósito de acercarse a una lengua sea el de poder comunicarse con los hablantes de ese grupo lingüístico. Al respecto, se hace pertinente citar el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, que como documento oficial para el diseño y la presentación de algunos exámenes internacionales (DELF, TOEFL, IELTS, DELE, entre otros) de suficiencia en lenguas, establece parámetros sobre lo que se espera de un estudiante en el nivel de bilingüismo (B2-‐ nivel de la institución estudiada) con respecto a su comunicación oral, que se puede resumir así:
• “Tiene un nivel de lengua lo bastante amplio como para poder ofrecer
descripciones claras y expresar puntos de vista sobre temas generales sin evidenciar la búsqueda de palabras, y sabe utilizar oraciones complejas para conseguirlo.
• Demuestra un control gramatical relativamente alto. No comete errores que
provoquen la incomprensión y corrige casi todas sus incorrecciones.
• Es capaz de producir fragmentos de discurso con un ritmo bastante uniforme;
aunque puede dudar mientras busca estructuras o expresiones. Se observan pocas pausas largas.
• Inicia el discurso, toma su turno de palabra en el momento adecuado y finaliza
una conversación cuando tiene que hacerlo, aunque puede que no siempre lo haga con elegancia. Colabora en debates sobre temas cotidianos, confirmando su comprensión, invitando a los demás a participar, etc.
• Utiliza un número limitado de mecanismos de cohesión para convertir sus
frases en un discurso claro y coherente, aunque puede mostrar cierto «nerviosismo» si la intervención es larga” (2001, p. 32).
Si se tiene en cuenta que éstas son las competencias que debería desarrollar el aprendiz de inglés que está en ese nivel, los objetivos pedagógicos y el currículo deberían estar orientados hacia alcanzar esas habilidades. A partir del diseño de estos, las actividades académicas serían ejecutadas con el fin de llegar a la meta de suficiencia lingüística y construir un espacio comunicativo en el que el estudiante pueda progresar en ese aspecto.
2.3.1. Uso de la lengua materna en el contexto del aprendizaje de otra lengua Por considerarse un colegio bilingüe, las políticas educativas de la institución objeto de estudio en torno al uso de la lengua materna como recurso pedagógico son de absoluta prohibición. A los profesores que son bilingües se les solicita que usen el inglés tanto dentro como fuera del aula y que exijan que los estudiantes lo usen para dirigirse a sus maestros o con sus pares. Los estudios realizados al respecto (Fortune, 2012), indican que no es conveniente la erradicación de la lengua materna en el aula de lengua extranjera y que debería usarse en una proporción entre 5%-‐10% (Atkinson, 1987; Tang 2002) en un salón de un nivel básico. Consecuentemente, en la medida que el nivel de lengua va avanzando, debería disminuir su uso (Prodromou, 2002 en Ferrer, 2011). A este respecto, es conveniente decir que el nivel de inglés de la población objeto de estudio llevaría a que la lengua materna en el aula fuera usada lo menos posible, con el objetivo de que los estudiantes avanzaran en su comprensión de la lengua objetivo y el desarrollo de sus habilidades. Así mismo, afirma Fortune (2012), el uso de la lengua materna beneficia el aprendizaje de la lengua extranjera, y la disminución de su uso, permitiría que el estudiante creciera como un usuario
independiente, empleando otro tipo de estrategias comunicativas como paráfrasis y circunlocución (Atkinson, 1987).
En el campo de la adquisición y enseñanza/aprendizaje de lenguas (sean segundas o extranjeras), se ha hecho énfasis en la importancia del “input comprensible” (Krashen, 1985) definido como la cantidad de información a la que el estudiante es expuesto en la lengua que está aprendiendo y el cual, afecta el desarrollo natural del habla, la fluidez y la comprensión de la lengua. Con esto en mente, podría afirmarse que el estudiante desarrollará mayor nivel y suficiencia en la lengua si cuenta con alto grado de exposición. Sin embargo, Krashen (1985) no sólo hace énfasis en la importancia del input para la adquisición. Él también afirma que hay otros factores como el ambiente y las emociones (filtro afectivo) que pueden intervenir en el proceso y favorecerlo u obstaculizarlo.
