VULNERABILIDAD SOCIAL Y ÉXITO EDUCATIVO ESTUDIO DE CASO Víctor Vilos Núñez INTRODUCCIÓN
La preocupación por aumentar de manera significativa la cobertura educacional en la Educación Primaria en América Latina se ha traducido, de hecho, en un real aumento de la población infantil que ha tenido acceso a la Educación Primaria. Sin embargo, dicho aumento se contrapone con el que sólo la mitad de los alumnos matriculados, en ese nivel en la Región, llega a la Enseñanza Media. Esta grave situación ha puesto sobre la mesa, al comienzo de los años 80, el problema de la calidad de la educación (Edwards, 1991).
Desde hace un tiempo a la fecha la acción investigativa, ha experimentado un cambio de orientación, caracterizado por una progresiva incursión en estudios relativos al mejoramiento de los sistemas educativos. Desde esta nueva perspectiva, se conciben que los temas ligados al proceso de enseñanza – aprendizaje y la discusión sobre el papel de los actores involucrados en las relaciones educativas básicas, en particular profesor – alumno, deberían constituirse en el futuro en el centro del interés investigativo educacional en América Latina. De ahí que, este estudio tiene por finalidad poder observar e interpretar lo que ocurre al interior de las salas de clase, en particular la relación profesor-alumnos (as) en una escuela de bajo nivel socioeconómico, de altos índices de vulnerabilidad social, que han obtenido altos niveles de logros académicos y de formación integral en sus alumnos.
Estas escuelas se caracterizan porque los estudiantes progresan más allá de las expectativas y consideraciones de los insumos organizativos y de recursos económicos y que se han denominado “escuelas efectivas”. Para este estudio, se entiende como una escuela “efectiva” aquella en donde los estudiantes de bajo nivel socioeconómico logran aprendizajes efectivos y una formación integral mejor que entre sus iguales. Por tanto, la escuela efectiva añade un valor agregado a los resultados de los estudiantes.
Este tipo de escuela se concibe como una instancia para elevar la calidad de la educación, dado que poseen programas que producen logros académicos y de formación integral por sobre otros, que incluso tiene mejores posibilidades del punto de vista socioeconómico.
- En sus clases se observa un alto grado de organización de todas las actividades realizadas.
La mayoría de los estudios que se han realizado sobre escuelas efectivas o exitosas, han sido desde una mirada positivista, por lo tanto esta investigación recobra especial relevancia por ser cualitativa y por rescatar los significados de sus actores (profesores) al interior de las Salas de Clases.
TEMA DE INVESTIGACIÓN
Como se ha señalado anteriormente el interés está centrado en poder “rescatar, interpretar y comprender” los significados de las prácticas pedagógicas que ocurren en aquellas escuelas que, a pesar de su condición de pobreza, son capaces de lograr altos niveles de logros académicos y de formación integral en sus alumnos, que los hacen sobresalir de sus iguales, e incluso de otros estudiantes, que se sitúan en condiciones mucho más favorables del punto de vista socioeconómico cultural.
CATEGORÍAS
Para la recolección de la información inicialmente se consideraron ocho categorías que daban cuenta de las características de las Escuelas Efectivas o exitosas, según la literatura existente. Estas fueron:
Focalización en lo académico, estructuración del proceso enseñanza aprendizaje, metodologías activas, interacción profesor alumno, clima en la sala de clases, uso de textos y material didáctico, asignación de tareas y evaluación, disciplina en la sala de clases.
Sin embargo, si bien esa fue la intención inicial para recoger información, en la medida que se penetraba en las redes de significado de los actores, esas categorías fueron insuficientes para contener los significados que fueron surgiendo a través de los métodos usados, para la obtención de los datos, es así como fueron naciendo muchas ideas, términos, conceptos, interpretaciones, proposiciones, que no estaban previamente consideradas.
