Tema 4. Modelos de intervención y organizativos en Orientación Prof. (1ª parte)
Introducción
1ª parte: 4.1. Concepto y tipos de modelos en Orientación Profesional. 4.1.1. El término modelo. 4.1.2. Clasificación de los modelos de intervención. 4.2. Modelo de counseling. 4.2.1. La entrevista en el counseling. 4.2.2. Los grupos de encuentro. 4.3. Modelo de servicios. 4.3.1. Servicios actuando por programas. 4.4. Modelo de programas. 4.4.1. Definición de programa de Orientación Profesional. 4.4.2. Diseño, desarrollo y evaluación de programas. 4.4.3. Tipos de programas de orientación Profesional. 4.4.1.1. Para la mejora de la madurez vocacional. 4.4.1.2. Para la toma de decisiones. 4.4.1.3. Para el desarrollo de la carrera. 4.4.1.4. De inserción socio-laboral. 4.4.4. Programas de Orientación Profesional y currículum escolar.
2ª parte: 4.5. Modelo de consulta. 4.5.1. Ámbitos de la consulta. 4.5.2. Estilos de actuación del consultor. 4.6. Las TIC en la Orientación Profesional: ¿Modelo tecnológico? 4.6.1. Aportaciones de las tecnologías de la información y comunicación. 4.6.2. Evolución de los sistemas informáticos de orientación profesional. 4.7. Los modelos organizativos institucionales.
Introducción
La Orientación Profesional, como disciplina dirigida a la intervención, ha de disponer de propuestas fundadas y coherentes que permitan afrontar aquélla con la garantía requerida en cada caso, en función del destinatario y del contexto de que se trate. Estas propuestas se concretan en modelos o formas de intervención que posibilitan la planificación de la acción orientadora.
En consecuencia, previa delimitación conceptual de lo que es un modelo en Orientación Profesional y el establecimiento de un criterio que nos permita la selección y ordenación de los mismos, en el presente capítulo se aborda cada uno de ellos, incluyéndose asimismo, lo que acaso podría llamarse algún día “modelo tecnológico”.
4.1. Concepto y tipos de modelos en Orientación Profesional A partir de la palabra modelo intentaremos ahondar en el sentido de este término en la Orientación Profesional y desde ahí plantear un criterio que nos permita abordar ordenadamente cada uno de los modelos de intervención orientadora en dicho ámbito.
4.1.1. El término modelo
El término modelo, según la Real Academia Española (2001), procede del italiano “modello" y éste del latín modulus, que significa molde. Posee en castellano diversas acepciones, siendo la principal de ellas la de representación.
También en Orientación Educativa el término modelo puede emplearse con diferentes sentidos, si bien el más frecuente es también el de representación. Así Escudero Muñoz (1981: 11) nos dice que “un modelo es una construcción que representa de forma simplificada una realidad o fenómeno con la finalidad de delimitar algunas de sus dimensiones (variables), que permite una visión aproximativa, a veces intuitiva, orienta estrategias de investigación para la verificación de relaciones entre variables, y aporta datos a la progresiva elaboración de teorías”.
Para Bisquerra y Álvarez González (1998: 55), refiriéndose a la orientación psicopedagógica, resulta fundamental la idea de representación y de guía. Nos dicen que los modelos son como:
funcionamiento se valida empíricamente a través de la investigación científica (Bisquerra y Álvarez González, 1998: 55). De manera similar nos lo plantea Sanz Oro (2001: 103) cuando al referirse a la orientación escribe:
La orientación es una disciplina o actividad profesional dirigida básicamente a la acción y, por tanto, está necesitada de unos modelos válidos que le sirvan no sólo para abordar la intervención, sino también para lograr su máximo nivel de eficacia. Dichos modelos constituyen marcos de referencia para diseñar y analizar la acción, es decir, la intervención orientadora. Son medios para interpretar la teoría y, a su vez, para someterla a comprobación empírica.
En una publicación reciente, el concepto sostenido por Bisquerra y Álvarez González (1998), expuesto en líneas anteriores, se mantiene y refuerza por el segundo de estos autores cuando nos propone:
Los modelos de Orientación Profesional son “modelos para”, que sirven de guía para la acción y su propósito se centra en proponer líneas de actuación para la propia práctica. Estos modelos sugieren procesos y procedimientos concretos de actuación y se podrían concretar en:
Modelos teóricos, que fundamentan y dan coherencia a la intervención. Estos modelos pueden ser de ajuste, evolutivos y de desarrollo, conductuales-cognitivos y cognitivos.
Modelos de intervención, también denominados modelos básicos. Son aquellos procedimientos que conforman la unidad básica de intervención: intervención directa individual (modelo clínico o modelo de counseling), intervención grupal y directa (modelo de programas) e intervención indirecta individual y grupal (modelo de consulta).
Modelos organizativos. Estos modelos son propuestas que se hacen en un contexto determinado y en un momento dado para facilitar la propia intervención orientadora: modelos institucionales y modelos particulares” Álvarez González (2009: 47-48).
párrafo que se acaba de transcribir, ya que, si bien bajo la denominación de enfoques o teorías, a los que en el texto se les denomina modelos teóricos ya nos hemos referido en el capítulo 3.
4.1.2. Clasificación de los modelos de intervención
La práctica totalidad de los autores se refieren a los tres modelos básicos siguientes: counseling, programas y consulta. Ahora bien, existen algunos autores que plantean el tecnológico como un modelo distinto; pero también los hay que distinguen un nuevo modelo, el psicopedagógico. Por otra parte son numerosos los autores que se refieren al modelo de servicios y, de ellos, también algunos señalan el de servicios actuando por programas.
Así, siquiera sea sucintamente, deben comentarse algunos aspectos. El modelo psicopedagógico planteado por Bisquerra y Álvarez González (1998) se trata de un modelo que, por estar compuesto por rasgos pertenecientes a los tres modelos que los autores definen como básicos (Clínico, Programas y Consulta), denominan mixto. Otro tanto se puede decir del de servicios actuando por programas que también consta de características que corresponden al de servicios y al de programas a la vez. Por lo que respecta al modelo tecnológico, si bien es importante por su mismo contenido, y más en los tiempos de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación electrónica, puede ser asumido por todos y cada uno de los modelos que se definan como procedimiento, técnicas y recursos de los mismos.
