¿QUE EVALUAR EN EL SISTEMA DE EDUCACION SUPERIOR?*
Josu Landa Goyogana**
1. ¿Qu´e es primero?, ¿Por d´onde empezar? Estas parecen ser preguntas obligatorias de cara al impulso de cualquier proceso pol´ıtico social, y la planificaci´on (P) y la evaluaci´on (E) respectivas no deber´ıan ni podr´ıan, en rigor, dejar de hacerlas. Sin embargo, dificilmente podr´a asegurarse que las iniciativas de P y E habidas en M´exico se han sustentado en una respuesta valiente a todo lo que comportan tales interrogantes. En el caso concreto de la E, bastar´a con dedicar un m´ınimo de atenci´on a lo sucedido b´asicamente desde 1984,1 para dudar de que tales preguntas hayan estado realmente en el origen de las m´ultiples experiencias evaluativas o cuasi-evaluativas de que se tiene noticia y para sospechar, mas bien, que han sido soslayadas por una tendencia “autom´atica” a pensar que el verdadero principio de todo sera la elaboraci´on de las listas de criterios, variables e indicadores. Tal tendencia concuerda, por lo dem´as, con la idea de que la E, bien sea de la estructura global de la educaci´on superior (ES) o de alguno de sus componentes, consistir´a en la “aplicaci´on” de tales “herramientas” al ´ambito de la realidad correspondiente.
Una considerable cantidad de errores y experiencias fallidas, principalmente desde el a˜no mencionado, tanto a escala institucional como general, deber´ıa de haber bastado para suscitar la conciencia de que la preocupaci´on por lo meramente t´ecnico no puede estar por encima de lo primordial, esto es, la generaci´on de las condiciones pol´ıticas de todo proceso evaluativo. Pero a juzgar por lo que han sido los primeros pasos dados por la CONAEVA (Comisi´on Nacional de Evaluaci´on) y tambi´en la ANUIES, no es eso precisamente lo que ha sucedido. Al contrario, en 1990 las preguntas que parecen fundamentales han sido preferidas de nuevo, en favor de una respuesta unilateralmente t´ecnica, que lleva impl´ıcita toda una carga ideol´ogico epistemol´ogica, con una evidente vocaci´on de fracaso.
2. La expresi´on (no exenta de cierta vaguedad) crear las condiciones pol´ıticas del proceso evaluativo aparece como la respuesta m´as razonable a la pregunta ¿por d´onde empezar? En el terreno operativo, tal expresi´on debe traducirse en la exigencia de organizar el proceso. Y organizar el proceso equivale a decir establecer una relaci´on adecuada entre los sujetos evaluadores y los recursos y el tiempo disponible, conforme a las finalidades del caso y a las peculiaridades de la realidad objeto de E. No se puede negar a todas estas formulaciones un evidente d´eficit de precisi´on. Pero tampoco se puede desconocer que dicho d´eficit es insuperable en el terreno del lenguaje y que su verdadera superaci´on se dar´a en el ´ambito de la pr´actica y la t´ecnica, de acuerdo con dispositivos estrat´egicos din´amicos y apropiados, toda vez que no hay recetas posibles para concretar orientaciones pol´ıtico organizativas. Tales dispositivos tendr´an que ajustarse a las condiciones de la realidad por evaluar, sin que ello suponga negar el recurso a algunas orientaciones de validez general.
Se podr´a observar que los procesos evaluativos incoados en el presente a˜no han ejecutado una directriz de esa clase, toda vez que se constituy´o la CONAEVA y se exhort´o a las instituciones a conformar sus correspondientes comisiones de evaluaci´on. Sin embargo, el problema del modo con que se ha cubierto tal requisito organizativo primario es su evidente superficialidad, su excesivo apego a la formalidad y su restricci´on a sectores limitados de sujetos potenciales de las acciones evaluativas. ¿Se trata de fallas atribuidas a voluntades intencionadas en tal sentido? No. Se est´a hablando, m´as exactamente, de consecuencias de una carencia situable ahora en otro orden: el ontol´ogico epistemol´ogico.
