Universidad de los Andes
Centro de Investigación y Formación en Educación – (CIFE)
Maestría en Educación
APRENDIZAJE COOPERATIVO EN LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA
Tesis de grado presentada por:
Fabian Arciniegas Forero
Director
Ana María Velásquez Niño. PHD.
AGRADECIMIENTOS
Al finalizar este proceso tan arduo y lleno de retos y dificultades como es el desarrollo de una tesis de maestría es casi inevitable dejarse asaltar por el egocentrismo que denota el merito del aporte que se hace. Sin embargo, la reflexión inmediata te muestra que este merito no hubiese sido posible sin la participación de personas que han facilitado las cosas para que todo llegue a feliz termino. Por otra parte, esta es la primera vez que hago un trabajo tan extendido y que representa el fin y comienzo de una nueva etapa de mi vida, por lo que quiero expresar mi gratitud a todos quienes, de una u otra manera, me han acompañado en esta larga jornada. Por ello, es para mi un verdadero placer expresarles mis mas sinceros agradecimientos a aquellas personas que estuvieron pendientes de este proceso formativo y profesional.
Dedico esta tesis a mi madre por su apoyo, animo y comprensión. Por haberme dado la posibilidad de tener una excelente educación a largo de mi vida. Sobre todo por su excelente ejemplo de vida a seguir. Debo agradecer de manera especial y sincera a la profesora Ana María Velázquez por su apoyo y confianza en mi trabajo y su capacidad para guiar mis ideas, ha sido un aporte invaluable no solamente en el desarrollo de esta tesis sino también en mi formación futura como investigador. A la profesora Juny Montoya y al profesor Alfonso Martin por sus valiosos aportes como lectores de este trabajo. Y finalmente el agradecimiento mas relevante va dirigido a Dios por darme la oportunidad y fortaleza de hacer este sueño realidad, por estar conmigo en cada momento de mi vida.
TABLA DE CONTENIDO
1. TÍTULO………..4
2. RESUMEN………...4
3. INTRODUCCIÓN………... .5
3.1 Objetivos del estudio……….. 8
4. MARCO CONCEPTUAL……… 9
4.1 Preguntas de investigación……….18
5. METODOLOGÍA……….…18
5.1 Innovación pedagógica………19
5.2 Diseño de la investigación………...21
5.3 Participantes………...23
5.4 Instrumentos de recolección de datos………..24
5.4.1 1nstrumento 1: Entrevista………....24
5.4.2 Instrumento 2: Observación………...26
5.4.3 Instrumento 3: Diario de observación y reflexión………...28
5.5 Consideraciones éticas...………..28
5.5.1 Consentimiento informado………..29
5.5.2 Voluntario………....29
5.3.3 Confidencialidad ……….30
6. RESULTADOS Y DISCUSIÓN………30
6.1 pregunta 1: Aprendizaje cooperativo..……….32
Grafica 1………...32
Grafica2………35
6.2 Pregunta 2: Competencias ciudadanas……….38
Grafica 3………...39
Grafica 4………...42
6.3 Pregunta 3: Ambiente de aprendizaje………..……….46
Grafica 5………...47
Grafica 6 ………..50
7. CONCLUSIONES………..54
7..1 Limitaciones del estudio………...57
7.2 Implicaciones prácticas y desarrollo hacia el futuro………58
8. REFERENCIAS……….61
Anexo 1………63
Anexo 2 ………...64
Anexo 3………65
Anexo 4………66
1. TÍTULO
DISEÑO Y APLICACIÓN DE UNA INNOVACIÓN PEDAGÓGICA BASADA EN ‘APRENDIZAJE COOPERATIVO Y COMPETENCIAS CIUDADANAS’ PARA LA ENSEÑANZA DE LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA EN GRADO SEXTO EN EL
GIMNASIO FONTANA.
2. RESUMEN
El presente estudio describe la manera en que una metodología basada en aprendizaje cooperativo genera cambios en el ambiente de aprendizaje de la clase de educación física en niñas de sexto grado del colegio Gimnasio Fontana; además de diseñar, proponer y aplicar estrategias y actividades pedagógicas (aprendizaje cooperativo) para la clase de educación física donde intervengan la reflexión permanente, las actividades colectivas y la construcción social del conocimiento, así como también identificar la relación que existe entre aprendizaje cooperativo, educación física y competencias ciudadanas en el contexto escolar en nivel media grado sexto. Para lograr estos objetivos y analizar sus resultados se realizó un proceso de investigación acción, aplicando una innovación pedagógica y utilizando instrumentos de recolección de datos tales como el diario de observación o reflexión, las entrevistas y matrices de observación para evaluar los beneficios y limitaciones de dicha innovación.
El aprendizaje cooperativo en la clase de educación física es entendido en esta investigación como un instrumento didáctico que permite la apropiación de una manera mas dinámica y natural de herramientas conceptúales de los deportes, donde las estudiantes participan activamente en el proceso de aprendizaje, las actividades son significativas y variadas, y tienen una sensación de seguridad y conexión con otros. La intervención se basó en el diseño y aplicación de actividades de trabajo cooperativo en el aula siguiendo una misma dinámica donde se brindaban de manera organizada varias oportunidades de aprendizaje tales como: una lectura reflexiva guiada, una discusión argumentativa grupal, una elaboración de un producto creativo y una socialización o puesta en escena de ese producto. Este tipo de actividades de investigación permanente en el aula de clase demuestran que mediante el aprendizaje cooperativo los estudiantes pueden tener más éxito que el propio profesor para ayudar a sus compañeros a comprender, entender y aplicar ciertos conceptos, como se puede ver en una investigación sobre aprendizaje cooperativo realizada a profesoras de aula (Orellana, 2000). La principal razón de este hecho está fundamentada en que los compañeros están más cerca entre sí en lo que respecta a su desarrollo cognitivo y a la experiencia en la asignatura o materia de estudio.
Los resultados mostraron claramente los aciertos y dificultades de trabajar de manera cooperativa en educación física para la consecución y apropiación de componentes teóricos propios de la disciplina, comprobando una vez más de manera empírica lo que afirman los expertos sobre aprendizaje cooperativo en estudios científicos en otras disciplinas, cuando plantean que no sólo el compañero que aprende se beneficia de la experiencia, sino también el estudiante que explica la materia a sus compañeros consigue una mayor comprensión.
El análisis de las observaciones sobre la metodología y didáctica de las clases planeadas y ejecutadas permitió identificar que los participantes lograron desarrollar y fortalecer competencias comunicativas mediante actividades de escucha activa y comunicación asertiva mientras se intervenía en las actividades de carácter cooperativo programadas en clase. Lo que se pretende al final es mostrar de manera práctica y empírica que el aprendizaje cooperativo es una herramienta metodológica de carácter dinámico que permite la apropiación de conceptos propios de la disciplina de una manera más consciente, reflexiva y significativa.
3. INTRODUCCIÓN
El aprendizaje cooperativo es una metodología aplicable a cualquier área de
conocimiento y, si bien la mayor parte de las investigaciones y estudios realizados se han
centrado en materias de tipo fundamentalmente conceptual, en la última década han sido
varios los trabajos orientados a implementar el aprendizaje cooperativo en Educación Física,
área de notable tradición competitiva en sus prácticas.