El número de categorías aumentó y las que inicialmente constituyeron la mirada inicial, se resignificaron ampliando sus contenidos y sobre la base de la información recopilada, se pudo aumentar las categorías para hacer el análisis comprensivo..
Es así como se ha podido determinar un total de 10 categorías, surgidas de la riqueza de los datos observados, de su heterogeneidad, de las fuentes y de los criterios del investigador.
buenos aprendizajes y sus alumnos logran una mejor formación integral, basada en valores claramente establecidos en el proyecto educativo de la escuela y que se han hecho carne en las conductas y actitudes de los maestros que laboran en ella.
Al triangular los datos emanados de entrevistas en profundidad, documentos (actas de consejo de profesores) y observación en la sala de clases (de acuerdo a una pauta) se puede hacer el siguiente análisis comprensivo; buscando las redes de significado. Lo anterior implica que “Hay que penetrar en las redes del significado para llegar a comprender lo que realmente sucede y por qué sucede en ese entramado social que es un centro educativo” (Santos 1990).
A MODO DE CONCLUSIONES
A continuación se presentan las principales conclusiones, luego de haber desarrollado un análisis comprensivo de las 10 categorías que nos han permitido explicar el porqué de los logros académicos que alcanzan los niños y niñas de esta escuela y el porqué de su buena formación general, logros y formación, que están por encima de muchas otras escuelas que tienen condiciones muy superiores, del punto de vista socioeconómico.
Las conclusiones serán presentadas por categorías, ya que cada una de ellas constituyen diferentes ángulos que nos permiten comprender el éxito escolar de esta escuela.
Al intentar comprender el significado de las prácticas pedagógicas que producen buenos resultados académicos y una formación integral en la Escuela de Putú (escuela donde se llevó a cabo el estudio de caso de esta investigación, se puede decir que todas las prácticas pedagógicas que se desarrollan en esta escuela están fundadas en un conjunto de creencias y concepciones acerca de lo que debe hacerse y cómo debe hacerse para lograr los resultados esperados. Las creencias y concepciones están en forma implícita y explícita. Es decir, los profesores de esta escuela han desarrollado una reflexión consciente, individual y grupal acerca de cómo trabajar.
Simplemente han ido consolidando un conjunto de creencias y concepciones a partir de sus propias prácticas pedagógicas.
Son estas concepciones y creencias las que hoy sustentan sus prácticas pedagógicas, las cuales les han dado grandes frutos a nivel del aprendizaje de sus alumnos.
La mirada de M. Weber sobre la teoría de la interpretación comprensiva, es particularmente pertinente en relación a este punto. La realidad pasa a través del filtro de las creencias, de los valores, de las finalidades. Así, la verdad resulta del sentido que da el sujeto a los acontecimientos y a los actos (citado por Alex Muchielli, 2001).
Por otra parte, José M. Quintana C. (2001), citando a Ortega y Gasset, dice: “las creencias constituyen la base de nuestra vida, el terreno sobre el que acontecen. Porque ellas nos ponen delante de la realidad misma. Continúa diciendo que toda nuestra vida y conducta depende de cual sea el sistema de nuestras creencias. Este autor distingue tres tipos de creencias:
- las creencias existenciarias , con las que el hombre se forma una cosmovisión;
- las creencias culturales , de las que derivan los valores y normas sociales; y - las creencias científicas , que constituyen los postulados primeros de las
ciencias.
Es sobre la base de esta comprensión, vale decir, sobre el sistema de creencias explícitas, convicciones y concepciones que poseen los maestros de esta escuela, de donde surgen las conclusiones, reflexiones de esta investigación.
Categoría I. Metodologías y Estrategias. (Principales conclusiones)
Existe la creencia que los nuevos saberes se constituyen sobre el conocimiento que ya poseen los alumnos al llegar a la escuela. Por lo tanto, los profesores deben conocer a sus alumnos, no sólo desde el contexto sociocultural de donde provienen, sino también como personas.