*Los conceptos emitidos en la presente ponencia son estrictamente personales no constituyen la postura oficial de ANUIES
(Asociaci´on Nacional de Universidades e Instituciones de Educaci´on Nacional). **Asesor de Planeaci´on de la ANUIES.
1A˜no en el que se posibilita la condensaci´on pol´ıtico-t´ecnica de intentos y empresas evaluadoras de diverso alcance, signo,
procedencia e intenci´on (desde, por lo menos, 1970) y la consiguiente apertura de una nueva etapa de la E, con base en el texto titulado la evaluaci´on de la Educaci´on Superior en M´exico, suscrito por la ANUIES.
Lo que se acaba de se˜nalar es algo que amerita explicaci´on. Parece correcto afirmar que lo primero, en punto a E, organizar el proceso conforme a las caracter´ısticas de la realidad; pero esta expresi´on exige aclarar c´omo debemos entender aqu´ı la noci´on de realidad. Ahora bien, esto plantea otro problema: ¿c´omo podemos hablar de la realidad de referencia, si precisamente se trata de conocer como es ´esta? De modo, pues, que aparece aqu´ı el siguiente problema: para comprender y valorar la ES se impone organizar un proceso ad hoc, apegado a su constituci´on, naturaleza y atributos m´as importantes; pero, en rigor, no ser´ıa posible tal acoplamiento, porque habr´ıa que conocer primero cu´ales son esa constituci´on, esa naturaleza y esos atributos. As´ı, pues, lo que aparece como requisito primario parece ser resultado y viceversa. La soluci´on a este problema vendr´a dada por la asunci´on de, por lo menos, las siguientes premisas complementarias:
a) no es pensable un proceso de E que arranque de un grado cero del conocimiento acerca de las realidades institucionales. Es decir, hay suficiente conocimiento acumulado y en generaci´on perma-nente acerca de las instituciones de educaci´on superior (IES), como para tener representaciones primarias y aproximativas, que permitan concebir determinados dispositivos organizativos y, a partir de ello, la producci´on met´odica de los conocimientos deseados.
b) es posible y necesario proceder a constituir el objeto de la E, desde tales representaciones iniciales y de los dispositivos organizativos que se creen al respecto.
De lo anterior se desprende que la respuesta a la pregunta ¿por d´onde empezar?, no es s´olo organi-zar el proceso evaluativo, sino que esta iniciativa debe ir acompa˜nada de otra en orden ontol´ ogico-epistemol´ogico, consistente en constituir el objeto de la E con base en el conocimiento ya producido. As´ı, pues, a la acci´on de organizar las condiciones pol´ıticas-t´ecnicas del proceso deber´a acompa˜narle la acci´on de “organizar” la realidad, para mejor comprenderla y valorarla.
3. Ahora bien, s´olo podremos constituir el objeto de la E, si respondemos la pregunta acerca de qu´e evaluar en la ES. Este es el problema epistemol´ogico fundamental, a la hora de emprender la E. Sin embargo, su importancia no se corresponde con los esfuerzos que se hacen por responderla adecuadamente. De hecho, es notoria la reticencia a considerar a fondo el asunto del qu´e, en lo tocante a E.