La investigación con una metodología de innovación pedagógica basada en
aprendizaje cooperativo pretende en este caso, mostrar de forma coherente y clara los
aspectos que funcionan dentro de la clase de educación física, así como también caracterizar
el ambiente de aprendizaje de la clase de educación física teniendo como referente el rol
(facilitador) del docente y el rol activo del estudiante. Esto con el fin de permitir que todos y
cada uno de los estudiantes, con independencia de sus características personales, desarrollen
al máximo sus habilidades y destrezas motrices, su condición física, sus habilidades
expresivas, etc., y todo ello en un marco inclusivo centrado en las relaciones interpersonales
y en la comunicación grupal. Esto deriva en un clima positivo de clase que facilita los
procesos de socialización y permite una transferencia de las situaciones de aula a otros
contextos de la vida.
La educación física (en el Gimnasio Fontana), orientada especialmente al desarrollo
personal individual y social, toma un enfoque desde tres dimensiones: conocimiento y
comprensión, aplicación y creatividad, y habilidades sociales. Estas a su vez están asociadas
al aprendizaje y ejecución de destrezas motoras básicas, puestas en práctica
significativamente dentro de cualquier contexto atlético-deportivo. Por ello, es necesario
potencial expresivo y demás. La especificidad de este conjunto de actividades depende de
variables como la edad de los estudiantes, intereses personales, pre-conceptos adquiridos,
género etc.
Con respecto a la importancia social de la Educación Física en la institución, ésta
está enfocada en aportar los conocimientos básicos para entender la cultura individual y
social, la actividad física y deportiva expresada en la mayor diversidad de manifestaciones.
Este significado viene de la posibilidad de apropiación de la cultura física, el deporte, la
comprensión de la cultura como producción humana y la escuela como una institución social
que se ha creado para la transmisión de esa cultura. Es por ello que cito a Amparo Triana de
Zuleta (Rectora) para enfocar la intencionalidad de la educación física a las necesidades del
colegio: “La voluntad del Gimnasio Fontana es que los estudiantes con la orientación del
maestro se reconozcan como seres planetarios y a la vez individuales inmersos en la cultura
a la que pertenecen, porque un individuo que no reconoce quien es originalmente con
dificultad sabrá cuál es su papel en la sociedad cósmica” (Triana de Zuleta, A . 2010 p. 2).
Este postulado requiere que los maestros conciban a los estudiantes como individuos
recursivos y creativos, capaces de tomar decisiones autónomas, pero a la vez como sujetos
frágiles y vulnerables a ser moldeables a la medida de los modelos de competitividad y
productividad imperantes y alejados de la verdadera condición humana. Por todo lo anterior,
se hace necesario crear un ambiente de aprendizaje significativo a través de la clase de
educación física en la institución, proponiendo una estrategia que pueda orientarse hacia la
consecución de la responsabilidad social de los estudiantes en función de los valores y las
Por ello, este estudio está orientado hacia la ejecución de una metodología de aprendizaje
cooperativo para educación media desde el área de educación física que permita en primera
instancia transmitir la importancia del trabajo social en las actividades físicas, recreativas y
motrices. Pero lo más importante es que mediante la metodología de aprendizaje cooperativo
en educación física el estudiante comprenda y aplique la interacción social del conocimiento
en cualquier contexto. Para ello es necesario hallar una conexión entre competencias
ciudadanas, aprendizaje cooperativo y educación física por lo que se pretendió mediante este
estudio demostrar con claridad cómo un ambiente de aprendizaje cooperativo en la clase de
educación física es un medio ideal para el desarrollo de competencias ciudadanas, tema que
será sustentado de forma teórica con más detalle en el marco conceptual y los resultados.
En este sentido, se planteo de manera puntual una problemática particular que surge
desde la misma práctica, y esta obedece a la falta interiorización de elementos conceptuales
por parte de mis estudiantes para llevarlos de manera dinámica a la práctica, otro posible
problema es el evidente rol ‘pasivo’ del estudiante que se limita a responder a unas
necesidades surgidas de la clase pero no se preocupa por ser un individuo propositivo y
creativo y mucho menos reflexivo de los diferentes elementos conceptuales de la clase de
educación física, y finalmente noto pocos espacios de comunicación asertiva y reflexiva en
mis estudiantes y sus prácticas promoviendo poca interacción entre mis ellos y los intereses
del área. Por lo anterior, se debería comenzar destacando que el aprendizaje cooperativo en
Educación Física es todavía una metodología muy innovadora hasta el punto de que la
mayoría de los pocos estudios existentes están realizados en los primeros años del siglo XXI.
Por tal motivo, para este estudio se plantean tres grandes objetivos que buscan demostrar la
importancia de esta innovación e investigación en particular en el área de estudio. Uno de
clase de educación física, otro busca demostrar como la metodología de aprendizaje
cooperativo promueven el desarrollo de competencias comunicativas en las estudiantes, y el
último pretende describir la menara en que esta metodología genera cambios en el ambiente
de aprendizaje de la clase de educación física (Rol del docente y Rol del estudiante).
Es por todo lo anterior, que se plantean unos objetivos claros que proceden de una
situación identificada como problemática pero también generan la oportunidad de ensayar
una metodología exitosa y analizar su valor como potencializadora de aprendizaje académico
y social. En ese caso se plantea a continuación un marco conceptual ambicioso con bastantes
hipótesis investigativas susceptibles de ser confirmadas o refutadas por medio de la
investigación.
3.1 Objetivos del estudio
• Diseñar y aplicar estrategias y actividades pedagógicas (aprendizaje
cooperativo) para la clase de educación física donde intervengan la reflexión permanente, las
actividades colectivas y la construcción social del conocimiento en individuos entre 12 y 13
años de edad e identificar que aspectos funcionan de esta estrategia.
• Identificar y describir en qué medida introducir estrategias de aprendizaje
cooperativo en la clase de educación física grado sexto promueve el desarrollo de
competencias ciudadanas (competencia comunicativa) en los estudiantes.
• Describir cómo se caracteriza un ambiente de aprendizaje (en particular el rol
del estudiante y el rol del docente) cuando se implementa una innovación pedagógica basada
4. MARCO CONCEPTUAL
Para llegar al estado de gracia o potencial evolución, cada quien deberá recorrer su propia senda de liberación de su pasado, de la memoria que todo lo repite, justifica o asocia, de sus pasiones perturbadoras y del miedo de dejar de ser. (Marco Constandse, 1997. P. 104) La búsqueda de soluciones a los problemas de orden doméstico y existencial ha
llevado al hombre por un largo camino de aciertos y errores, pero le ha permitido crear una
civilización abundante de ideas, conceptos y filosofías. En el caso de la educación no cabe
duda que en la actualidad los procesos educativos están encaminados a la solución de
problemas propios del grupo cultural o social al que pertenece. Por ello, para este estudio en
particular es indispensable realizar una mirada al proceso formativo, pedagógico e
investigativo que se da en el aula del clase teniendo como base la clase de educación física y
su metodología.