Los profesores tienen la convicción que deben respetar las culturas de donde proceden sus alumnos y, de ese modo ser capaces de asumir su labor, humanizando las prácticas pedagógicas, de tal forma que respeten el interculturalismo que se presenta en el aula.
Los profesores creen firmemente que se enseña con el ejemplo, y que para que eso suceda deben ser autoridad (no autoritarios) frente a sus alumnos, autoridad que se refleja en que ellos saben, y saben hacer lo que enseñan.
Ellos, los profesores, creen que las prácticas pedagógicas deben aprehender la realidad de sus alumnos, es por eso que los planes y programas curriculares que llevan a cabo, recogen las experiencias de sus alumnos, sus familias y la comunidad.
mientras más diversas sean las formas para producir nuevos saberes, se puede llegar a todos los niños.
Estas concepciones y creencias las han ido construyendo, tanto a partir del estudio y la formación sistemática o en forma ocasional, acerca de los nuevos conocimientos didácticos, como también a partir de las experiencias personales y grupales que se llevan a cabo en esta escuela.
Ellos creen que no existe un modelo didáctico único, en las prácticas pedagógicas en esta escuela. Al no existir un modelo único, resulta interesante entonces.
Los profesores creen en los aprendizajes que conectan con la vida de sus alumnos, para que ellos descubran la utilidad de lo que aprenden y de esa forma se convierta en un aprendizaje significativo y trascendente, que da sentido a la labor de la escuela, con su vida y en su comunidad.
Categoría II. Estructuración del Proceso Ensñanza-Aprendizaje
Otro grupo de creencias ligado a las prácticas pedagógicas de esta escuela son las que dicen relación con la “Estructuración del proceso enseñanza aprendizaje”, se trata del rol y el valor que le dan los maestros y maestras de la escuela, en relación a la organización de los contenidos, el tiempo y los espacios destinados al aprendizaje de los saberes que transmite la escuela.
Los profesores y profesoras creen y tienen la convicción que planificar y organizar los contenidos en función de los objetivos a lograr es un factor fundamental para que se produzcan más y mejores aprendizajes en sus alumnos, de igual manera creen que desarrollando prácticas pedagógicas adecuadas pueden lograr lo que se proponen, creen también que la planificación no tiene que ser rígida para poder responder adecuadamente a las emergencias de los intereses de sus alumnos. Las planificaciones obedecen a los planes y programas, que surgen del Ministerio de Educación, pero también y en una proporción no menos importante del propio Proyecto Educativo que tiene la escuela, proyecto que ha sido elaborado y consensuado por todos los profesores de la escuela en un trabajo cooperativo, bajo la mediación de la Directora de la escuela. Directora que fue ex alumna de la misma escuela, lo que implica que su familia ha vivido toda la vida en Putú y por lo tanto conoce, quiere y valora a su comunidad que la vio nacer y crecer.
Categoría III. El Clima en la Sala de Clases.
Un conjunto de creencias y convicciones que llevan a comprender las prácticas pedagógicas de esta escuela, dicen relación con “el clima en la sala de clases” (relación profesor alumno).
conciencia que los efectos son fundamentales en la relación profesor alumno y entre sus iguales, por eso se esfuerzan por crear un clima educativo basado en los afectos, respeto, confianza y emoción. Ellos, los profesores y profesoras, tienen la convicción que de ese modo se facilita el aprendizaje de sus alumnos.
Categoría IV. Focalización en lo Académico.
Otro grupo de creencias dice relación con la “focalización del trabajo escolar en lo académico” que lleva a comprender que en esta escuela se tiene la convicción que cuando se dedica mayor tiempo a tareas de aprendizaje, existe mayor éxito escolar en los alumnos.
Así lo creen los profesores y profesoras de esta escuela, la mayor parte del tiempo lo dedican a desarrollar los conocimientos cognitivos, procedimentales y actitudinales, lo que permite lograr mejores aprendizajes y una mayor formación general en los educandos.