Generalmente, se cree que basta con dar por supuesto -sin las reflexiones y debates de rigor que se trata de comprender y valorar las funciones llamadas “sustantivas” y “adjetivas” de las instituciones de edu-caci´on superior (IES). Tambi´en queda sobreentendido que se impone evaluar instituciones particulares y algo que sin precisi´on se ha venido denominando sistema de educaci´on superior. Los conceptos de funci´on, instituci´on y sistema de educaci´on superior, tal como se vienen empleando, parecen responder a una visi´on demasiado superficial del objeto. Por lo dem´as, es muy congruente con tal superficialidad la creencia de que el manejo de grandes vol´umenes de estad´ısticas, en la m´as variada forma, ser´a suficiente para dar cuenta de una realidad representada exclusivamente del modo indicado. Se ha instaurado s´ oli-damente la ilusi´on de que la reducci´on del mundo de la ES a abstracciones mayormente mal empleadas, como los infaltables “indicadores” y “variables” basta para producir conocimientos respetables acerca de dicha realidad. Ciertamente no se puede negar que tal forma de asumir, representarse y tratar la realidad objeto de E es v´alida hasta cierto punto, es decir, como una aproximaci´on primaria. Pero se puede dudar leg´ıtimamente sobre los alcances de las verdades que nos proporciona. Y es que lo que est´a en juego en todo esto es la verdad acerca de la ES mexicana. Esto puede sonar hoy demasiado extra˜no. Puede que cunda el pasmo ante el s´olo hecho de proferir la palabra ‘verdad’, vocablo que ha sido desterrado del l´exico de las empresas epistomol´ogicas, que viene padeciendo desde anta˜no nuestra ES. Ahora bien, tal extra˜neza es justamente uno de los s´ıntomas de la manera limitativa y err´onea de acercarse a la realidad educativa que ha llegado a prevalecer. Y el acceso a la verdad no es algo que se circunscribe exclusivamente al ´ambito de los resultados de un proceso epistemol´ogico, sino que ya viene determinado, esto es, posibilitado o impedido, desde el planteamiento mismo del problema. El modo actualmente dominante de formular los problemas de arranque de la E -sobremanera el tema del ‘qu´e evaluar’, es decir, el asunto del objeto de E- ya es una invitaci´on a no representarnos la realidad en referencia con la agudeza, profundidad y claridad propias de toda verdad aut´entica.
4. Lo dicho en el punto anterior no debe ser entendido como un rechazo total a la estad´ıstica, en el proceso de comprensi´on y valoraci´on de la ES. Debe entenderse, m´as bien, como una objeci´on a la visi´on pseudo-industrialista que privilegia los modos propios de diversas variantes del positivismo y el funcionalismo, que las derivaciones latinoamericanas de la Gran Teor´ıa norteamericana entronizaron en nuestro medio. Debe entenderse, en suma, como una opci´on limitada de acceso a la verdad; como una posibilidad abierta a ciertas ventajas, pero tambi´en a muchas desventajas como la superficialidad y la renuencia a asumir el car´acter complejo, procesual y hol´ıstico que dejan traslucir los rasgos m´as evidentes de la realidad de la ES. As´ı pues, parece conveniente inscribir los aportes del modo positivista funcionalista de hacer sociolog´ıa, en el contexto de iniciativas que permitan, primero, identificar los problemas epistemol´ogicos m´as aut´enticos y relevantes y, segundo, producir conocimientos verdaderos acerca de la ES, sentado con ello las bases para juzgar a ´esta.
Hasta el presente, tal tipo de iniciativas s´olo parece posible en concordancia con los supuestos on-tol´ogicos-epistemol´ogicos propios de la Teor´ıa de Sistemas (TS), en su sentido m´as puramente berta-lanffyano. ¿Por qu´e? Porque una concepci´on abierta y creativa de la TS2permite abordar la abigarrada vitalidad y complejidad de la realidad de la ES, en t´erminos de totalidad y relacionalidad; permite, asimismo, reconocer el car´acter conflictivo y contradictorio de dicha realidad, incorporando el dato de la incertidumbre y la entrop´ıa; y, en definitiva, exige poner de relieve una racionalidad, tanto en t´erminos de la din´amica de procesos de toda ´ındole como de una finalidad de la realidad articulada sistem´aticamente. Asimismo, la TS admite la posibilidad de abordar las complicaciones de sistemas autorregulados, pero dispuestos a cambiar de estado; es decir, es una teor´ıa abierta a la posibilidad y a la necesidad de transformar los estados de los sistemas.