Si se tiene en cuenta que lo que se le pide al maestro es hablar en todo momento en la lengua objetivo, el enfoque pedagógico podría entrar en lo que Swain (1983) ha llamado “bilingüismo por medio del monolingüismo” en el que se separan los espacios en los que se usa cada lengua y en la clase de lengua extranjera no tiene cabida la lengua materna. Al respecto afirma esta autora que “si se utilizan dos lenguas para transmitir un mismo contenido, no existe una motivación fuerte para que los alumnos
hagan el esfuerzo de entender lo que se está comunicando en la lengua extranjera” (de
Mejía et al., 2006, p. 13). No obstante, los últimos debates en este campo reevalúan la decisión de crear un contexto monolingüe en el aula bilingüe, admitiendo que el cambio de código puede ser visto como “una respuesta altamente sensible a factores contextuales, en lugar de considerarlo como una estrategia de déficit, basada en el desconocimiento por parte del bilingüe del conocimiento y control de dos lenguas” (Hornberger, 1989, p. 280).
Al respecto del uso de la lengua materna en el aula, en el campo de adquisición de una segunda lengua existen dos posturas opuestas. Por un lado, está la posición de Krashen (1985), que se mencionó anteriormente, en la que la primera lengua se deja
de lado para que el estudiante esté expuesto a la mayor cantidad de input comprensible con el fin de desarrollar las habilidades en la lengua que está aprendiendo. Otros autores afirman en el mismo sentido que la lengua materna afecta negativamente el proceso de aprendizaje de una segunda lengua porque reduce sus oportunidades de uso (Polio & Duff, 1994; Turnbull, 2001; Deller & Rinvolucri, 2002 en Ismaili, 2015). Adicionalmente, ésta no es la única razón para oponerse al uso de la L1, ya que se dice que ésta genera interferencia en la lengua meta (Dulay, Burt & Krashen, 1982 en Ismaili, 2015). Al respecto afirma Cook (2001) que esa interferencia es la mayor fuente de dificultades en el aprendizaje de una lengua y es por esto, que es indispensable la separación entre L1 y L2.
Sin embargo, Noor (1994) afirma que el rol de la primera lengua es determinante en la adquisición de la segunda y que es una fuente de conocimiento que permite utilizar la información que se posee en la L1 para desempeñarse de la mejor manera en la L2. Por otra parte, Auerbach (1993) plantea que la lengua materna da a los estudiantes seguridad y les permite expresarse valorando sus experiencias previas. Posteriormente, también afirma que esto hará que sea para él/ella más fácil correr riesgos y experimentar cosas nuevas en la nueva lengua. Auerbach (1993, p. 21) sugiere los siguientes usos para la lengua materna en el aula de lengua extranjera:
• Negociación de la lección y del currículo • Toma de apuntes
• Gramática, fonética, morfología y ortografía • Discusión de problemáticas culturales • Instrucciones y tareas
• Explicación de fallas y errores • Evaluación de la comprensión
Al respecto, Heitzman (1994) realizó un estudio con estudiantes de bachillerato en un programa de inmersión de español donde la lengua materna era inglés. De acuerdo con sus hallazgos y observaciones, los estudiantes usaban la lengua extranjera en
situaciones de interacción con el maestro o en tareas específicas que debían realizarse en la lengua objetivo. No obstante, se observó que para propósitos de socialización e interacción entre pares, la lengua que era usada en su mayoría, era la lengua materna. Esto es contrario a los hallazgos de Cohen y Lebach (1974) en su estudio en un programa de inmersión en estudiantes de 2º grado, donde se observó que las dos lenguas se usaban indiscriminadamente para propósitos académicos y de socialización. Heitzman (1994) presenta en la discusión de sus resultados, una posible explicación para el uso de la lengua materna con fines de socialización y es que los estudiantes carezcan del vocabulario y la fluidez para hablar de temas cotidianos dado que la lengua objetivo es usada sólo para fines académicos.