Parece que, mientras en unos casos existen autores que plantean su propuesta de modelos de intervención reduciendo estos a los tres básicos, en otros la plantean teniendo en cuenta aquellos que, pese a ser el resultado de la combinación de algunos de los básicos, poseen tal sustantividad e importancia, que le otorgan la consideración de un modelo específico más, como es, por ejemplo, el servicios actuando por programas, citado por varios autores.
específico de prestar la ayuda y el apoyo necesarios para el desarrollo de la carrera.
Para realizar el análisis de los modelos de intervención Bisquerra y Álvarez González (1998: 57-59) proponen los cuatro ejes de intervención siguientes: individual-grupal, directa-indirecta, interna-externa y reactiva-proactiva.
Individual-grupal es el eje en el que en un extremo tenemos la intervención individual centrada en la entrevista y en el otro la intervención en grupos. Éstos pueden adoptar, dentro de un continuum, varias modalidades en función de su tamaño y objetivos. Las ventajas del trabajo en grupos en la orientación no se descubren hasta finales de los años sesenta, puesto que la orientación, desde el nacimiento del counseling en los años treinta, era completamente individualizada.
Directa-indirecta es el eje en el que se sitúan, por una parte, aquellas intervenciones en las que el orientando o el grupo está vis a vis con el orientador (o con el tutor) (directa) y, por la otra parte, las intervenciones donde el orientador actúa casi siempre a través de otra persona (mediador), normalmente el profesor (pueden ser otras personas), ejerciendo aquél el papel de consultor (indirecta). En este caso se necesita un contexto de colaboración que facilite la consulta que, por otra parte, se deberá de estructurar a diferentes niveles en función del contexto del que se trate (dirección de la organización, formación de recursos humanos, equipos de coordinación...).
Interna-externa corresponde al eje en el cual en un extremo se halla la intervención que se lleva a cabo por personas especializadas en orientación profesional que pertenecen a la institución y, en el otro, aquellas que se realizan por especialistas de fuera de la institución.
Reactiva-proactiva se refiere a un continuun en el cual en un extremo del eje se sitúan las intervenciones que se centran en las necesidades explícitas de tipo correctivo o remedial, propias del modelo clínico. En el extremo opuesto se hallarían aquellas intervenciones que se inician antes de que haya surgido cualquier problema, potenciando la prevención y el desarrollo.
función de su posición en cada uno de los ejes citados.
EJES DE INTERVENCIÓN
MODELOS Directa- indirecta
Individual-grupal Interna- externa Reactiva-proactiva
Counseling Directa Individual Preferentemente externa, pero puede ser interna
Reactiva
Servicios Preferentemente directa, pero puede ser indirecta
Individual y grupal Preferentemente externa, pero puede ser interna
Reactiva
Programas Preferentemente directa, pero puede ser indirecta Preferentemente grupal (también puede ser individual) Preferentemente interna, pero puede ser externa
Preferentemente proactiva (puede ser reactiva)
Consulta Indirecta Preferentemente grupal (también puede ser individual)
Preferentemente interna, pero puede ser externa
Preferentemente proactiva (puede ser reactiva)
Tecnológico Remota Externa Proactiva
Psico-pedagógico Grupal Interna Proactiva
Tabla 4.1.2.2. Modelos y ejes de intervención Adaptada de Álvarez y Bisquerra (1998)
Después de conocer las características principales de cada modelo en el cuadro de análisis que antecede, procede estudiar con mayor profundidad cada uno de los cuatro modelos siguientes: Clínico, Servicios, Programas, Consulta y un posible modelo tecnológico.
4.2. Modelo de counseling
Este modelo de intervención, como puede comprobarse en la tabla que se acaba de exponer, es de intervención directa, preferentemente individual y llevado a cabo algún por servicio externo (si bien puede también llevarse a cabo con un pequeño grupo y por personas de la institución u organización) y con carácter reactivo, es decir, centrado en las carencias relativas al desarrollo profesional de una persona..
basa en la entrevista como método de diagnóstico e intervención. El counseling dejó de considerarse me n os como una técnica y más como un proceso de orientación. Es decir, de counseling como asesoramiento para el mundo laboral evoluciona hacia el asesoramiento personalizado, de autoafirmación y de consejo psicológico.
El auge que tomó el movimiento tuvo gran influencia entre los orientadores, especialmente en la actitud no directiva ante el individuo, en contra del directivismo del enfoque parsoniano, hasta el punto que se debaten los términos guidance y counseling y el término counseling, como se recordará, acaba obteniendo más apoyos. Así el counseling como modelo de intervención directa ha perdurado en el tiempo, tanto en su versión directiva, como en la no directiva, como único medio de orientar profesionalmente.
El modelo de counseling se caracteriza por una relación personalizada y directa entre el orientador y el orientado. Counseling se suele equiparar a consejo y asesoramiento, pero son necesarios algunos matices. Si entendemos consejo sólo como la recomendación puntual y final de la orientación no se puede igualar a counseling, aunque como parte de este modelo se entienda el consejo. El consejo pretende tratar deliberadamente el cambio de conductas dirigido a personas que no tienen un claro sentido de su identidad o su concepto de sí mismo (self-concept) (Rodríguez Moreno, 1995b). El asesoramiento para no caer en errores se acompaña del adjetivo personalizado o directo, no del individualizado (puesto que el counseling puede ser individual o grupal, siendo el primero más habitual) entendiendo que el mencionado asesoramiento o el counseling es un proceso de ayuda basado en la interacción personal.
Las características que describen el modelo de counseling según Dyer y Wriend (1975); Patterson (1978); Álvarez González e Isús (1998); Álvarez González (1999); Savickas (2001b); Santana Vega (2003) son las que a continuación se exponen:
1. La visión del cliente es positiva
2. La persona más importante en el proceso de orientación es el cliente. Es el único que justifica la orientación.
con su estilo las decisiones del último.