5. Ahora bien, no basta admitir las tesis de alcance general de la TS, para responder adecuadamente a la pregunta sobre qu´e evaluar. De ese modo, a lo sumo, se concluir´a que el objeto de E son los sistemas educativos de nivel superior; y, atendiendo al principio de “jerarqu´ıa de sistemas”, a lo m´as que se llegar´ıa ser´ıa a reconocer que, en rigor, la ES es un sistema de (sub)sistemas. Este reconocimiento ser´ıa un avance importante y permitir´ıa superar la confusi´on que manifiesta la misma CONAEVA, cuando habla de una evaluaci´on “institucional” y de una evaluaci´on del “sistema de educaci´on superior”. Un m´ınimo de congruencia exigir´ıa considerar al SES (sistema de educaci´on superior) como una totalidad configurada por subsistemas que a su vez contienen subsistemas, y as´ı sucesivamente. De ese modo, cada IES deber´ıa verse esencialmente como un sistema; esto es, como un organismo social articulado como totalidad que, a su nivel, tiene la misma naturaleza y presenta caracter´ısticas equiparables a las que ostenta el SES en su conjunto. En consecuencia, habr´ıa que hablar de algo as´ı como de evaluaci´on de sistemas institucionales y de una evaluaci´on global del SES. Precisi´on esta que no resulta superflua, si se tiene presente que en las expresiones empleadas va, en buena medida, la replesentaci´on de lo que se quiere expresar.
Pero, con lo que se acaba de decir apenas se ha dado un paso en firme. Hace falta penetrar aun m´as en la intrincada red de relaciones que conforma el SES. No basta con reivindicar la idea de subsistema, para constituir apropiadamente los objetos concretos de E. Como subsistema es un concepto relativo, inmediatamente remite a un continente de referencia que lo engloba. Por eso, al hablar de subsistema, se puede pensar leg´ıtimamente en subsistemas “horizontales” como son las funciones determinantes de todo sistema institucional. Es decir, la docencia puede ser vista como subsistema y, as´ı, todas las dem´as funciones determinantes de la vida institucional. Pero de este modo se avanza muy poco, pues, la representaci´on de tal clase de subsistemas implica un esfuerzo de abstracci´on, que de por si se transforma en un limite serio al acceso a las verdades y certezas que se desea conocer. Pretender la comprensi´on de toda una “funci´on”, como la de investigaci´on o cualquier otra, sin considerar los procesos, actividades, relaciones e incluso personas espec´ıficas que posibilitan y realizan los resultados de que despu´es dar´an cuenta las estad´ısticas relativas a la funci´on de marras, supondr´ıa permanecer en el mismo rango de superficialidad que se quiere superar. Algo similar cabr´ıa decir del recurso al concepto de “subsistema”, para caracterizar a espacios estructurales como facultad, una escuela, un instituto
o determinada dependencia administrativa o de servicios. Tambi´en en tales casos ser´ıa t´ecnicamente correcto hablar de “subsistemas”; pero dado el tama˜no regular de las IES mexicanas, especialmente las universitarias, tal tipo de delimitaci´on en el seno de la estructura del sistema supondr´ıa una vez m´as la necesidad de sacrificar lo m´as concreto de la vida institucional, en el ´area de las abstracciones en que debe basarse toda explicaci´on o comprensi´on globales.