Para establecer cómo se pueden utilizar diferentes herramientas pedagógicas en la
clase de educación física que le permitan al estudiante involucrarse como participante- activo
del proceso de enseñanza aprendizaje, poniéndose en los zapatos de todos, es necesario
explorar y estructurar un plan basado en aprendizaje cooperativo. En esta metodología, los
profesores son quienes estructuran las actividades de aprendizaje intencional para los
estudiantes siendo la cooperación una de las características importantes de esta estrategia,
permitiéndole al estudiante no solo interactuar con su grupo y adquirir conocimientos
conceptuales sino además enfrentarse a diferentes problemáticas sociales propias del trabajo
en equipo que a su vez repercutirán directamente en la apropiación, comprensión y aplicación
del conocimiento de forma práctica. Además, se espera que, al trabajar juntos en una tarea
cooperativa, los estudiantes incrementen sus conocimientos o profundicen su comprensión
del currículo de la asignatura ya que el enriquecimiento conceptual que brinda trabajar con un
de información. Finalmente, un valor agregado importante de una estrategia pedagógica
como el aprendizaje cooperativo es su potencial para desarrollar competencias y habilidades
para vivir en comunidad, entendiéndose estas en nuestro contexto como competencias
ciudadanas, específicamente las competencias comunicativas observadas en esta
investigación desde dos habilidades, la escucha activa y la comunicación asertiva. Esto es
algo que se ha tratado desde otros contextos educativos y formativos que nos servirán de
punto de partida para hacer una relación directa con el área de educación física en particular.
Según Enrique Chaux, “Las competencias ciudadanas son una serie de habilidades,
capacidades, conocimientos y actitudes que le permiten a las personas participar en una
sociedad de manera democrática. Es relacionarse con otros de manera pacífica, valorar la
diversidad, las identidades de los grupos, reconocer y respetar los derechos fundamentales
propios y de los demás” (2004, p.228). Bajo este precepto es considerablemente importante
trabajar las competencias ciudadanas en el ámbito escolar tratando de orientar a los
estudiantes a resolver problemas, a enfrentarse a situaciones novedosas, para que tengan la
posibilidad de actuar en contextos en los que no habían estado antes y resolverlos de manera
creativa y constructiva. Todo esto con el fin de adquirir habilidades que se necesitan para
relacionarse pacífica y constructivamente en una sociedad y promover el fortalecimiento de
una democracia participativa, además de tener la capacidad para resolver pacíficamente
conflictos, permitiéndoles a los estudiantes poder defender sus intereses pero tomando en
cuenta los intereses de los demás y buscando acuerdos de manera negociada, dialogada y que
favorezcan los intereses de todos sin recurrir a la agresión, el poder y la fuerza.
Ahora bien, tratando de articular las competencias ciudadanas con la educación física es
pertinente citar a Arturo González Segura cuando define la importancia de realizar un trabajo
Uno de los problemas que se encuentra el profesional del área de educación física es conocer en qué aspectos del alumno puede influir, dado que la educación hoy en día, pretende una formación global, relativa a conocimientos, procedimientos y actitudes. Por tanto, es necesaria una educación moral del alumno, siendo el profesor de Educación Física uno de los mayores afectados por esta educación, por lo que no le falta fundamentación al hecho de considerar a la E.F. [educación física] como un instrumento tanto transmisor como hacedor de valores. (2006, párr, 3).
Todo lo anterior, nos lleva a formularnos y reformularnos la pregunta ¿Por qué el
área de educación física es especialmente importante para desarrollar las competencias
ciudadanas? Y es cuando se puede citar claramente a José Fernando Mejía cuando manifiesta
que:
La Educación física es un área fundamental para el desarrollo de las competencias ciudadanas ya que tiene características especiales en cuanto a los aprendizajes que allí se promueven y las formas en que las personas interactúan para lograrlos. Por ejemplo, en el área de educación física se aprende a seguir normas y a comprender su sentido y significado como en ninguna otra área. También aquí tiene especial importancia el trabajo en equipo y el desempeño de determinados roles para asegurar la obtención de una meta particular. En esta área se construyen interacciones especiales, en donde podemos aprender que aunque somos diferentes, esto no justifica el rechazo o la discriminación. (2004 p.228).
Continuando con las ideas de Mejía (2004), los estudiantes pueden aprender también
a reconocer y respetar otras diferencias, como por ejemplo, que no todos somos buenos para
todos los deportes o que tenemos diferentes habilidades físicas. En las clases de educación
física pueden también aprender que se puede tener disciplina y ser fuertes sin maltratar a las
demás personas y que el maltrato no tiene justificación. Todos tienen la oportunidad de
aprender a encarar las situaciones de contacto físico, manejando las emociones y evitando
peleas o agresiones. Aprender a competir, a ganar y a perder, pero también a cooperar y a
entender las posturas de los demás.
Es por lo anterior, que en este estudio pretendió observar y describir en qué medida
promueve el desarrollo de competencias ciudadanas en los estudiantes, ya que en varios
contexto con investigaciones empíricas y grupos particulares este tipo de estrategias han
tenido éxito gracias a la inclusión y enseñanza de estas competencias en el aula, así lo
menciona Enrique Chaux (2004) “La enseñanza y práctica de las competencias ciudadanas
retoman singular importancia en la construcción de una sociedad democrática, incluyente y
pacífica. Por ello, es importante que desde las instituciones educativas se generen espacios
donde la comunidad académica pueda experimentar y potenciar sus habilidades en pro de una
población más justa” (Chaux & Torres, 2004, p. 14). La enseñanza y práctica de las
competencias ciudadanas retoman singular importancia en la construcción de una sociedad
democrática, incluyente y pacífica. Por ello, es importante que desde las instituciones
educativas se generen espacios donde la comunidad académica pueda experimentar y
potenciar sus habilidades en pro de una población más justa. Como consecuencia de lo
anterior, surge la inquietud sobre qué competencias son imprescindibles para formar mejores
ciudadanos en educación física? Hay unas competencias que parecen claves, entre ellas las
competencias comunicativas que incluyen la capacidad de escuchar a los demás, tomar en
cuenta lo que los demás piensan y defender las propias posiciones, basándose en argumentos
elaborados y no en el poder (Chaux, 2004, p.12).
Teniendo como referente lo anteriormente mencionado, la presente investigación
analiza con detalle dos criterios que fueron observados durante toda la intervención, uno de
ellos es la escucha activa que tiene que ver específicamente con escuchar atentamente a sus
compañeras y valorar sus puntos de vista, la escucha activa en este caso supone escuchar y
entender la comunicación desde el punto de vista del que habla. Mientras que el Segundo
criterio corresponde a analizar la Comunicación asertiva que tiene que ver específicamente
demás, escuchar y expresar, con sus palabras las razones de sus compañeros durante
discusiones grupales, incluso cuando no esta de acuerdo.
Ya con un terreno claro acerca de lo importante de la interacción social en el
contexto educativo y formativo y la necesidad de formular desde la clase de educación física
alternativas de formación humana y cívica que le permitan al estudiante realizar de manera
asertiva cualquier tipo de actividad de manera conjunta con otros, teniendo una buena
comunicación, proponiendo alternativas de solución, respetando las ideas de los demás, se
hace indispensable recordar que para lograr todo lo anterior se necesita de un docente
investigador que propone en el aula diferentes alternativas y no se contempla solo con una
reproducción de contenidos y recetas. Es por esto que, es importante mencionar el ambiente
de aprendizaje visto desde dos criterios importantes para esta investigación, El rol del
docente y el rol del estudiante.