4. La relación que se produce durante el counseling es complicada, pero, a su vez, produce mucha satisfacción.
5. Los cambios en la persona se dan en tres esferas: pensar, actuar y sentir.
6. El orientador es la persona competente y preparada para ofrecer la relación de ayuda. Si el orientador no tiene estas características, dicha ayuda puede ser perjudicial.
7. Los cambios positivos de conducta no ocurren de forma espontánea misteriosamente, sino que exigen un proceso sistemático y planificado.
8. Cada caso es único, porque depende del círculo relacional y geográfico persona que rodea al individuo.
9. Influye sobre la conducta o las conductas que el cliente desea cambiar. El asesor la ayuda a ello.
10.Proporcionar las condiciones para el respeto a las decisiones autónomas del sujeto.
11.Los límites en el asesoramiento están determinados por los límites externos (normas) y, a su vez, por los internos (los valores y la filosofía del asesor).
12.Las condiciones que facilitan los cambios de comportamiento se ofrecen en las entrevistas.
13.No todo acto de escucha implica un asesoramiento. Aunque en todo el proceso de asesoramiento la escucha siempre existe. 14.El asesor ha de mostrar una actitud de escucha con el cliente. 15.El asesoramiento tiene un carácter privado y se mueve en
el ámbito de la confidencialidad.
ayuda a todo el grupo-clase.
Por ello, el asesor tiene que desarrollar una serie de funciones que le exigen competencias tales como saber escuchar y comprender al cliente. Así como para ayudar a que el orientado se conozca a sí mismo y sepa afrontar la toma de decisiones de manera autónoma.
Para desarrollarlas, son esenciales una serie de condicionantes personales,
de actitudes, a las que ya se refirió Rogers (1951). Actitudes como aceptación
incondicional (del asesor al orientando), comprensión (ponerse en el lugar del otro con una actitud de empatía) y sinceridad (ofrecer al otro una ayuda auténtica). Estas tres habilidades personales debe presentarlas el orientador en todo el proceso de ayuda que le brinda al sujeto para que se conozcaa sí mismo y sepa tomar sus propias decisiones profesionales. Son esenciales las actitudes de empatía, aceptación, sinceridad, respeto, atención, responsabilidad y rapport.Ahora bien, no sólo son importantes las condiciones personales, sino también las contextuales (Rodríguez Espinar et al., 1993) como crear un lugar físico en el que se pueda dar el proceso de orientación. Un sitio en el que se cree un clima de calma, reservado y de confidencialidad. Es decir, en el proceso de ayuda es necesario cuidar las variables contextuales, desde un eje ambiental (crear un sitio con una atmósfera agradable) y temporal (horario amplio).
4.2.1. La entrevista en el counseling
La entrevista es la técnica de recogida de datos, de establecimiento de la ayuda y de proceso de información propia del counseling. El objetivo de la entrevista en Orientación Profesional es ayudar en la toma de decisiones sobre aspectos académicos y sociolaborales. Dichos aspectos pueden ir, en ocasiones, acompañados o condicionados por otras variables personales, que exigirán otro tipo de acompañamiento. Al margen de esto, en la entrevista se ayuda al proceso del desarrollo personal y vocacional, proporcionando elementos acordes para ello. Los objetivos más concretos, según Gordillo (1984); Álvarez González (1999) son los siguientes:
Recabar nuevos datos sobre el sujeto que puede implementar la obtenida por otros medios de diagnóstico y sintetizar los datos más relevantes sobre las conductas manifestadas por el sujeto (entrevista con intención diagnóstica).
Ayudar en el proceso de clarificación, desarrollo y búsqueda de la identidad vocacional, resolviendo dificultades (entrevista como relación de ayuda).
Proporcionar estrategias de búsqueda de información y facilitar aquella sobre búsqueda de profesiones, ocupaciones, estudios de difícil acceso (entrevista para facilitar información o de consulta). Por lo tanto, teniendo en cuenta los objetivos, tres pueden ser los tipos de entrevista: como relación de ayuda, con intención de diagnóstico y de información o de consulta. Veamos cada una de ellas:
En la entrevista como relación de ayuda, el demandante se acerca al orientador para que la ayude en todo un proceso de intervención en Orientación Profesional. La entrevista inicial resulta fundamental para que el sujeto se sienta seguro.
Durante todo el proceso, pero sobre todo al comienzo, puede haber entrevistas diagnósticas. Existen tres fases en ellas: recoger información, devolución de ésta y síntesis. Se trata de entrevistas en las que hay que conocer al sujeto y aclarar su situación. Aunque se dedique tiempo a este tipo de recogida de información, es pertinente para continuar trabajando.
entrevistas para solicitar algo en concreto, se acerca a un modelo de consulta, pero a veces este tipo de entrevistas puede derivar a otro tipo de intervención más en la línea del counseling.
Si bien es cierto que el tipo de entrevista condiciona en parte el desarrollo de la misma, hay una serie de aspectos que en cualquier caso deben cuidarse para que la entrevista se realice adecuadamente. En este sentido Martorell (1996) propone los siguientes:
1. La entrevista debe estar planificada con antelación. Debe poseer un objetivo claro que el entrevistado tendrá que conocer.
2. A la entrevista se deberá ser puntual.
3. El lugar ha de ser cómodo y discreto. Hay que asegurarse que no se va a interrumpir.
4. Es importante la comunicación no verbal (silencios, sonrisas, cabeceo, tonos de voz, contacto visual, expresión visual, expresión facial, gestos,…)
5. La entrevista no es un interrogatorio, ni un cuestionario leído al entrevistado. Se debe cuidar el rapport entre los dos agentes de la comunicación.
6. Las preguntas y su orden tienen que estar muy cuidadas. Nunca hay que dar en la pregunta la respuesta que el entrevistador desea que el sujeto aporte.