Se impone, por tanto, reconocer y destacar un nuevo nivel en la jerarqu´ıa de los sistemas de ES, que permita una penetraci´on m´as aguda y una noci´on m´as precisa de lo que se debe evaluar. Dicho nivel ser´a el de los “microsistemas operativos”. Despu´es de todo, el sistema global s´olo es posible en funci´on de relaciones sociales e intersubjetivas de personas determinadas, que activan procesos concretos, en pos de fines institucionales o que, cuando menos, adquiere su sentido en el contexto de los sistemas institucionales. Pues bien, el ´unico ´ambito donde ser´a posible una aproximaci´on mayor a los fundamentos mismos de la din´amica del SES ser´a el “microsistema operativos”. Convencionalmente, se designar´ıa con tal t´ermino a todo “espaci´o” de la estructura de cada sistema institucional (esto es, cada ES) delimitable y diferenciable por el hecho de que desempe˜na una funci´on concreta y limitada, en virtud de que pone en marcha procesos espec´ıficos, con base en determinados insumos. El “microsistema operativo” es, por tanto, la unidad estructural b´asica del sistema institucional y sus l´ımites vienen dados por los procesos concretos que regularmente pone en ejecuci´on, los resultados inmediatos que prodiga y los elementos que “transforma”, en aras de obtener los resultados mencionados y de contribuir al funcionamiento global de su sistema de referencia. As´ı, entre los criterios de identificaci´on de un microsistema operativo (M-SO) estar´an:
el cumplimiento de una o varias funciones diferenciadas
la regularidad de sus procesos
la articulaci´on de unas relaciones sociales directas y estables, en virtud de los procesos y resultados del M-SO
el hecho de ser el ´ambito directo de pertenencia de determinadas personas interrelacionadas
el hecho de ser referente limitado y espec´ıfico de todo el sedimento hist´orico del sistema institu-cional y una “ventana” concreta de la presencia de la historia social en el seno de dicho sistema.
6. Hasta aqu´ı se ha dado una respuesta parcial a la pregunta de qu´e evaluar. A lo m´as, se ha propuesto una idea m´as o menos precisa del ´ambito real de referencia del proceso evaluativo: los M-SO. Pero, en rigor, debe ser ‘lo que hay’ dentro de esos M-SO ‘lo que sucede’ dentro de ellos y ‘lo que hacen’ el verdadero objeto de comprensi´on y valoraci´on, como condici´on de la comprensi´on y valoraci´on del sistema institucional y del SES en su conjunto. T´ecnicamente, esto significa que los objetos b´asicos de E son los elementos de entrada (o insumos), los elementos de proceso y los elementos de salida (resultado, “productos”) propios de los M-SO y habituales en su desempe˜no regular. Y a´un se puede decir m´as, porque a prop´osito de tales elementos cabe preguntarse no s´olo sobre su cuant´ıa, sino tambi´en sobre c´omo son y que val´ıa tienen, es decir, sobre su calidad. Es en ´ambito de los M-SO y en relaci´on a los elementos que activa donde tiene sentido limitado la inducci´on y el manejo de estad´ısticas. Fuera de dicho ´ambito, aumenta el grado de superficialidad y alejamiento de la realidad que de por s´ı ostenta el conocimiento producido conforme a los c´anones positivistas-funcionalistas.
Puede parecer un tanto economista la reinvindicaci´on relativista del esquema insumo-proceso-producto. Es imposible negar que aqu´ı se hecha mano de un l´exico prestado por el discurso econ´omico. Lo que sucede es que no ha sido posible, por el momento, concebir met´aforas m´as adecuadas a la especificidad de los elementos que entran en juego en la din´amica de los sistemas institucionales. De todos modos, lo importante es no perder de vista que, por ejemplo, un grupo de alumnos, en un M-SO como lo es un sal´on de clases, no es “insumo” en el mismo sentido en que lo es un kg de harina de cara a la producci´on de pan; as´ı como un proceso como el de ense˜nanza-aprendizaje s´olo convencionalmente puede ser equiparable con el proceso de amasado de la harina y los dem´as ingredientes: y que el producto “pan” nada tiene que ver con “productos” tales como egresado del 5o. semestre de ingenier´ıa.
S´olo una concepci´on estrechamente economista permitir´ıa pensar lo contrario y obstaculizar´ıa, con ello, una aproximaci´on m´as honda a la verdad de lo que hay y sucede en un M-SO dado.