En las clases desarrollan prácticas pedagógicas donde dedican la mayor parte del tiempo a desarrollar actividades relacionadas con tareas de aprendizaje y los alumnos participan activamente en ellas.
Los profesores tienen la creencia que dada las pocas posibilidades que tienen las familias de sus alumnos, por su condición de pobreza, que ellos, los profesores, son los únicos que pueden sacar adelante a estos niños y por ello es que, no desperdician su tiempo en otras actividades que no sean los logros académicos y la formación general.
Categoría V. Disciplina y Convivencia Escolar.
Otras creencias explícitas se agrupan en torno a lo que se puede llamar “convivencia escolar”, o lo que tradicionalmente la escuela en general ha llamado disciplina escolar.
La creencia más compartida por los profesores y profesoras de esta escuela, es que los educadores deben facilitar la autonomía personal a través del autocontrol, ya que ello les servirá para insertarse en la vida social, gracias a las conductas y comportamientos que han adquirido en la escuela, las que se transforman en pautas sociales y culturales.
La sana convivencia, sin duda favorece mejores prácticas pedagógicas, donde los afectos son importantes para lograr conductas basadas en valores, como el respeto, solidaridad y cooperación hacia cada niño y niña de la escuela.
Así los maestros y maestras creen que contribuyen en la formación de sus alumnos para que sean ciudadanos de bien para el mañana. De ese modo lo creen y de ese modo lo verbalizan, cuando dicen que su escuela es milagrosa, porque todo el que aquí llega se transforma gracias al esfuerzo de sus profesores y al tesón de sus alumnos.
Categoría VI. Textos y Material Didáctico.
También respecto del uso de textos y material didáctico los profesores y profesoras de esta escuela expresan sus creencias.
Tienen la creencia que los textos y materiales favorecen el buen aprendizaje, esa creencia les ha llevado a crear un centro de recursos en la escuela, para que sus prácticas pedagógicas sean más atractivas para sus alumnos.
Por otra parte creen que el uso de las tecnologías favorece la autonomía de los alumnos frente al aprendizaje, y en este último tiempo han podido contar con acceso a Internet y medios de comunicación, lo que les ha permitido incorporar en sus prácticas pedagógicas esos recursos, como otros medios para producir más y mejores aprendizajes.
Categoría VII. Tareas y Evaluación.
Las creencias sobre las tareas escolares y la evaluación permanente del proceso educativo, constituyen un cúmulo de convicciones que llevan a los profesores y profesoras de la escuela, a valorar estas actividades como muy importantes, en sus prácticas pedagógicas.
Evaluación.
Creen que la evaluación permanente es necesaria, porque da cuenta en forma sistemática de las fortalezas y debilidades de sus alumnos en torno al aprendizaje de los nuevos saberes, como también de aquellos contenidos, procesos y actitudes que no han sido logrado, para, de ese modo, poder realizar el proceso de retroalimentación.
Tienen la convicción que las evaluaciones tanto formales como informales, en este contexto se transforman en una instancia para tomar las mejores decisiones en torno al proceso de enseñanza aprendizaje.
Tareas
Por otra parte, creen que las tareas sirven para ejercitar lo aprendido y también para demostrar lo aprendido.
Tienen la convicción que las tareas sirven también para la formación de valores, como la responsabilidad y la solidaridad.
Así como se puede comprender como las creencias de estos maestros van dando sentido y significado a su hacer pedagógico, y así lo expresan en sus verbalizaciones. Esto indica que la actitud de los profesores no es una instancia punitiva frente al error, sino más bien otra oportunidad para favorecer el aprendizaje, ajustándose a los procesos y ritmo de aprendizaje del grupo curso y en la mayoría de los casos, al ritmo individual de cada niño.
Categoría VIII. Atención a la Diversidad (Prácticas Pedagógicas Para Todos) Otro grupo de creencias muy internalizadas por los profesores y profesoras, que caracterizan las prácticas pedagógicas de esta escuela, son las que tienen relación con la atención a la diversidad, lo que se podría llamar “prácticas pedagógicas para todos”. Ellos, los profesores y profesoras, creen que la verdadera equidad, justicia e igualdad, se da en aquellas aulas donde las prácticas pedagógicas favorecen a todos los alumnos, sin restricción alguna, a pesar de su condición.