7. Durante la entrevista realice preguntas de resumen, de contraste, etc.
8. No prolongue la entrevista más de lo necesario y, a su vez, no corra demasiado.
El buen desarrollo de la entrevista se trata de un tema que siempre preocupó a los especialistas. Así, Downs et al. (1980) ya destacaban cinco aspectos importantes en una entrevista: esperar unos cinco minutos antes de preguntar sobre algún evento sucedido, ofrecerle algo de beber, sentarle en una confortable asiento, usar la sonrisa, un tono y voz agradable y estar receptivos.
sentimiento, pensamiento y acción; b) condiciones de aprendizaje (situaciones positivas de aprendizaje); c) tiempo (comportamiento en el pasado, presente y futuro); d) modelo/status (desde el aprendizaje social de Bandura se indaga sobre los modelos de aprendizaje y el estatus de interacción con los otros); e) comparación sistemática (entre diferentes personas, comportamientos distintos según la situación); f) influencia de otras personas. También es importante indagar sobre los sucesos en algunas líneas: a) eventos relevantes; b) contextos situacionales de los eventos; c) condiciones típicas, atípicas y comportamiento ideal. Mediante un cuestionario, Kici y Westhoff (2004) han ido estudiando, con una muestra de orientadores, aquellos aspectos relativos a la estructura y contenidos de las entrevista. Se considera importante una adecuada introducción en la entrevista, relatando los temas que se van a abordar. No consideran relevante el orden de las cuestiones importantes (antes o al final de la entrevista). Valoran positivamente, entre otros aspectos, que las preguntas sean comprensibles, inequívocas, directas, cortas, relacionadas con el contexto y abiertas.
4. 2. 2. Los grupos de encuentro
Además de la entrevista, resulta interesante hacer alguna referencia a los grupos de encuentro sobre los que Rogers (1977) destaca algunos aspectos sobre cómo trabajar terapéuticamente en ellos:
1. Al principio suele existir una confusión inicial, silencio, sensación de falta de estructura.
2. Existe una resistencia a expresar experiencias personales.
3. Se suelen expresar sentimientos pasados. Como ya son pasados, estos pueden reestructurarse para ir haciéndolos más positivos e ir creando un clima.
4. Suelen aparecer sentimientos negativos.
5. Los miembros comienzan a comunicarse al grupo de manera más significativa, haciendo que el grupo entienda algún aspecto de su personalidad.
6. Expresión de sentimientos interpersonales inmediatos en el grupo. 7. Sensación de la capacidad curativa en el grupo. Observan como
éste influye de
10.Desmoronamiento de fachadas. El grupo no quiere que la gente se esconda detrás de una máscara. Exige que cada uno sea él mismo y que no niegue sus sentimientos.
11.Retroalimentación continúa entre los miembros del grupo. 12.Confrontación. Los individuos se enfrentan entre sí.
13.Relación de ayudad fuera de las sesiones. Algunos participantes requieren de ayuda individualizada fuera.
14.El encuentro básico. Los individuos sienten que la terapia de grupo les ha servido para sí mismos.
15.Los orientados toman sentimientos positivos y de proximidad. Por lo que respecta a las críticas planteadas a este modelo de intervención, en su mayoría guardan más relación con su empleo de modo exclusivo que con el counseling en sí. Porque, al fin y al cabo, las decisiones de la carrera han de ser tomadas de modo personal, lo que requiere procesos individuales.
4.3. Modelo de servicios
El modelo de servicios se refiere a aquel tipo de intervención que se lleva a cabo desde organismos de la Administración pública y que, con el fin de ayudar a personas con problemas en el sistema educativo o en el mundo del trabajo, disponen de personal especializado cuyas funciones, reguladas previamente, se relacionan sobre todo con el diagnóstico, el asesoramiento, la información académica y profesional, atención a la diversidad o, en el contexto laboral, también con la planificación, la formación, ayuda en las decisiones, consejo, consulta e investigación.
Si bien en la actualidad el término servicio de orientación también puede usarse para designar a personas que, especializadas o no, lo prestan dentro de un centro u organización, generalmente los orientadores del modelo de servicios son profesionales externos a la institución, su forma de intervención es directa e individual (si bien en ocasiones puede ser grupal) y el carácter de la misma suele ser remedial.
Este modelo posee interesantes posibilidades. Al respecto Sobrado y Ocampo
(2000) apuntan las siguientes:
b) Facilita información a la Administración y a los agentes educativos y orientadores.
c) Favorece la identificación, distribución y ajuste en su caso de los escolares con necesidades educativas especiales.
d) Fomenta la realización de valoraciones de las necesidades educativas especiales (diagnóstico básicamente).
En lo que respecta a sus principales inconvenientes pueden apuntarse estos
a) Las funciones vienen previstas por las normativas oficiales b) Su actuación es fundamentalmente terapéutica y correctiva
c) Escasa conexión con las escuelas y su adecuación a ellas es deficiente.
d) Carencia de contextualización de los problemas y de sus propias actuaciones.
e) Atención mínima al asesoramiento del profesorado y de los padres de los alumnos.
f) Escasez de recursos humanos para atender a las funciones encomendadas
g) Intervención externa a las instituciones educativas.
Como señalan Zaccaria y Bopp (1981), este modelo de servicios ha estado determinado tradicionalmente por las funciones asignadas al orientador fundamentalmente de diagnóstico, exploración e identificación de escolares con necesidades educativas especiales; evaluación, asesoramiento e información académica y profesional, y posteriormente se vincula más con las aspiraciones y necesidades de los alumnos en un contexto global con actividades de valoración de problemas de desarrollo y de aprendizaje; en su recuperación educativa pertinente; en la construcción de pautas de desarrollo personal de los escolares.
atención orientadora. Por ello, propugnan una modificación radical de los Servicios tradicionales y profundizar más en los principios orientadores de prevención y desarrollo personal, con atención a todos los estudiantes y no sólo a los integrantes de grupos específicos.
En esta misma dirección apuntan Fullmer y Bernard (1972) y Olshen (1974), que defienden que los Servicios clásicos se reformen y efectúan competencias innovadoras de acuerdo con los avances científicos y técnicos como son las de vincular la orientación con el currículum escolar, la colaboración y coordinación con escuelas y asociaciones comunitarias de naturaleza social, médica, educativa y cultural.
Como durante muchos años este modelo fue el predominante en orientación escolar y profesional, las críticas de los especialistas apuntaron así a un cambio de rumbo. Para ello los orientadores deben dirigirse a los grupos normales de clase, agrupaciones naturales (asociaciones de padres, vecinos, ex-alumnos etc.) o personas demandantes de información para el empleo y asesoramiento para la autogestión de la carrera y actuar sobre las necesidades reales de desarrollo por medio de actividades concretas y no planificadas de un modo apriorístico, sino como consecuencia, por un lado de las teorías y modelos científicos, y por otro para atender a las demandas y necesidades reales que debe orientar toda intervención adecuadamente planificada.