El docente y el estudiante cumplen el papel más importante dentro de todo proceso
de enseñanza-aprendizaje, pero esta importancia se ve condicionada de muchos aspectos
internos y externos que hacen parte del proceso de enseñar y aprender y eso lo podríamos
llamar ambiente de aprendizaje, lo que lo obliga (docente) a ser un experto investigador del
manejo de ese ambiente en particular, identificando aciertos y dificultades. Para ello cito a
Etienne Wenger cuando afirma que “En vez de reproducir a manera de recetas las prácticas
propias de los procesos institucionalizados, minimizaremos el aspecto prescriptivo para no
entorpecer la inventiva que hace que las prácticas sean eficaces. Procurar que los
participantes tengan acceso a los recursos necesarios para aprender lo que necesitan aprender
con el fin de actuar y tomar decisiones que involucren por completo su propio conocimiento”
De allí la concepción de crear un ambiente de aprendizaje creativo que se construye
cuando se da sentido a los interrogantes que los estudiantes se plantean sobre sí mismos,
sobre los demás, sobre el mundo, cuando se tiene en cuenta que el aprendizaje es una práctica
social, no solo cognitiva, cuando se crea un lugar de aprendizaje activo y dinámico que
promueva el dialogo y las condiciones necesarias para tomar conciencia de los demás y
comprenderlos. Todo lo anterior, involucra al estudiante en un rol como participante- activo
del proceso de aprendizaje convirtiéndose en un protagonista. En consecuencia, esta
investigación pretendió describir como es caracterizado el ambiente de aprendizaje
observando directamente el Rol (facilitador) del docente bajo la inclusión de estrategias de
aprendizaje cooperativo en la clase de educación física, para ello se utilizó un criterio de
observación que tiene que ver específicamente con si el docente es un facilitador, es decir
que si proporciona ayuda de manera efectiva, si supervisa y guía el aprendizaje, si facilita el
acceso a los recursos, si es un organizador de oportunidades de aprendizaje, si estructura de
manera coherente actividades que promuevan de manera efectiva el aprendizaje cooperativo
y las competencias ciudadanas (competencias comunicativas).
De la misma manera en que el docente se encarga de estructurar, planear y articular
las herramientas para que el aprendizaje sea efectivo, el estudiante cumple un rol
importantísimo dentro de esa planeación, porque es él quien finalmente va a ser quien
protagonice la escena de aprender, es decir es el estudiante quien tendrá la posibilidad de
utilizar todas esas herramientas que organiza el docente para aprender; por tal motivo esta
investigación pretendió observar de manera directa el Rol del estudiante bajo la estrategia de
aprendizaje cooperativo y se utilizó un criterio que tiene que ver específicamente con el tipo
de aprendizaje individual-grupal, el compromiso con el grupo, responsabilidad de la tarea que
Después de tener un panorama más claro de lo que implica enseñar bajo un ambiente
de aprendizaje que involucre de manera directa y organizada a los dos agentes principales
que son el estudiante y el docente y bajo unas estrategias que promuevan el desarrollo de
competencias comunicativas como son la escuchas activa y la comunicación asertiva, es
necesario mencionar y conceptualizar la estrategia pedagógica que va a producir estos efectos
en los estudiantes. El primer objetivo es identificar una estrategia o metodología de
aprendizaje que trate de articular la parte social, comunicativa, con la parte conceptual y
cognitiva. Para hallar esta relación, se hace necesario explorar de forma muy acertada una
estrategia que permita no solo buscar un aprendizaje significativo es decir que haya una
relación entre la información que se da y los preconceptos, tratando de contextualizar en gran
medida lo que se enseña, sino a la vez proponer alternativas que sean argumentadas y que se
puedan llevar a la práctica. Para lograr esto, se propone para este estudio una metodología
basada en Aprendizaje Cooperativo. Esta estrategia o metodología de aprendizaje se entiende
como“la metodología educativa que se basa en el trabajo en pequeños grupos, generalmente
heterogéneos, en los que los alumnos trabajan juntos para mejorar su propio aprendizaje y el
de los demás” (Velázquez, 2009, párr. 4). Esto visto desde el estudiante, que ya vimos en
párrafos anteriores que es el protagonista del aprendizaje, pero también es importante definir
la dinámica del docente dentro de este tipo de estrategias, Como lo describe Barkley:
En el aprendizaje colaborativo los profesores estructuran las actividades de aprendizaje intencional para los alumnos en donde la colaboración es una de las características importantes del aprendizaje colaborativo. Otra característica es que tenga una enseñanza significativa, cuando los estudiantes trabajan juntos en una tarea colaborativa, deben incrementar sus conocimientos o profundizar su comprensión del currículo de la asignatura. (2007, p.47).
La evidencia empírica demuestra que el aprendizaje cooperativo es superior a las
metodologías individualistas o competitivas (Johnson & Johnson 1984, p.87). según muchos
información que se procesa, a la capacidad de análisis que se emplea con la información
proveniente de compañero, a ese estímulo de procesos cognitivos que se dan cuando se
intercambia de manera argumentada y reflexionada cualquier tipo de información con otra
persona y a los diferentes tipos de competencias que se desarrollan trabajando o ejecutando
una tarea con un compañero, como son las competencias de diálogo (comunicativa), de
ponerse en los zapatos del otro (toma de perspectiva) , de considerar las emociones de los
demás (empatía),etc.
Continuando con esta idea, es importante resaltar que el hecho de trabajar en grupo
no garantiza un aprendizaje realmente cooperativo, esto supone algo mas, algo mas
estructurado y planeado por parte del docente para que se presente una verdadera
interconexión o “interdependencia” en cada actividad de aprendizaje, así lo describe
Johnson & Johnson:
La interdependencia positiva hace que los alumnos se preocupen por estimular el aprendizaje y el logro de sus compañeros. La interacción promotora puede definirse como el estímulo y la facilitación de los esfuerzos de otro para alcanzar el logro, realizar tareas y producir en pro de los objetivos del grupo. Aunque la interdependencia positiva por sí misma puede tener cierto efecto sobre los resultados, lo que influye con más fuerza sobre los esfuerzos para el logro, las relaciones afectuosas y comprometidas, la adaptación psicológica y la competencia social es la interacción promotora cara a cara entre las personas, favorecida por la interdependencia positiva. Los alumnos se preocupan tanto por aumentar sus propios logros como por los de sus compañeros. (Johnson & Johnson, 1999 Pág. 16).
Esto quiere decir que el intercambio de información, de ideas, de argumentos se
hacen mucho mas efectivos en un ambiente de aprendizaje cooperativo y que este
intercambio de información va a estar focalizado a un objetivo grande, que vendría siendo la
meta de aprendizaje; pero todo esto no se dará si no se presentan situaciones de
interdependencia positiva lo que podría ser controlado y guiado por el docente si se tiene
De tal manera que en el aprendizaje cooperativo se presentan diversas
oportunidades de desarrollar y fortalecer habilidades de tipo social debido a su carácter de
interacción constate entre pares, lo que es muy consistente con las ideas propuestas por
Vygotsky (1979) que proponía:
La interacción social del conocimiento como el medio para estructurar un conocimiento fortalecido desde diversas ópticas, partiendo de algo que denomino zona de desarrollo próximo. Este autor definía la zona de desarrollo potencial como “la distancia entre el nivel de resolución de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compañero más competente o experto en esa tarea. Entre la zona de desarrollo real y la zona de desarrollo potencial, se abre la Zona de desarrollo próximo” (ZDP) que puede describirse como: El espacio en que gracias a la interacción y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no sería capaz de tener individualmente. (Vygotsky, L, 1979, p.104).