2.4. Estrategias pedagógicas para motivar el uso de la lengua objetivo
Fortune (2012) explica en su estudio el uso de estrategias motivacionales para que los estudiantes usen más el inglés en el aula con el fin de que su desempeño en la lengua meta avance. En su investigación, se evidencia que en el salón de clases los profesores mantienen la regla de usar únicamente el inglés para comunicarse; sin embargo, se demuestra que hay varios motivos por los que los estudiantes no lo hacen (socializar con sus compañeros, brindar explicaciones de gramática o vocabulario, costumbre, entre otros). Algunas de las estrategias pedagógicas que el autor propone son:
1. Aceptar que, en ocasiones, la lengua materna es una herramienta eficaz para el aprendizaje de una lengua.
2. El uso de la lengua materna en niveles avanzados podría beneficiar procesos de comparación o traducción importantes en el aprendizaje de otra lengua (Harmer, 2007).
3. Es importante que los estudiantes participen de la negociación de las reglas del uso de la lengua materna en el aula y se vele por su cumplimiento.
4. Ante todo, es importante que las estrategias para evitar el uso de la lengua materna en el aula sean humanísticas, utilizando métodos como el humor y la persuasión más que castigos que puedan afectar la autoestima del estudiante y su motivación.
5. Los diccionarios bilingües son muy útiles, ya que los estudiantes pueden querer utilizar expresiones que no encuentran en uno monolingüe.
6. Se sugiere que en las actividades comunicativas que sean en grupo, el profesor insista en el uso del inglés para la interacción.
7. La exposición a la lengua objetivo lleva a que el estudiante estimule su aprendizaje, así que la lengua materna puede ser una herramienta, pero no debería ser usada como la salida más fácil y rápida. El autor menciona, por ejemplo: ayudas visuales, paráfrasis, ejemplos adicionales, explicación de un par, el uso de diccionarios o el trabajo individual con el estudiante para explicar con mayor claridad.
Para concluir, se presentó el marco desde el cual se realizó el acercamiento al aula. Los estudios aquí referenciados son pertinentes porque permiten tener una base teórica y práctica acerca de las estrategias que pueden llevar a desarrollar mayor motivación, qué tipo de emociones influyen en el proceso de enseñanza/aprendizaje de una lengua y cómo puede el maestro trabajar para alcanzar un sistema de clase en el que los estudiantes aprendan y avancen hacia la comprensión de la lengua extranjera, y posteriormente hacia su uso a nivel oral, que es el objeto de esta investigación.
3. Diseño de investigación
Esta investigación es de enfoque cualitativo. En él “la experiencia personal, la intuición y el escepticismo trabajan uno al lado del otro para definir teorías y experimentos […] El diseño cualitativo se basa en la percepción humana y la comprensión” (Stake, 2010, p. 11). En este caso particular, se estudió una situación humana de aprendizaje en el aula de inglés. En ella se quisieron comprender las emociones, percepciones y motivaciones que los estudiantes de 9º grado de un colegio privado de Bogotá tienen para usar o no la lengua extranjera en el aula. Esto implica un uso del enfoque cualitativo, dada la naturaleza del objeto de estudio, y el tipo de comprensión a la que se quiere llegar. Además, teniendo en cuenta que la investigación cualitativa es “interpretativa, experiencial, situacional y personalizada” (Stake, 2010, p. 14) se ajusta al diseño del estudio, ya que se pretende particularizar (estrategias, tiempos, población con ciertas singularidades) y desglosar la situación sin pretensión de generalización hacia otros colegios u otras poblaciones. Adicionalmente, es fundamental esclarecer que el rol del investigador en este estudio particular fue el de observar, entrevistar y hacer interpretaciones a partir de la experiencia subjetiva (Stake, 2010), y esto también clasifica al estudio en la categoría de investigación cualitativa. Además de esto, el tipo de investigación es un estudio de caso porque la pregunta de investigación quiere responder el cómo y el por qué los estudiantes usan o no el inglés como lengua extranjera en el aula. Además, el investigador tiene poco control sobre estos eventos y el enfoque principal de la investigación es un fenómeno contemporáneo en un contexto real (Yin, 2009). De acuerdo con Cohen et al. (2007, p. 253), este estudio encajaría en este tipo de investigación porque “los contextos son únicos y dinámicos, por lo tanto los estudios de caso investigan y reportan la compleja dinámica e interacción de eventos, relaciones humanas, y otros factores en una instancia única”. Finalmente, el objetivo de esta investigación es analizar la situación particular del contexto más que realizar estadísticas generales aplicables a otros grupos (Cohen et al., 2007).