Por último, no se ha de olvidar que cualquier centro, entre ellos los educativos, debe estar coordinado con aquellos servicios externos que tienen planteamientos de Orientación Profesional. Es decir, para una garantía y calidad orientadora se ha de contar no sólo con la intervención desde el propio centro o institución, sino también del entorno social y laboral. De hecho una ventaja evidente es la conexión del centro con el resto de servicios de la comunidad. Al respecto, encontramos interesante la idea de Álvarez González (1995: 455-456):
social, cultural y educativo, etc. La acción educativa y comunitaria ha de avanzar conjuntamente en busca de objetivos comunes y, al mismo tiempo, converger en la planificación y estructuración de unos servicios integrados plenamente en dichos contextos.
4.3.1. Servicios actuando por programas
Una propuesta de mejora, adecuación y actualización viene dada por el modelo de Servicios actuando por programas. Porque, como se ha dicho, las limitaciones del modelo de Servicios tienen su causa, sobre todo, en la poca conexión con la institución y en la falta de carácter preventivo que le es inherente.
Álvarez Rojo (1994) y Echeverría y Company (1992) no creen que entre los modelos de Servicios y Programas exista tal distancia entre ambos modelos, lo que ponen de manifiesto los modelos institucionales de algunos países de la Unión Europea (sobre todo del norte). De todas las formas, con la inclusión del modelo de Programas en el de Servicios, dichas limitaciones pueden minimizarse. La razón está en que este modelo mixto, al combinar las actuaciones de ambos, sitúa el comienzo del proceso orientador en el análisis de las necesidades que se realiza dentro de una organización, a cuya satisfacción se encaminan las actividades del programa que se ayuda a diseñar, a aplicar e incluso a evaluar, por el servicio externo o unidad de orientación. Esto es, se genera desde dentro, y cuenta con la dirección fuera. Así, se caracteriza por:
Análisis del contexto.
La unidad de intervención es el grupo. Se dirige a todos los destinatarios.
Se trata de un apoyo de tipo técnico al orientador, al tutor, al profesor, al resto de la comunidad escolar o a las personas que integran una organización.
Tiene un planteamiento preventivo y de desarrollo.
organizativo, que existan recursos humanos y materiales para su implementación; y que la Administración educativa promueva los cambios necesarios para la viabilidad de dicha propuesta. En resumen, siguiendo a Álvarez González (2005), se está en una fase de clarificación, implementación y ajuste del modelo de orientación. El Departamento de Orientación es el nivel que más desarrollo está teniendo, ya que se considera como el promotor y dinamizador de los otros dos niveles de orientación (tutoría y servicios de apoyo externo), aunque tienen que existir mejoras al respecto (Loizaga, 2005). No nos detenemos más en dicho modelo, puesto que no parece oportuno entrar en conceptos que más bien corresponden al apartado siguiente.
4.4. Modelo de programas
Numerosos autores como Sobrado (1990) y Rodríguez Espinar et al. (1993), siguiendo la linea de Drum y Figler (1973), y a destacaron l a imp ortancia del modelo de programas por sus ventajas frente a los demás modelos de intervención. En una referencia más actual, Dalasi y Haches (2004), que revisan los diferentes modelos de orientación, observan como el de programas es el más significativo en la intervención de Orientación Profesional. Los referentes comunes son el humano, el económico y el político, desde un punto de vista preactivo y preventivo. Por ello estos especialistas proponen el programa Communities That Care (CTC), desde un planteamiento integrador y teniendo en cuenta la teoría ecológica y la life-span.
4.4.1. Definición de programa de Orientación Profesional
Un programa es una integración de estrategias y técnicas organizadas con unos objetivos específicos para modificar sistemáticamente la conducta vocacional de las personas de grupo (Spokane, 1991). El modelo de programas ayuda a sistematizar y a comprender la intervención desde el rigor y la flexibilidad necesarias para afrontar cualquier situación a lo largo del proceso orientador. A través de dicho modelo se pueden desarrollar los principios de prevención, desarrollo e intervención social (Herr, 1982).
Sebastián, 2003c) identifican las características del modelo de programas: Surge de las necesidades del propio centro, ya sea una
institución escolar o una organización determinada. Se dirige a todos los alumnos/usuarios del centro.
Se centra en las necesidades del grupo-clase o de un colectivo. La unidad básica de trabajo es lo grupal.
El individuo tiene un papel activo en todo el proceso de intervención.
Están implicados todos los agentes educativos (tutor, orientador, alumnos, clientes, padres…), aunque esté coordinado por el orientador.
Se puede operativizar de forma precisa la función de cada uno de los agentes.Se estructura a partir de objetivos. Luego se lleva un seguimiento y evaluación de lo realizado.
Es susceptible de colaboración de otros agentes o profesionales para una mejor puesta en marcha del programa.
Permite, en el ámbito educativo institucional, una mejor relación entre el currículum y la orientación.
Se puede, pues, plantear la siguiente propuesta de definición de programa de Orientación Profesional como una acción o acciones fundadas, planificadas, sistemáticamente realizadas y evaluadas, cuya meta es el desarrollo de aspectos personales o contextuales en el ámbito profesional/vocacional, constituyendo su principal contenido actividades que corresponden generalmente a alguno/s de los ámbitos siguientes: autoconocimiento,toma de decisiones, información sobre el sistema educativo y laboral, transición al mundo laboral, técnicas de búsqueda de empleo e inserción laboral.
4.4.2. Diseño, desarrollo y evaluación de programas de Orientación Profesional
Un programa de Orientación Profesional, de acuerdo con el concepto que se acaba de exponer, consta de las siguientes fases:
y a los resultados obtenidos en programas finalizados. II. La siguiente fase, diseño del programa, con el conjunto de
actividades, recursos y tiempos necesarios para llevarlas a cabo, así como la asignación de personas responsables en cada caso, integra también previsiones en materia de evaluación.