La concepción antropológica de nuestro sistema educacional chileno, se concibe desde una perspectiva antropológica occidental cristiana, donde cada ser humano es único e irrepetible, donde cada persona es un ser humano imperfecto pero perfectible, que está llamado a realizarse en la historia, en su propia historia, para ello, la escuela debe darle la oportunidad para que ello ocurra.
Las creencias de los profesores y profesoras de esta escuela es que todos los niños pueden aprender a pesar de su condición, para ello hacen todos los esfuerzos para lograrlo.
La atención a la diversidad usando prácticas pedagógicas adecuadas para todos los alumnos, según sus necesidades, son factores que llevan a comprender el porqué ésta es una escuela donde se aprende y se enseña con equidad, vale decir, se da a cada uno según lo que necesita. Igualdad y diversidad ocurre cuando se da la oportunidad para aprender según las capacidades y habilidades de los niños.
Atender a todos los niños es lo que debiera hacer cada escuela que trabaja en la pobreza, ya que ella no es una condición del no aprender, como hemos podido apreciar en esta escuela donde todos los niños que llegan a ella, provienen de familias pobres con altos niveles de vulnerabilidad social. Aquí se tiene la creencia que la pobreza no es ni puede ser un factor para que los niños no aprendan.
Quienes hemos trabajado en la escuela rural de mi país, sabemos que allí la atención a la diversidad, se quiera o no, es una realidad. Lo que falta es que existan maestros con creencias que ellos pueden enseñar a la diversidad de los niños y ñiñas, y que crean que esos niños y niñas pueden aprender.
Tener altas expectativas y creer que los alumnos (as) pueden aprender, parece ser un factor muy importante de los buenos logros de esta escuela que es capaz de incorporar prácticas pedagógicas para que todos los niños y niñas puedan aprender. Atender a la diversidad es creer en cada persona, es creer que en cada ser está la imagen del Creador.
Categoría IX. Valores, Sentido de Religiosidad y Prácticas Pedagógicas. Las creencias en valores, el sentido de religiosidad y su relación con las prácticas pedagógicas es otro aspecto que lleva a comprender el significado de esas prácticas.
El proyecto educativo escolar está encabezado por una serie de valores que dicen relación con el desarrollo cognitivo, creativo, reflexivo, actitud positiva frente a la vida, autodisciplinado, cuyos valores como la solidaridad, identidad nacional, democrático, participativo, empático, tolerante, sociable, etc., constituyen aspectos del perfil del alumno que esta escuela pretende formar. Son estos valores los que orientan todo el quehacer de la escuela, valores que son compartidos y testimoniados por los profesores y se incluyen transversalmente en el currículo escolar, no como un añadido, sino como algo intrínseco al aprendizaje de los alumnos.
Esta clara conciencia que tiene la escuela de educar en valores, da identidad y sentido a las prácticas pedagógicas. La comunidad reconoce la labor de la escuela, valora y apoya su accionar, ya que la escuela a través de sus profesores y profesoras proyecta su labor a la comunidad.
Esta misma escala de valores declarada exige de sus maestros, un estilo que se caracteriza por ser un educador creativo, optimista, responsable, flexible, ayudador, etc.
Por otra parte, existe una gran creencia en los valores religiosos, los que también están presentes en las prácticas pedagógicas de esta escuela, y, constituyen otro factor que nos dan elementos para comprender y significar las prácticas pedagógicas. Es así como todas las mañanas al iniciar la jornada escolar, se reza y se hace oración, para que los niños y niñas sean capaces de aprender, se ruega por aquellos que les cuesta y por los enfermos que no han podido estar presentes, etc.