3.1. Contexto:
Esta investigación se realizó en 9º grado de bachillerato en un colegio bilingüe, privado y de calendario B de Bogotá, enmarcado en el enfoque pedagógico de Enseñanza para la Comprensión (EpC). Se escogió este colegio en particular, porque es el contexto en el que la investigadora trabaja y por lo tanto, se tuvo acceso constante a la población. La institución cuenta con 850 estudiantes que desde Transición se benefician diariamente del proyecto de bilingüismo (en primaria cuentan con 10 horas de clase de inglés por ciclo, en bachillerato con 9 ó 7 dependiendo del nivel, para la población del estudio son 7 horas, más algunas otras materias como ciencias, matemáticas, historia, etc. dadas en esa lengua extranjera). En este contexto es fundamental estudiar el tema del uso de la lengua extranjera en el salón de clases, porque, a pesar de ser un colegio bilingüe, los estudiantes y maestros manifiestan que el nivel de competencia oral es una debilidad que podría mejorarse. Además, los profesores bilingües hablan en inglés todo el tiempo, implementan estrategias y modelan el uso de la lengua, pero los estudiantes se rehúsan a responder en ese idioma, a menos de que haya de por medio evaluación cuantitativa y les sea afectada la calificación final. Por esta razón, es pertinente cuestionar: ¿por qué? ¿Qué pasa?
Para situar la problemática en contexto, es importante conocer el perfil del estudiante en términos del rol que tiene el inglés en el colegio. De acuerdo con el Manual de Convivencia (2015-‐2016) de la Institución, el colegio es bilingüe y tiene como uno de sus objetivos generales el “formar hombres y mujeres bilingües, con un alto nivel académico y con interés investigativo” (Manual de Convivencia, p. 9). Con respecto a la labor de los maestros se afirma: “Los profesores bilingües (inglés -‐ francés) deben hablar durante toda la jornada escolar en el idioma en que dictan sus clases” (Manual de Convivencia, p. 47). Teniendo en cuenta estas disposiciones, el colegio se podría describir diciendo que es un colegio bilingüe español -‐ inglés, que brinda un programa de enseñanza de lenguas con un método de inmersión que evita el uso de la lengua materna para la instrucción en lenguas extranjeras y otras asignaturas que sean dadas en inglés. Con esto, entraría en la categoría de “colegio bilingüe nacional” (de Mejía,
“1. Los directivos son nacionales y la mayoría de los profesores son bilingües colombianos.
2. Hay una alta intensidad de contacto horario con la lengua extranjera en el pensum académico (más del 50%) y se usan dos o más lenguas en la enseñanza-‐aprendizaje de distintas áreas curriculares.
3. Requiere que sus graduados aprueben un examen de lengua extranjera internacional además de aprobar el currículo colombiano.
4. Promueven una orientación intercultural, es decir un análisis comparativo crítico de aspectos de la cultura propia y aspectos de la(s) cultura(s) extranjera(s)” (de Mejía 2006, p. 38).
Para resumir, el colegio donde se llevó a cabo el estudio se puede denominar bilingüe-‐ nacional y tiene como objetivo que sus estudiantes sean bilingües, por medio del monolingüismo (Swain, 1983), donde se separan los espacios en los que se utiliza la lengua materna y la extranjera. Del mismo modo, en las políticas institucionales se decreta que la comunicación oral de los maestros bilingües sea únicamente en la lengua extranjera.
3.2. Muestra
Los estudiantes que participaron en la investigación son 5 estudiantes sobre un total de 24, de uno de los dos salones de clases de grado 9º del colegio estudiado. Estos participantes fueron escogidos de acuerdo con dos criterios específicos: promedio en la asignatura de Inglés (número de estudiantes por cada rango: uno del promedio entre 60 y 70, uno del promedio entre 70 y 75, dos del promedio entre 75 y 80, y uno del promedio entre 80 y 90), actitud de interés, motivación y participación en clase (de acuerdo con los datos obtenidos de las observaciones de clase). El rango de edad de los estudiantes participantes es entre 14-‐16 años. Además de ellos, participó la profesora titular de la asignatura de inglés para el año 2014-‐2015. Esta muestra de la población ha sido escogida porque permite conocer las percepciones de los estudiantes hacia la comunicación oral y el uso de la lengua extranjera en el salón de