III. La aplicación del programa es la fase que viene a continuación. En ella se trata de llevar a cabo en cada momento, con los materiales que al efecto se prevean, siendo los responsables de hacerlo las personas que cooperan en el desarrollo del programa cuya dirección generalmente habrá de corresponder al profesional o profesionales de la Orientación.
IV. Por último, la evaluación del programa constituye la fase final. Incluye la evaluación del proceso (formativa) y la de los resultados (sumativa) e incluso la del diseño del programa. La forma de hacerla guarda relación con el modelo de evaluación de programas (Sobrado y Ocampo, 1997) por el que se haya optado y que, a su vez vendrá determinado por los fundamentos teóricos que sustentan la acción orientadora planteada y dan coherencia a la misma y se auxiliará de los instrumentos adecuados.
En la evaluación de programas debe tenerse en cuenta los distintos modelos existentes. No obstante, existen propuestas en las que se apuntan a aspectos generales. Así Pérez Juste (1992) propone un sistema de evaluación de programas con tres fases: calidad del programa en sí mismo, en su desarrollo y en los resultados de la intervención. Por su parte Sobrado y Ocampo (2000) plantean la necesidad de tener en cuenta los distintos modelos de evaluación de programas de orientación
De igual modo Benavent et al. (2000) han realizado la evaluación de su Programa de Autoayuda para finalizar la ESO (CESOF) –al que ya nos hemos referido en el cuadro anterior- y cuyas áreas son: habilidades, aficiones, intereses y autodiagnóstico, con un total de 220 ítems. La evaluación del mismo, triangulada con padres, profesores y alumnos permite hablar de su satisfactoriedad (Benavent et al., 2001).
4.4.3. Tipos de programas
Dependiendo del contexto (centro educativo u organización) y de otras variables como las etapas y circunstancias del desarrollo profesional, disponemos en España de una serie de programas de Orientación Profesional que Repetto (2003: 281) clasifica del siguiente modo:
Programas para la Mejora de la Madurez Vocacional Programas para la Toma de Decisiones
Programas para el Desarrollo de la Carrera Programas para la Inserción Socio-laboral
4.4.3.1. Para la mejora de la madurez vocacional
Dentro de esta categoría cabe diferenciar entre aquellos que corresponden al asesoramiento vocacional y los que buscan la mejora de la madurez vocacional, si bien dentro de cada uno de ellos pueden existir, a su vez, programas de distintos tipos.
Programa auto-aplicable de asesoramiento vocacional (Valls, 1996) Fundamentado en las teorías de la madurez vocacional de Super y Holland, el programa se destina a los estudiantes de Bachillerato y de COU. Incluye los contenidos siguientes: la problemática vocacional, la clasificación de los grupos ocupacionales, los valores y las habilidades ocupacionales, los intereses y la información profesional. Las estrategias de actuación se llevan a cabo en el aula. El personal que participa en la aplicación son los alumnos, el profesor y el orientador. El modelo organizativo del centro reside en la infusión curricular siempre que sea posible.
preparación para el proceso de transición al mundo laboral. Incluye actividades insertadas en el currículo y la tutoría, así como estrategias para desarrollar los conceptos vocacionales: las diferentes áreas curriculares, las actividades extraescolares, la interdisciplinariedad de las materias. Los participantes son, además de los alumnos, el profesor y el orientador, la comunidad y paraprofesionales. El modelo organizativo del centro ha de asumir la tutoría y la orientación en la escuela; se precisa la implicación del profesorado, y se ha de disponer de tiempo y recursos. Así mismo, se ha de contar con canales de información dentro y fuera del centro, y la colaboración de los agentes sociales y económicos de la comunidad.
Programa para la mejora de la madurez vocacional (Salvador y Peiró, 1986)
Fundamentado en la teoría del desarrollo vocacional y de intervención social, está diseñado para los alumnos de BUP y COU. Incluye: información y documentación, evaluación del alumno, planificación de actividades dirigidas al desarrollo de la madurez vocacional y colaboración en la colocación del primer empleo. Las estrategias de actuación se componen de actividades participativas, bien en el contexto de la escuela o bien en la comunidad (trabajadores, empresarios, servicios, etc.). Participan los alumnos junto con el profesor, el orientador; la comunidad y para-profesionales. Para su ejecución adopta el modelo de servicios, debido a la falta de infraestructura y de un nivel organizativo adecuado en los centros
4.4.3.2. Para la toma de decisiones
Entre los programas que pertenencen a este grupo en el contexto español se hallan los seis siguientes:
La Toma de Decisiones en la ESO (Benavent y otros, 1999)
organizativo del centro es el tradicional, puesto que el programa es auto-aplicable.
Programa para enseñar a tomar decisiones (Rodríguez Moreno, Dorio y Morey, 1994)
Su fundamentación teórica se encuentra en el aprendizaje social para la toma de decisiones de Krumboltz. Está diseñado para alumnos de Secundaria Obligatoria, y abarca las siguientes dimensiones: definir el problema, conocer mis valores, conocer mis aptitudes, cómo me veo y cómo me ven, conocer mi personalidad, conocer mi rendimiento escolar, identificar los diferentes caminos y alternativas, descubrir los riesgos de las decisiones. El material es autoaplicable; incluye Guía para el alumno y Guía para el profesor. Pese a ser autoaplicable precisa el asesoramiento y consulta de un especialista y la implicación del centro.
Sistema de Auto-ayuda Vocacional, SAV-90 (Rivas y otros, 1990) Dirigido a alumnos de COU, se basa en un enfoque psicologista conductual-congnitivo. Aborda la diagnosis de la problemática vocacional, el proceso de relación personal en el asesoramiento, las técnicas de exploración y obtención de información, la interpretación de la información, el uso de ayudas externas a los participantes y la toma de decisión. Incluye estrategias de autoayuda: materiales e indicadores vocacionales, manuales técnicos para uso del vocacional, manual para el estudiante, un bloc de aplicación que contiene 8 pruebas, hoja de respuestas y cuadernillo de autoayuda vocacional. Puede aplicarse en el grupo clase o en tutoría individual. Aunque es autoaplicable necesita del asesoramiento y consulta de un especialista.