Muchos profesores creen firmemente que cada niño y niña es un hijo de Dios, a quienes no se les puede fallar.
Como se puede apreciar en el discurso de los actores, sus prácticas están también significadas con las creencias religiosas que le dan otra dimensión a su quehacer docente. Estas creencias son las que dan comprensión y significado a lo que ocurre en esta escuela. Estas son las redes de significado que ocurren en esta escuela, estas son algunas creencias que explican las conductas educativas de los profesores y que hacen de las prácticas pedagógicas, herramientas para producir más y mejores aprendizajes en estos niños y niñas.
Categoría X. Convicciones y Sistema de Creencias
Un grupo de convicciones y de creencias muy importantes, que dan significado y comprensión a las prácticas pedagógicas que ocurren en esta escuela, dice relación con las convicciones y creencias que tienen los actores, sobre sus propias convicciones y creencias respecto de los buenos aprendizajes que se logran en esta escuela. Pajares (1992), citado por Prieto, da cuenta que las creencias de los profesores, han sido conceptualizadas como preconcepciones y teorías implícitas, orientaciones en la enseñanza, interpretaciones de la propia experiencia que sirven de base para ejecutar acciones posteriores, conocimientos, actitudes hacia la educación.
A la luz de lo anterior, se puede decir que todos los profesores tienen convicciones, creencias acerca de la naturaleza del conocimiento, a esto se le llama “creencias epistemológicas” otros dicen relación con la explicación de los resultados del proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos, otros tienen que ver con las percepciones sobre sí mismos, en otros casos las convicciones y creencias sobre la propia eficacia a la hora de enseñar.
En este contexto, las convicciones y creencias de los docentes de esta escuela, dan sentido y significado a todo su hacer y se expresan en conductas y comportamientos que se han podido observar y significar a partir de sus discursos, como también a partir del registro de la vida escolar reflejada en las actas de los consejos de profesores y documentos donde se plasman las orientaciones de su proyecto educativo.
compartido por “sacar a los niños adelante” constituye la gran cultura compartida en esta escuela. Existe también la convicción y creencia que la escuela es “luchadora” y que tiene un buen equipo de profesores que tienen como compromiso que todos los niños y niñas aprendan.
La creencia de que la educación es la que puede superar la pobreza, es otra convicción muy arraigada en esta escuela, ellas dicen que han cambiado el significado de la palabra pobreza, lo ven como un desafío a superar “la pobreza no es ni puede ser un factor para no aprender”, aquí se tiene la fuerte convicción que el hecho de ser pobre plantea grandes desafíos, a ellos, los maestros.
“Tener la camiseta puesta” y trabajar por convicción y misión para lograr un mejor mañana para sus alumnos, les lleva a tener orgullo por lo que hacen. Saben que lo hacen bien, así es reconocido por sus directivos, los alumnos y la comunidad. Lo anterior lleva a tal compromiso con lo que hacen, que cuando los logros no son los esperados, les compromete emocionalmente. Ellos (as), los profesores y profesoras de esta escuela, sienten que sus esfuerzos son reconocidos y afirman que aquí se da la profecía auto-cumplida, se creen buenos y que son capaces de sacar a sus alumnos adelante, a pesar de la condición de pobreza y los altos índices de vulnerabilidad social que presentan sus familias.
Estas son algunas de las creencias y convicciones que mueven y dan sentido a las prácticas pedagógicas en esta escuela. Estas son las redes de significado que llevan a comprender lo que ocurre en las salas de clases que producen buenos logros académicos y una buena formación general, creencias y convicciones que están penetrados por valores que tienen han sido compartidos y asimilados por los profesores y que mueven su quehacer.
Estos son los principales escenarios donde transcurren las prácticas educativas de esta escuela y que producen buenos aprendizajes y una mejor formación integral. Estas son las creencias y convicciones que mueven las acciones del quehacer de la escuela.
Estas son algunas comprensiones que he podido hacer sobre las prácticas pedagógicas de la escuela de Putú.
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