Ahora bien, para este estudio investigativo en particular se describieron dos criterios
que hacen parte de la estrategia de aprendizaje cooperativo, que permiten abordar con mas
claridad la primera pregunta problémica que hace referencia específicamente a identificar que
tipo de aspectos de la estrategia de aprendizaje cooperativo en la clase de educación física en
grado sexto (educación media) funcionan, toda esta identificación se realiza bajo dos criterios
que fueron observados durante la intervención el primero de ellos definido como la “Actitud
de aprendizaje” que tiene que ver específicamente acerca de si se evidenció una actitud
atenta y comprometida de parte de las estudiantes con el logro de las metas del grupo, si se
evidencia compromiso individual y grupal, si se utiliza el trabajo realizado en grupo para
aprender. Mientras que el Segundo corresponde a analizar “La interdependencia Positiva”
que tiene que ver específicamente con si se promovió la integración de los puntos de vista de
todos los integrantes del equipo para la construcción colectiva de conocimiento, si se
En conclusión, este estudio pretende describir de manera detallada que aspectos se
hacen evidentes y funcionan en la aplicación de una metodología de aprendizaje cooperativo
en la clase de educación física en estudiantes de sexto grado y también determinar como esta
estrategia metodológica promueve, potencia y desarrolla competencias y habilidades
comunicativas, todo lo anterior con el fin de tener información empírica y científica que
demuestre como es caracterizado un ambiente de aprendizaje (en particular el rol del
estudiante y el rol del docente) cuando se implementa una innovación pedagógica basada en
aprendizaje cooperativo en la clase de educación física a nivel de educación media.
4.1 Preguntas de investigación
A. ¿Qué aspectos de la estrategia de aprendizaje cooperativo en la clase de educación física
en grado sexto (educación media) funcionan?
B. ¿En qué medida introducir estrategias de aprendizaje cooperativo en la clase de educación
física grado sexto promueve el desarrollo de competencias ciudadanas en los estudiantes?
C. ¿Cómo se caracteriza un ambiente de aprendizaje (en particular el rol del estudiante y el
rol del docente) cuando se implementa una innovación pedagógica basada en aprendizaje
cooperativo en la clase de educación física a nivel de educación media?
5. METODOLOGÍA – INNOVACIÓN PEDAGÓGICA
Sin lugar a dudas, el aula de clase es algo más que un espacio para trasmitir
juega un papel importante en la formación académica, personal y pedagógica de los
estudiantes y es allí dónde el docente entra a jugar un papel preponderante dentro del proceso
de formación permanente. En el caso especifico del docente de educación física es él quien
tiene que innovar sus prácticas e investigar en el aula para conectar la parte humana, social,
ética con lo que exige el currículo. Es por esto, que en el presente estudio se realizó una
investigación acción en la cual se pretendía innovar de manera controlada y planificada la
metodología de enseñanza de la clase de educación física basada en una estrategia
pedagógica de aprendizaje cooperativo. Esto tuvo como objetivo central dar una mirada
sistemática y rigurosa para comprender y explicar lo que sucede cuando se aplica una
metodología de innovación pedagógica en el ambiente de aprendizaje de la clase de
educación física, con el fin de sustentar y responder preguntas investigativas que llevan a la
reflexión de la práctica pedagógica y de las problemáticas que emergen de los actores
directos de la práctica – el docente y el estudiante-.
En particular la innovación pretendió mostrar una nueva forma más social y
comunicativa de enseñar desde la educación física, tratando de articular las competencias
ciudadanas como valor agregado, y permitiendo una verdadera reflexión que involucre la
teoría y la práctica como se describe claramente en el marco metodológico. La innovación
pedagógica se implementó durante 6 semanas, con una intensidad semanal de 1 clase de 50
minutos. Se desarrollaron actividades planeadas de aprendizaje cooperativo así: en la primera
parte de la clases se realizó una lectura individual junto con una discusión reflexiva y
argumentada (discusión grupal) de textos propios de la temática de la disciplina (educación
física, deportes); luego se dispuso un espacio para una elaboración de un producto (texto,
cuadro, mapa, collage) que evidencia la construcción colectiva de un aprendizaje en
práctica contextualizada (exposición, presentación, campo, cancha, gimnasio) de la
construcción grupal es decir unos ejercicios teóricos, técnicos de algún deporte, o tácticos de
algún juego colectivo.
Esquema de la intervención
Actividad objetivo
1 Lectura reflexiva Los estudiantes tendrán 8 minutos para realizar de manera reflexiva una
lectura acorde a la temática, con el objetivo de tener un ‘preconcepto o pre-saber’ que marcará el punto de inicio de la clase.
2 Diálogo de expertos Los estudiantes formados en sus grupos (4) discutirán mediante el
dialogo las lecturas hechas en la fase 1. Para esto cada estudiante tendrá 2.5 minutos para exponer las ideas centrales y los restantes 30 segundos los demás estudiante harán preguntas. El objetivo es determinar el tipo de comunicación y el nivel de interdependencia de los estudiantes.
3 Elaboración de productos Los estudiantes tendrán 20 minutos para elaborar un producto creativo
que evidencia una reflexión grupal de los textos leídos, integrando cada uno de los aspectos relevantes surgidos en las fases anteriores. El objetivo es determinar la actitud de aprendizaje, la interdependencia positiva, la escucha activa, la comunicación asertiva y el rol del estudiante.
4 Socialización de productos Cada grupo tendrá 2.5 minutos para socializar el producto a los demás
grupo, con el fin de construir un gran documento que sintetice los aspectos más relevantes surgidos en la clase, así como valorar de manera práctica todo el proceso de consecución del objetivo de la clase.
El rol mío (investigador) en este propuesta de innovación pedagógica estuvo
encaminado a posibilitar todas las herramientas necesarias para solucionar las preguntas de
investigación. Es decir que yo como investigador fui quien diseñó, ejecutó, aplicó y analizó
todos los componentes metodológicos e investigativos de la propuesta de innovación
pedagógica. Se partió de unas hipótesis que plantean las bondades esperadas del aprendizaje
cooperativo en el aula pero que al final después de la intervención dan paso a cuestionar y
relativizar estas frente a otras posibles alternativas. En otras palabras, identificó el problema,
se implementó la solución, se reflexionó sobre la eficacia y se tomaron decisiones sobre el
curso de acción de la innovación, bajo esta dinámica cada vez que fue necesario reflexionar
sobre el proceso y este posibilitó acciones de mejora surgidos del análisis y la reflexión,
Para sustentar esto de una manera mas puntual vamos a retomar las ideas de J. Elliot acerca
de los aspectos mas importantes para llevar a cabo una investigación acción:
Diagnosticar los diferentes estados y movimientos de la compleja vida del aula, desde la perspectiva de quienes intervienen en ella, elaborar, experimentar, evaluar y redefinir los modos de intervención en virtud de los principios educativos que justifican y validan la práctica y de la propia evolución individual y colectiva de los alumnos, es claramente un proceso de investigación en el medio natural. (J. Elliot 1990, pág. 16)
Sin embargo, se hace necesario incluir una reflexión seria sobre las implicaciones
que tiene ser el profesor del curso, el diseñador e implementador de la estrategia y a la vez el
evaluador de sus resultados y cómo contrarrestar los evidentes riesgos de sesgo que esta
posición conlleva. Para esto es necesario asumir una postura muy ética y objetiva teniendo
como eje fundamental el rol del docente que posibilita de manera dinámica todos los espacios
para que el conocimiento se de manera natural bajo un plan o estrategia diseñada con
anterioridad y también es necesario conocer y tener claro cual es la función del docente en
aula donde se promueve el aprendizaje cooperativo (ver marco conceptual). Todo esto
brindará muchas posibilidades de que la intervención en todas sus fases minimice los riegos
de sesgo que conlleva una investigación acción de este tipo.