Programa de orientación de estudios y vocacional al término de la escolaridad obligatoria (Álvarez y Fernández, 1987)
el centro, siendo necesaria la implicación de un grupo representativo de profesores y/o tutores, así como disponer de unos recursos mínimos. Se precisa también el trabajo en equipo del profesorado y el asesoramiento y consulta de un especialista externo.
Programa d’Orientació Profesional Autoaplicat, POPA (Bisquerra y otros, 1989)
Basado en el modelo tipológico de Holland y la adaptación de Harrington O’Shea, se dirige a alumnos de Secundaria y jóvenes desescolarizados. Sus contenidos se orientan a la autoexploración de habilidades y aptitudes, valores ocupacionales e intereses profesionales. Proporciona información de estudios, profesional y ocupacional. En su aplicación participa el alumno, el profesor y el orientador. Utiliza la estrategia de la autoaplicación, e incluye material como el Quadern d’orientació als estudiants, que desarrolla quince grupos ocupacionales con sus principales profesiones. Aunque es autoaplicable, necesita el asesoramiento y consulta de un profesional de la orientación.
Programa METODE. Bach, (Benavent et al., 2005) como un procedimiento para facilitar la toma de decisiones durante los dos cursos de Bachillerato. Se basa en l o s si g u i e n te s ámbitos: 1) Autoconocimiento: reflexión sobre sus propias aptitudes, capacidades, sentimientos y valores. 2) Conocimiento y comprensión de las opciones académicas y profesionales a las que tiene acceso el alumnado al finalizar la educación secundaria post-obligatoria (Bachillerato). 3) Comprensión de sí mismo en relación con sus opciones. 4) Conocimiento y comprensión de la situación social, económica y cultural en las que está inmerso el alumno y su familia. 5) Conocimiento, comprensión y desarrollo de destrezas para la toma de decisiones y 6) Metacognición: reflexión sobre la toma de decisiones y convicción de que se ha tomado una decisión coherente y responsable.
4.4.3.3. Para el desarrollo de la carrera
Para decidirme (Álvarez Hernández y otros, 1997)
Basado en las teorías del desarrollo evolutivo de Super, tipológico de Holland y la toma de decisiones de Gelatt y Krumboltz, se dirige a alumnos de 6º de Primaria y 2º y 4º de la ESO. Sus contenidos incluyen: conocimiento de sí mismo, conocimiento del mundo académico, social y laboral, y entrenamiento en la toma de decisiones. Participan los alumnos, los profesores/tutores, los padres, el orientador interno y uno externo al centro. Pone en juego estrategias educativas, dentro y fuera del aula, en situaciones de aprendizaje individual, en equipo y en gran grupo; autoexploración; estudio de casos; actividades reales y simuladas. El programa ha de ser asumido por el centro y llevado a cabo en la tutoría y en las materias escolares, y ha de contar con la implicación de los tutores y profesores, y la ayuda del orientador. Así mismo, ha de estar integrado en el PAT y supervisado por el orientador del centro y los orientadores externos.
Orientación Vocacional en el Currículo y la Tutoría (Álvarez González y otros, 1991)
Basado en la teoría del desarrollo cognitivo y el aprendizaje social para la toma de decisiones, se dirige a alumnos entre 12 y 16 años. Incluye contenidos de autoexploración, conocimiento del mundo educativo y profesional, reflexión y proceso de toma de decisiones y aproximación al mundo del trabajo. Participan alumnos, profesores, padres, paraprofesionales y agentes sociales. Cuenta con estrategias educativas: información, autoexploración, comentario de textos, interdisciplinariedad, simulaciones, role-playing, materias escolares y actividades extraescolares. En cuanto al modelo de centro, ha de tener asumida la tarea orientadora y los objetivos educativos de orientación (inserción). Las actividades se realizan en las materias y en la tutoría. Supone la implicación del profesorado, disposición de tiempo y recursos, canales de información y transición dentro y fuera del centro, y asesoramiento específico para los profesores.
Tengo que decidirme (Álvarez Rojo, 1991)
gráficos, inventarios de intereses, cuaderno informativo sobre las carreras y sobre el programa. El personal que participa en la aplicación del programa son el alumno, el profesor y el orientador. El modelo organizativo del centro reside en la infusión curricular, el trabajo en equipo y la interdisciplinariedad.
Toma la iniciativa (Delgado, 1991)
Su fundamentación teórica se halla en la teoría del desarrollo evolutivo y cognitivo. Se dirige a alumnos de primer ciclo de Secundaria Obligatoria. Entre sus contenidos incluye: jornada de bienvenida; conocimiento de sí mismo y destrezas interpersonales; roles, entornos y acontecimientos vitales; planificación de la carrera profesional. Intervienen, además del alumnado, los profesores/tutores, orientadores y para profesionales. Utiliza estrategias educativas, mediante diferentes situaciones de aprendizaje (individual, en equipo, en gran grupo) dentro y fuera del aula, así como la autoexploración. Se trata de un programa para ser llevado a cabo en tutoría y precisa de la implicación de los tutores con la colaboración del orientador. El programa ha de estar incluido en el PAT del centro con la supervisión del Departamento de Orientación.
Activación del Desarrollo Vocacional y Personal (Pelletier y Bujold, 1984)
promover la inserción curricular, el trabajo en equipo y la interdisciplinariedad.
Tu Futuro Profesional (Repetto, 1999)
El programa Tu Futuro Profesional (Repetto, 1999) tiene como objetivo preparar a los alumnos de secundaria para el mundo complejo y cambiante de hoy. Intenta dar respuesta a muchas de las preguntas que los estudiantes se plantean en este momento de su vida: ¿cómo pueden utilizar mejor su tiempo, sus recursos y sus relaciones con los otros para incrementar sus oportunidades de éxito ahora, en la escuela, y más tarde, en la sociedad? ¿qué conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes útiles han adquirido y cuáles deben adquirir o mejorar de cara a triunfar en la escuela y en el trabajo? ¿cómo pueden enfrentarse mejor al empleo o a la educación post-secundaria?