En consecuencia con lo que se ha venido diciendo, el primer paso t´ecnico de un proceso evaluativo deber´ıa ser la identificaci´on de los M-SO de un sistema institucional dado y la siguiente realizaci´on de un inventario de los mismos. En este proceso desempe˜nar´a un papel clave el conocimiento que se tiene previamente acerca de la constituci´on org´anica del sistema objeto de E. Se trata de un conocimiento basado en una familiarizaci´on con el sistema, que viene dada por la pertenencia de los sujetos a su seno. Todo miembro de una instituci´on conoce grosso modo cu´ales son sus dependencias m´as relevantes (en cuanto a tama˜no, importancia, alcances de lo que hace, personal que emplea, etc.) y los que no lo son tanto. Si no lo conoce con precisi´on, al menos tiene una idea general que le permitir´a dar inicio a un proceso sistem´atico de comprensi´on. Es este conocimiento previo y “familiar” el que servir´a de base de una iniciativa rigurosa, met´odica de producci´on de conocimientos y juicios, y su primera actividad en tal sentido tendr´a que ser el dise˜no del modelo del sistema institucional de referencia, conforme a los M-SO que contiene.
Una vez dado el paso mencionado, el que le sigue ser´a el de identificar con precisi´on cu´ales son y qu´e condiciones presentan los elementos de entrada a cada M-SO, as´ı como qu´e procesos y que ca-racter´ısticas realizan en su seno y qu´e aportan en cantidad y calidad al desempe˜no global del sistema institucional en su conjunto. Desde luego, a partir de este esquema omnicomprensivo pero t´ecnicamente bastante sencillo y ejecutable por cualquier persona perteneciente al respectivo M-SO, es dable acudir a la m´as variada gama de t´ecnicas de recolecci´on de datos, al igual que a los m´as diversos procedimientos de tratamiento e interpretaci´on de los mismos. S´olo despu´es de cumplidos tales pasos pueden tener efecto epistemil´ogico m´as satisfactorio los indicadores, las variables, los par´ametros y los instrumentos para su operacionalizaci´on t´ecnica. Por otra parte, esto que es valido para los sistemas institucionales tomados por separado tambi´en resulta pertinente, en la escala del caso, para el conjunto del SES.
El tono que se ha empleado hasta aqu´ı puede dar la impresi´on de que se ha estado exponiendo una “teor´ıa” m´as acerca de c´omo impulsar la evaluaci´on de la ES, es decir, un simple manojo de ideas desconectadas con experiencias t´ecnicas concretas. Llega el momento de disipar esa posible impresi´on recurriendo al ´unico “experimento” que el autor de la presente ponencia ha podido realizar, debido a limitaciones que no viene al caso referir aqu´ı. Efectivamente, la asignatura de planeaci´on educativa impartida en la maestr´ıa que ofrece la Escuela Normal Superior del Estado de M´exico, sirvi´o de marco para intentar poner en pr´actica el modelo evaluativo basado en la “organizaci´on” del objeto conforme a M-SO. El hecho de que los alumnos procedieran de instituciones educativas diversas permiti´o po-ner a prueba la propuesta en realidades distintas en muchos aspectos. Fue necesario romper muchos “obst´aculos epistemol´ogicos”, pero al fin los equipos conformados por los alumnos captaron bien las ideas centrales y supieron sacarles provecho t´ecnico, aunque no al punto deseable, especialmente debido a la falta de tiempo. De esa forma, lo que en un principio parec´ıa s´olo un “ejercicio acad´emico” m´as, una simple “tarea de clase”, se fue conviniendo -sin perder nunca tal car´acter- en una actividad con plena utilidad potencial, de cara a sus respectivas instituciones.
Es posible que contribuyera al ´exito relativo del experimento en referencia el hecho de que ninguno de quienes lo protagonizaron era planificador profesional (definitivamente, la apertura de mente cuenta, a la hora de buscar salidas a la actual crisis te´orica, pol´ıtica t´ecnica que padece la planificaci´on).