5.2 Diseño de la investigación.
Este estudio corresponde a una investigación acción de corte cualitativo, ya que este
tipo de estudio permite comprender una situación o fenómeno en su estado natural, con la
posibilidad de darle una interpretación desde donde se esté llevando a cabo el análisis (Flick,
2007). En este caso, sería desde la innovación pedagógica en la clase de Educación Física y
El paradigma en el que está enmarcado el estudio es el constructivista. Teniendo en
cuenta que el objetivo principal de este paradigma es comprender y/o interpretar la realidad
educativa desde los significados de las personas implicadas y estudia sus creencias,
intenciones, motivaciones y otras características del proceso educativo no observables
directamente ni susceptibles de experimentación se opta por seguir bajo esté paradigma para
el diseño de la aplicación de los instrumentos y análisis de los datos. (Taylor, S. y Bogdan, R.
1986).
El diseño de la investigación se ejecutó un en tres etapas:
Proceso del desarrollo de diagnóstico: Orientado directamente al estudio previo de la
problemática y las necesidades de la comunidad a la que se le pretende orientar la innovación
pedagógica, encontrar antecedentes, fortalezas y dificultades del grupo y realizar el diseño
del plan de unidad basado en aprendizaje cooperativo haciendo transversalidad con
competencias ciudadanas y la temática propia de disciplina.
Implementación de la metodología: Orientado a la ejecución de la metodología de
innovación pedagógica a los participantes, con filmación de algunas (3) de las sesiones de
trabajo, llevando un diario de campo que permita evidenciar mediante la observación sesión
a sesión de lo que se va presentando, aplicación de entrevistas a cuatro de los participantes
inmersos en el proceso con el fin de hallar algunas percepciones de cómo se ejecuta la
metodología y hallar percepciones de diferencias y similitudes con metodologías anteriores
(tradicional).
Aplicación de instrumentos de recolección de datos y análisis de los resultados:
(Observación, Matriz De Observación, Entrevistas) para identificar impresiones del trabajo
la preguntas problemas planteadas al inicio de la intervención. Aplicación de entrevistas a
cuatro de los participantes inmersos en el proceso con el fin de hallar algunas percepciones
del curso, su metodología y los aprendizajes derivados de este.
5.3 Participantes.
La población objeto de este estudio fueron 16 estudiantes niñas que estaban
cursando sexto grado de bachillerato (media) y que tuvieron su primera aproximación a la
metodología de aprendizaje cooperativo en educación física. Para este estudio se selecciono a
conveniencia un grupo previamente conformado (niñas de grado Sexto). La población fue de
16 estudiantes de grado sexto que recubrieron el tratamiento, pero se conformaron 4 grupos
de 4 estudiantes y estos a su vez se organizaron de acuerdo a libre albedrio según intereses
comunes tales como: el gusto por las actividades físicas, habilidades sociales, liderazgo, etc.
Finalmente se selecciono uno de estos grupos para hacer el seguimiento y la intervención
aplicando los instrumentos investigativos.
En primera instancia, Las estrategias utilizadas para seleccionar el grupo de 4
estudiantes a las que se les aplicaron los instrumentos de recolección de datos fueron por
conveniencia ya que el primer criterio de selección fue el de tener unas características
heterogéneas es decir 2 de las estudiantes pertenecían a la selección de fútbol del colegio,
mientras que las otras 2 nunca habían estado en fútbol y era la primer aproximación de
manera planeada al deporte (fútbol). En consecuencia de lo anterior, al caracterizarse este por
ser un grupo heterogéneo teniendo como referente la experiencia de ellas y sus intereses,
seria conveniente recurrir a este tipo de participantes ya que se podría obtener información
relevante para el estudio de acuerdo a sus ideas variadas y múltiples perspectivas, y se
personales para discutir las lecturas. Otro aspecto relevante para la selección de estas
participantes es que ellas evidenciaron desde el inicio un mejor manejo de expresión oral y
compromiso por el cumplimiento de las actividades. En la Tabla 1 se describe la población,
los participantes, las características, los instrumentos y el rol de cada actor involucrado.
Tabla 1.
PARTICIPANTES CARACTERÍSTICAS INSTRUMENTOS FUNCION
ESTUDIANTES.
-Sexto grado -Edad 12 y 13 -Genero femenino.
16 estudiantes
(población).
-Diario de observación. -Matriz de observación -entrevistas.
-Realiza las
actividades del estudio.
Vivenciar la
innovación pedagógica
PROFESOR.
-Lic. Educación física. -5 años de experiencia -Estudiante maestría educación
-Formación en aprendizaje colaborativo.
-Diario de observación. -Plan de unidad. -matriz de observación, -Grabación video-audio -Entrevistas.
-Ejecutar y diseñar el plan de unidad.
-Metodología,
-Diseñar instrumentos. -Aplicar instrumentos- -Analizar y verificar resultados.
5.4 Instrumentos de recolección de datos
La recolección de datos en este estudio se refiere al uso apropiado de las
herramientas que fueron utilizadas por el investigador para recoger la información necesaria
para responder las preguntas de investigación. Todos los instrumentos se aplicaron en un
momento en particular como se describirá más adelante en cada instrumento, con la finalidad
de buscar información que será útil para los propósitos investigativos del estudio. En la
presente sección se trataran con detalle los pasos que se siguieron en el proceso de
recolección de datos.
5.4.1 Instrumento 1: Entrevista: La entrevista se utilizo para recabar información
en forma verbal, a través de preguntas que se propusieron de antemano por el investigador.
participantes de la implementación de la metodología de innovación de aprendizaje
cooperativo en educación física. El mismo investigador entrevistó a las participantes en
forma individual porque considero que es una manera más organizada y productiva para
atender de forma particular los intereses de la entrevista. En otras palabras, la entrevista fue
un intercambio de información que se efectuó cara a cara convirtiéndose en un canal de
comunicación entre la postura del investigador y la participante. En primera instancia esta
herramienta sirvió para obtener información acerca de las necesidades y la manera de atender
estas necesidades, así como consejo y comprensión por parte del participante para toda idea o
método que se implemento o se pueda implementar.