Se trata de capacitar a los alumnos para valorar sus propias competencias, características y aspiraciones. A través de sus actividades exploran un amplio rango de opciones educativas, laborales y de la comunidad, adquiriendo un conocimiento comprensivo de la naturaleza cambiante del trabajo y de los lugares de empleo, así como de los desafíos y de las oportunidades que ofrece la economía globalizadora actual.
destinadas a los valores, su clasificación y priorización y el enfoque de la Toma de decisiones dentro del proyecto personal de vida.
Se estructura en tres niveles: 12-14 años (Nivel I); 14-16 años (Nivel II); 16-18 años (Nivel III), que contienen los cuatro módulos o subprogramas (sólo el módulo IV se dirige a los niveles II y III exclusivamente) que se estiman necesarios para capacitar a los alumnos en su desarrollo profesional. Cada uno de los módulos está organizado en unidades.
Los módulos son: Autoconocimiento; Toma de decisiones (entrenamiento en las estrategias para dirigir el proyecto de vida); Exploración de la Carrera; Planificación y Gestión de la Carrera.
4.4.3.4. De inserción socio-laboral
De gira hacia el trabajo (Romero Rodríguez, 1996)
Se fundamenta en las teorías de la exploración del mundo ocupacional, según el enfoque de la educación para la carrera, y las teorías cognitivas. Está inspirado en el programa de desarrollo personal y vocacional de Pelletier, y se dirige a alumnos al final de su etapa formativa y a punto de incorporarse al mercado laboral. Consta de varias unidades didácticas: 1. módulos introductorios; 2. El diario de mi gira; 3. Comienza una nueva gira hacia el trabajo; 4. Planificando mi gira; 5. Un ensayo sobre el escenario. Se utilizan las horas de tutoría para introducir el programa de exploración del mundo laboral, que consta de actividades en pequeños grupos, trabajo individualizado y exploración sobre material de lápiz y papel. Incorpora metodologías didácticas de análisis, síntesis y reflexiones personales resumidas al final de cada ficha, así como de incitación a la acción (aprender haciendo). Participan los profesores/tutores y los orientadores del centro, que ha de favorecer el trabajo en equipo del profesorado y fomentar una actitud positiva del mismo hacia una orientación continua desde la figura del tuto.
La educación sociolaboral y profesional de los jóvenes (Fernández Sierra, 1993)
castellana, lengua materna, y Literatura, Lenguas extranjeras, Matemáticas, Música y Tecnología. Plantea tres tipos de estrategias: currículo paralelo, integración en el currículo e interdisciplinariedad, y aporta sugerencias didácticas para infusionar conceptos profesionales en el currículo escolar de la ESO. El modelo organizativo del centro ha de potenciar el trabajo en equipo del profesorado y la realización en equipo del Proyecto de Centro, y supone la existencia de conceptos compartidos de lo que es la orientación profesional y cierta iniciativa de la plantilla de profesores y tutores.
Programa de Orientación de la Motivación Académico-ocupacional, POMAC (Amador, 1993)
Se dirige a los alumnos al final de su formación y a las puertas de entrada en el mundo del trabajo, aunque también a alumnos en paro, trabajadores que desean reciclarse y personas con dificultades de empleo. Se basa en la teoría de la motivación, procesos de grupo, triangulación, líneas generales de la formación ocupacional, formación y orientación para la transición según las directrices de la LOGSE en la relación entre formación y empleo. Incluye un cuestionario que mide experiencias de éxito/fracaso de los orientados, niveles de ansiedad, esfuerzos dedicados al estudio, lugar de control, índice de madurez vocacional. Intervienen profesores, tutores y empresarios. Utiliza las siguiente estrategias: enfoque desde la intervención preventiva, indirecta y no selectiva; pase de un cuestionario de motivación académico-ocupacional; creación de conciencia de la importancia de los factores que inciden en la motivación académico-ocupacional. Desde los resultados del cuestionario, prevé la confección de programas de orientación ad hoc, según pautas específicas (el autor propone 12 pautas). El centro ha de favorecer el trabajo en equipo del profesorado, la actividad desde la investigación-acción y la actitud del profesorado hacia una orientación continua.
Programas de Orientación Profesional para Centros de Enseñanza Secundaria y Formación Profesional del Ayuntamiento de Barcelona (Equipo del Servicio de Orientación del Instituto Municipal de Educación, Ayuntamiento de Barcelona)
en: búsqueda de trabajo, legislación laboral y salud e higiene en el trabajo. Utiliza estrategias de exploración sobre material de papel y lápiz, actividades en pequeño grupo, trabajo individualizado, aprendizaje de técnicas para hacer frente a las dificultades de inserción laboral y conocimiento de profesiones y requisitos de ingreso a las mismas. El modelo organizativo del centro ha de favorecer el trabajo en equipo del profesorado. Se aplica en los centros de formación ocupacional y profesional del Ayuntamiento de Barcelona y en las ramas profesionales integradas en entornos laborales.
4.4.4. Programas de orientación profesional y currículo escolar Tanto los estudios tradicionales como las investigaciones más recientes muestran cómo la llamada “infusión curricular” de las actividades de toma de decisiones y de exploración de las carreras beneficia a los estudiantes tanto en el desarrollo vocacional como en los logros académicos (Lapan, Gysbers, Hughey y Arni, 1993). Diversas investigaciones europeas sugieren que los estudiantes de los centros educativos que cuentan con estos programas comprensivos de OEC alcanzan mejores puntuaciones que aquellos que no se benefician de dichos programas (Oomen et al., 1997).
Por ello puede decirse que la evidencia apoya la tesis de que la integración de estos programas en el currículo contribuye de modo importante al desarrollo de la carrera, al éxito académico e, incluso, según Gysbers y Henderson (1999), a la mejora del clima de la clase, si bien parecen existir diferencias en sus logros y en sus actitudes escolares entre las mujeres, los grupos minoritarios y los de bajo nivel socio-económico (Lapan, Gysbers y Sun, 1997). Finalmente, otros estudios indican que se produce un cambio en las actitudes del profesorado, alejándose de su posición previa pasiva e indiferente, hacia actitudes más activas y críticas en relación con sus propias tareas docentes (Watkins, 1994).
Actividades:
ha de avanzar conjuntamente en busca de objetivos comunes y, al mismo tiempo, converger en la planificación y estructuración de unos servicios integrados plenamente en dichos contextos”.