Al respecto, el lector podr´a examinar, en los anexos, documentos presentados a t´ıtulo de ejemplo de la realizaci´on de la etapa de dise˜no de modelos de varios sistemas institucionales, con base en la identificaci´on de sus respectivos M-SO.
7. Por ´ultimo, un punto m´as. Se ha insistido sobremanera en el car´acter participativo que debe signar a los procesos evaluativos. A tal exhortaci´on insistente no le ha acompa˜nado una propuesta m´ınima de procedimientos adecuados a tal fin. No basta decretar la participaci´on colectiva, para que ´esta se d´e. Es necesario crear las condiciones para que ella sea posible. Cuando se habla de tales condiciones parece pensarse exclusivamente en aspectos pol´ıticos. Parece asumirse el supuesto t´acito de que lo pol´ıtico no
tiene que ver con lo epistemol´ogico y lo t´ecnico. Sin embargo, no parece descabellada la hip´otesis de que, en gran parte, la participaci´on deficiente de las comunidades institucionales puede deberse al modelo epistemol´ogico inductivista, positivista, estadigr´afico prevaleciente. A la superficialidad heur´ıstica de tal modelo parece corresponderle una superficialidad pol´ıtica, si se sit´ua -como debe ser- la participaci´on como el aspecto m´as genuinamente pol´ıtico de todas las que puedan relacionarse con la evaluaci´on de los sistemas de educaci´on superior. En efecto. ¿C´omo esperar una participaci´on colectiva, si no se concibe un mecanismo organizativo a tal prop´osito? y ¿c´omo pensar en tal mecanismo, si los sujetos institucionales aparecen prima facie como colectivos generales (un sindicato, un grupo de presi´on, un organismo gremial. . . ) o peor a´un, como una mera “nomenclatura” (la n´omina) o cualquier otra modalidad que termine negando a cada persona concreta? Puede apreciarse, entonces, que as´ı como el objeto de evaluaci´on no est´a dado (o esta s´olo parcialmente dado) tampoco lo est´a realmente el sujeto evaluador.
Surge, por tanto, la evidencia de una interdependencia entre la constituci´on del sujeto evaluador y la constituci´on del objeto a evaluar. El qui´en eval´ua determina al qu´e evaluar y viceversa. En el plano t´ecnico, esto supone organizar una suerte de “sujeto inicial”, medida que debe ser la clave del arranque de todo el proceso. En ese sentido, la CONAEVA ha actuado correctamente, al sugerir la conformaci´on de comisiones institucionales de E. Pero tal directriz se queda corta, si se pretende una verdadera participaci´on colectiva y la evaluaci´on de los sistemas institucionales quiere ser una aut´entica autoevaluaci´on. Es decir, si se asume consecuentemente la creencia de que quienes deben evaluar los sistemas institucionales son quienes los realizan con su praxis cotidiana y las relaciones que implica ´
esta.
Por tanto, dichos “sujetos iniciales” han debido protagonizar los primeros pasos t´ecnicos del proceso evaluativo (v. punto 6), como condici´on para la constituci´on del verdadero sujeto de las autoevaluaciones institucionales. S´olo estableciendo cu´ales son los M-SO del respectivo sistema institucional ser´a posible que los sujetos regulares que act´uan en ellos y los realizan como entidades estructurales participen efectivamente en un proceso que les concierne vitalmente.
BIBLIOGRAFIA
ANUIES, La evaluaci´on de la Educaci´on Superior, M´exico 1984.
Propuesta de lineamientos para la evaluaci´on de la Educaci´on Superior, Tampico, Tamps., 1990
BERTALANFFY, Ludwig von, Teor´ıa General de los Sistemas, Trad. Juan Almela, FCE. M´exico, 1976.
CONAEVA, Lineamientos generales para la evaluar la Educaci´on Superior, M´exico, 1990