La entrevista fue de tipo semi-estructurada, utilizando preguntas pre-establecidas
con anterioridad (ver protocolo en Anexo 1), pero se pudo hacer otras preguntas dependiendo
de las respuestas que da cada participante. El formato de respuestas para las preguntas fue
abierto y cerrado; las preguntas para respuestas abiertas me permitieron interpretar de forma
cualitativa la información recolectada. Con las preguntas para respuesta cerradas se
proporcionan al instrumento y recolección de datos un conjunto de respuesta que se pueda
seleccionar.
Este instrumento se ejecutó al final de la fase de la investigación, es decir que se
implementó durante las ultimas dos semanas del estudio. El número de veces que se utilizó
este instrumento en el estudio de investigación fue únicamente en la fase final y se
seleccionaron a las 4 participantes del grupo con el fin de darle posibilidades al investigador
de conocer las percepciones de todas las integrantes del grupo objeto de estudio. Ya dentro de
la entrevista se hicieron preguntas específicas para obtener respuestas de la metodología de
innovación pedagógica, del ambiente de aprendizaje y de la comunicación grupal enfocadas a
5.4.2 Instrumento 2: Observación: Otro instrumento que se utilizó en la
recolección de datos del estudio, consistió en observar a las participantes (4) de un grupo en
específico cuando efectuaron las actividades propuestas por la metodología aplicada. Como
técnica de investigación, la observación tiene amplia aceptación científica. El objetivo fue
utilizar ésta técnica con el fin de estudiar a las participantes en sus actividades de grupo y
como miembros del estudio investigativo. Otras de las finalidades de este instrumento fueron
el permitirle al investigador, en este caso el analista, determinar cómo se estaba desarrollando
la metodología de innovación pedagógica, qué tipo de inconvenientes u oportunidades de
mejora eran necesarias hacer y cómo se veía reflejada la teoría con la práctica, además de
evaluar las oportunidades de aprendizaje y puesta en práctica de competencias ciudadanas.
Teniendo en cuenta que el investigador fue quien implementó la metodología de
innovación y que tuvo todo el acceso a ello como profesor de educación física de los
participantes del objeto de estudio, fue pertinente escoger el tipo de instrumento de
recolección de datos como es la observación por las siguientes razones: primero, se pudo
observar a las participantes sin que ellas se sintieran observadas por un agente extraño.
Segundo, el analista e investigador en este caso pudo observar el impacto de la estrategia
pedagógica a utilizar con intervención constante, pero estando las participantes observadas
enteramente conscientes de la observación. Por último, se pudo observar y a la vez estar en
contacto con las personas observadas. La interacción consistió simplemente en preguntar
respecto a una tarea específica, pedir una explicación, mirar cómo se desarrollaba el trabajo
en grupo, qué tipo de competencias comunicativas practicaban las participantes etc. La
observación fue directamente en la clase de educación física (1 vez por semana) y se tomó la
información relevante de manera escrita de forma inmediata, durante y al finalizar la clase
perdieran detalles que podrían ser importantes en el momento del análisis de los datos. Lo
anterior puede suponer una limitación ya que es el investigador quien observó su propia
intervención (clase) mientras la estaba desarrollando; por esto es importante destacar que la
observación lo que permitió fue aportar herramientas al docente-investigador que le
permitieron reducir la secuencia mecánica de resultados previstos y preestablecidos. Además,
permitieron facilitar la comprensión y construir tanto individual como colectivamente
herramientas para una mejor práctica docente. Así lo podría justificar J. Elliot cuando
defiende al profesor como profesional autónomo que investiga reflexionando sobre su propia
práctica:
La orientación meramente técnica de la función docente desprofesionaliza, sin duda, a los profesores. Los convierte en instrumentos intermedios, aplicadores de técnicas, elaboradas por expertos externos, cuyos fundamentos y finalidad escapan a su conocimiento y control. Equipado con una competencia profesional tan restringida que difícilmente el profesor puede afrontar la complejidad, diversidad y riqueza dinámica de la vida del aula. Pero lo más grave es que la orientación técnica de la función docente distorsiona el valor educativo de la propia práctica al reducirla a una más o menos rigurosa secuencia mecánica de actos que se orientan a resultados previstos y preestablecidos. (J. Elliot 1990, pág. 17).
En primera instancia se determinó y definió lo que se quería observar en cada clase;
en este caso las observaciones estaban focalizadas a describir el tipo de interacción que se
daba entre las integrantes del grupo, también se observó el rol del estudiante dentro del grupo
de trabajo. Para lograr esto fue necesario tener claro algunos indicadores o matrices que
permitieron recoger esta información cada vez que se aplicara el instrumento (ver matriz de
observación en el Anexo 2). Otro aspecto importante fue determinar el tiempo que se utilizó
el instrumento en cada sesión de observación, en este caso fue durante 50 minutos que
5.4.3 Instrumento 3: Diario de observación y reflexión. Esta técnica fue
desarrollada a nivel personal a lo largo de todo el estudio en forma de diario de observación
reflexivo, con el propósito de describir los acontecimientos más significativos, analizarlos y
valorar la información que se estuviera obteniendo con las otros instrumentos de recolección
de datos. Para tal efecto, se consignó periódicamente (cada clase) los hallazgos e
interrogantes que surgieron durante el proceso de investigación, en un documento digital que
pudo ser revisado y estudiado cada vez que se consideró necesario.
Esta técnica también fue empleada como herramienta para que el docente a partir de
sus reflexiones pudiera opinar sobre sus propias prácticas y la metodología de innovación,
sobre el ambiente de aprendizaje, además, sobre las estrategias o mecanismos que podrían
llegar a desarrollar los estudiantes para poner en práctica unas competencias ciudadanas
acordes a el ambiente en que se desarrolla la práctica.
5.5 Consideraciones éticas.
Para probar la confiabilidad y validez del presente estudio fue importante comprobar
los hallazgos por los diversos instrumentos propuestos en la investigación. Para esto, se
plantearon tres tipos de instrumentos para la recolección de datos y estos a su vez sirvieron
para corroborar los resultados. El estudio también intentó inferir los fenómenos no
observables, operacionalizando adecuadamente las variables que fueron objeto de estudio y
proporcionaron resultados que fueron generalizados (validez externa) más allá de los sujetos
experimentales investigados, de la propia situación del estudio y del momento (temporal)
5.5.1 Consentimiento informado: En primera instancia para garantizar que el
estudio fuera ético y responsable se aseguró que hubiera un permiso para hacer el estudio,
mediante una carta de consentimiento. En este caso fue un consentimiento donde se
especificó el tipo de intervención que se iba a realizar, se nombró el tiempo de duración y que
únicamente se iba a tomar información que se necesite en el estudio de investigación, sin
posibilidad de compartir o ceder ésta, en todo o en parte, a ningún otro investigador, grupo o
centro distinto del responsable de esta investigación o para cualquier otro fin. También se
especificó un espacio donde se declaró que fue leído y que se conoció el contenido del
documento, que se comprendió los compromisos, que asumió y los aceptó expresamente. y,
por ello, se firma el consentimiento informado de forma voluntaria para manifestar el deseo
de participar en el estudio de investigación hasta que ella decidiera lo contrario. También se
especificó que al firmar el consentimiento no renuncia a ninguno de sus derechos. Y recibió
una copia de este consentimiento para guardarlo y poder consultarlo en el futuro (ver formato
de consentimiento informado en el Anexo 3).
