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La escucha como modalidad de lectura en la consolidación de una trayectoria hipotética para su aprendizaje
Dylan Ferney Poveda Vargas
20172192013
Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna Bogotá D.C. 2019
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La escucha como modalidad de lectura en la consolidación de una trayectoria hipotética para su aprendizaje
Trabajo de grado para optar por el título de Magister en Pedagogía de la Lengua Materna
Dora Inés Calderón Directora
Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna Bogotá D.C. 2019
3 Nota de aceptación _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ Director ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ Jurado ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ Jurado ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________
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Dedicatoria
A mi mamá por su apoyo y amor incondicional, porque con la alegría con la que vive su vocación de ser maestra, me inspiró para encontrar mi camino a la felicidad... Ser maestro.
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Agradecimientos
Agradezco en primer lugar a Dios porque en los momentos en los que creía no poder, la fuerza de su espíritu me reconfortaba y me cargaba de buena energía para seguir adelante.
A mi familia, porque me acompañó en diferentes etapas de este sueño.
A la profesora Dora, porque más allá de orientar mi trabajo de grado, me ha fortalecido humanamente y ha creído fielmente desde el pregrado, en mis capacidades como profesional. Le agradezco inmensamente que haya compartido sus experiencias, su risa, su conocimiento, su buena energía y su vida conmigo.
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Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna Resumen analítico en educación
RAE No. MPLM
ASPECTOS FORMALES
TIPO DE DOCUMENTO Trabajo de grado de maestría
TIPO DE IMPRESIÓN Digital
ACCESO AL DOCUMENTO Repositorio institucional de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas (RIUD)
TÍTULO La escucha como modalidad de lectura en la consolidación
de una trayectoria hipotética para su aprendizaje
AUTOR Dylan Ferney Poveda Vargas
DIRECTORA Dra. Dora Inés Calderón
ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN
PALABRAS CLAVE Escucha, lectura, didáctica, Trayectorias hipotéticas de aprendizaje.
DESCRIPCIÓN La investigación “La escucha como modalidad de lectura en
la consolidación de una trayectoria hipotética para su aprendizaje” fue desarrollada con estudiantes de grado cuarto de primaria, de una institución privada del sur Bogotá. Surge del interés por consolidar rutas óptimas de enseñanza y aprendizaje de la escucha como modalidad de lectura, fundamentadas en un paradigma de investigación en
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diseño, con un enfoque mixto que permite analizar la realidad social de los estudiantes.
FUENTES Para consolidar una propuesta que no tenía un gran
desarrollo en el campo del lenguaje, es necesario tener un acopio teórico en los siguientes campos, para la lectura, se tomaron autores como: Gibson y Levin (1975), F. Smith (1983), Kintsch (1998), Goodman (2005), Rosenblatt (1985), Solé (1992), Graciela Montes (2001), Lerner (2001), Calderón et, al (2014), Chartier (2017). Así mismo, en la escucha se destacan autores como: Bickel (1982), Beuchat (1989), Lugarini (1996), Lomas (1999), Bajour (2005), Echeverría (2006), Tineo, V. (2007), Lenkersdorf (2008), Aguilar (2010), Arenas-Dolz, F. (2015) Y finalmente, para la consolidación de la trayectoria hipotética de aprendizaje se tomaron autores como: Simón (1995), Gómez y Lupiañez y (2006), Bonilla y Rodríguez (1997).
CONTENIDOS Ésta investigación se compone de cinco capítulos: el
primero presenta el planteamiento del problema que consta de la lectura etnográfica, la justificación, los objetivos de investigación y las preguntas de investigación; el segundo capítulo corresponde al marco teórico, donde se presenta el desarrollo de los tres grandes campos de este trabajo: lectura, escucha y trayectorias hipotéticas de aprendizaje (THA); el tercer capítulo describe el marco metodológico que se basa en la investigación en diseño, que involucra aspectos de enfoque mixto y diseño de investigación-acción, además del planteamiento de la THA; el cuarto capítulo presenta el análisis de los resultados y finalmente, se enuncian las conclusiones de la investigación.