5.5.2 Voluntario: Para garantizar que la participación en el estudio fuera voluntaria
fue necesario en el mismo consentimiento informado especificar que la decisión de participar
en el estudio era completamente voluntaria que no habría ninguna consecuencia desfavorable
para el participante, en caso de no aceptar la invitación, y si decide participar en el estudio
pudiera retirarse en el momento que lo desee, -aun cuando el investigador responsable no se
lo solicite, informando las razones de su decisión, la cual sería respetada en su integridad, que
no tendría que hacer gasto alguno durante el estudio, también informar que no recibiría pago
por su participación y por último que en el transcurso del estudio podría solicitar
5.5.3 Confidencialidad: Se garantizó un alto grado de confidencialidad o anonimato
que se le dio a los récords que identifican a las participantes. Se le informa al participante que
la información ofrecida se mantendrá bajo estricta confidencialidad y que no se utilizará el
nombre o cualquier otra información que pueda identificarle, sin límites específicos de
confidencialidad. También se buscara proteger a los investigadores e instituciones de tener
que divulgar información que identifica a los sujetos que participan en este estudio de
investigación, el Certificado de Confidencialidad ayudara a alcanzar los objetivos del estudio
y promoverá la participación en los mismos al asegurar la confidencialidad y privacidad del
participante (Ver formato de confidencialidad en el Anexo 3).
6. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Este estudio tenía como objetivo describir y demostrar la manera en que una
metodología basada en aprendizaje cooperativo genera cambios en el ambiente de
aprendizaje de la clase de educación física en niñas de sexto grado del colegio Gimnasio
Fontana; además de diseñar, proponer y aplicar estrategias y actividades pedagógicas
(aprendizaje cooperativo) para la clase de educación física donde intervengan la reflexión
permanente, las actividades colectivas y la construcción social del conocimiento, así como
también identificar la relación que existe entre aprendizaje cooperativo, educación física y
competencias ciudadanas en el contexto escolar en nivel media grado sexto. Para lograr estos
objetivos y analizar sus resultados fue necesario utilizar instrumentos de recolección de datos
tales como el diario de observación o reflexión, las entrevistas y las matrices de observación
donde se describen cada uno de los aspectos a evaluar de manera cualitativa sesión a sesión
Este estudio se considera de investigación acción ya que se parte de una
problemática, se formula una interpretación y se analiza la situación y finalmente se elabora
un plan para resolver el problema (ver metodología). Para este caso en particular la
población fue escogida por medio de criterio de selección establecido anteriormente (Grupo
de fútbol femenino grado sexto) luego se selecciono dentro de esta población 4 estudiantes
que corresponde al grupo de selección que fueron a quienes se le aplicó los instrumentos de
investigación (Matriz de observación, entrevista y diario de reflexión).
A continuación se mostrará el análisis de cada una de las preguntas de investigación
teniendo en cuenta los resultados obtenidos en la fase de intervención generados a partir de
las observaciones realizadas, del diario de reflexión y las entrevistas, tratando de realizar
triangulación de la información obtenida. El análisis de cada pregunta de investigación vista
desde las herramientas de información tomadas en la fase de intervención son las que
permiten representar, mostrar y analizar descriptiva y gráficamente las concurrencias de las
categorías de análisis que hacen parte de cada pregunta de investigación.
Se presentarán los resultados teniendo como primera instancia las observaciones
individuales realizadas clase a clase por parte del investigador mediante la matriz de
observación (ver anexo 3) a través de un gráfico, para luego contrastar estos datos con la
información surgida del diario de reflexión (Ver anexo 4) y las entrevistas realizadas, lo que
generará al final de cada análisis una conclusión y discusión de las preguntas investigativas
6.1 ¿Qué aspectos de la estrategia de aprendizaje cooperativo en la clase de educación física en grado sexto (educación media) funcionan?
Para analizar esta pregunta investigativa de manera descriptiva partiendo de los
resultados, es necesario dejar clara la intención inicial que era abordar el currículo a través de
la propuesta y no viceversa. Para ello se evaluaron dos criterios dentro de la matriz de
observación que hacen referencia directamente a la estrategia de aprendizaje colaborativo
utilizada durante la intervención. El primer criterio corresponde a analizar la “Actitud de
aprendizaje” que evalúa específicamente si se evidenció una actitud atenta y comprometida
de parte de las estudiantes con el logro de las metas del grupo, si se evidencia compromiso
individual y grupal, y si se utiliza el trabajo realizado en grupo para aprender. Mientras que el
segundo criterio corresponde a analizar “La interdependencia Positiva” que examina si se
promovió la integración de los puntos de vista de todos los integrantes del equipo para la
construcción colectiva de conocimiento, y si se contribuyó con aportes y sugerencias valiosas
para alcanzar las metas del grupo.
Grafica 1. Actitud de aprendizaje.
La gráfica 1, Muestra el seguimiento clase a clase del criterio de ‘Actitud de
aprendizaje’, teniendo como punto de partida la clase 1 y determinando mediante la matriz de
observación y rubrica el nivel en que cada una de las integrantes del grupo estaba. Para ello 1
2 2 3 3 4 4
CLASE 1 CLASE 2 CLASE 3 CLASE 4 CLASE 5 CLASE 6
ESTUDIANTE 1
ESTUDIANTE 2 ESTUDIANTE 3 ESTUDIANTE 4
fue necesario recurrir al instrumento de observación apoyado por sus criterios de observación
delimitados por la rúbrica establecida. Se ve el desempeño del criterio de cada una de las
integrantes del grupo a lo largo de la intervención, evidenciando una proyección importante
siendo el 1 el menor desempeño y 4 el mayor desempeño según la rúbrica (ver anexo 3 y 5).
A simple vista se puede notar que 2 de las estudiantes desde la clase 5 lograron el ideal del
criterio. Se podría afirmar que a esta altura ya se conoce la dinámica de las clases, se entiende
claramente el sentido de las actividades realizadas, ya existe una situación de aprendizaje con
una experiencia previa generando más confianza y esto se ve reflejado en la calidad de las
actividades, en el compromiso individual y grupal y en el aprendizaje.
Si nos remitimos a las observaciones hechas en las clases 5 y 6 donde el observador describe
que:
Funcionó el ejercicio de trabajo en cooperación gracias a la inclusión de problemas reales donde ellas podían establecer conexiones con algo que les haya sucedido, se les notó motivadas a resolver las preguntas surgidas de las lecturas y finalmente tuvieron herramientas para realizar la historieta. (Diario de observación, clase 5).
podemos ver que el aprendizaje cooperativo, cuando va encaminado a resolver una
problemática real, puede ser mucho más efectivo y más motivante para realizar una meta u
objetivo propuesto, tanto individual como colectivo. Esto a su vez evidencia un compromiso
por todo el grupo de realizar un trabajo de calidad, con buenos aportes y con un nivel de
aprendizaje alto.
Para sustentar un poco más este tipo de afirmaciones, se expondrán algunas
percepciones de las estudiantes entrevistadas al respecto. En cuanto a la estrategia de
aprendizaje cooperativo en la clase teórica de educación física, conseguimos manifestaciones
como las que siguen al preguntarles sobre lo que de ellas sintieron en las situaciones de