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CONCLUSIÓN La experiencia permitió fortalecer la pericia del docente en
la planeación de situaciones didácticas que fortalezcan nuevas rutas de aprendizaje de las acciones discursivas. Además, se logra proponer diversos indicadores de proceso de la escucha como modalidad de lectura, donde lo variante es el canal de recepción, los factores situacionales y contextuales; mientras que lo invariante es el proceso de comprensión y análisis al que puede llegar el estudiante por medio de la escucha.
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Resumen
Esta investigación tiene como propósito principal presentar una Trayectoria Hipotética para su Aprendizaje (THA) cuando se opta por la escucha como modalidad de lectura, con estudiantes de ciclo dos. Para lograr este objetivo se reconocen los indicadores de proceso concernientes a la escucha como modalidad de lectura, desde una perspectiva didáctica del lenguaje, al proponer la escucha y la lectura como una acción discursiva. Complementariamente, se conceptualiza sobre las trayectorias hipotéticas de aprendizaje (THA) en lenguaje; esto, teniendo en cuenta que este tipo de diseño se ha desarrollado en el área de matemáticas, pero no se encuentra un registro de trayectoria en el campo del lenguaje. La metodología para esta investigación se plantea desde la investigación en diseño, que puede ser considerado como una investigación con enfoque mixto, que incluye principios de la investigación-acción. Esta característica permite proponer los instrumentos de recolección de datos, las categorías de análisis y la consolidación de la THA que se va articulando con el análisis de resultados donde se descomponen las situaciones didácticas para ser analizadas a partir de una rúbrica con los indicadores que se construyeron y también con el acopio teórico de la investigación.
Palabras clave: Escucha, lectura, didáctica, Trayectorias hipotéticas de aprendizaje (THA).
Abstract
The main purpose of this research is to present a Hypothetical Learning Trajectory (HLT) when listening is chosen as a reading modality, with students in Cycle two. To achieve this objective process indicators concerning this discursive action are recognized, from a didactic perspective of language, by proposing listening and reading as a discursive action. In addition, it is conceptualized about the Hypothetical Learning Trajectories (HLT) in language; this, taking into account that this type of design has been developed in the area of mathematics, but there is no record of trajectory in the field of language. The methodology for this research is based on design research, which can be considered a mixed approach research, which includes principles of action research. This feature allows us to propose the data collection instruments, the analysis categories and the consolidation of the (HLT) that is articulated with the analysis of results where the didactic situations are broken down to be analyzed from a rubric with the indicators that were built and also with the theoretical gathering of research.
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Keywords: Listening, Reading, Teaching, Hypothetical Learning Paths.
Tabla de contenido
Introducción ... 12
Problema de investigación ... 13
Planteamiento del problema de investigación ... 13
Antecedentes ... 18
Campo cartográfico ... 19
Campo político ... 21
Delimitación del problema ... 27
Justificación de la problemática ... 32 Objetivo general ... 34 Objetivos específicos ... 34 Pregunta de investigación ... 35 Marco teórico ... 35 La lectura ... 35
La lectura desde la perspectiva psicolingüística ... 36
La lectura desde la perspectiva sociolingüística ... 38
La lectura como acción discursiva ... 40
La escucha ... 42
La escucha desde la perspectiva psicolingüística ... 43
La escucha desde la perspectiva sociolingüística ... 44
La escucha como una acción discursiva... 45
Trayectorias Hipotéticas de Aprendizaje (THA) ... 46
Consideraciones epistemológicas ... 47
Características principales de las trayectorias hipotéticas de aprendizaje ... 47
Trayectorias hipotéticas de aprendizaje en el lenguaje ... 48
Marco metodológico ... 50
Estructura metodológica propuesta para abordar el problema ... 51
Diseño de una trayectoria hipotética de aprendizaje para comprender la escucha como modalidad de lectura ... 53
Desarrollo de la hipótesis ... 53
Desarrollo de la meta ... 54
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Monitoreo de niveles de los estudiantes... 56
THA de la escucha como modalidad de lectura ... 63
Análisis de resultados ... 70
Fase de implementación de la trayectoria hipotética de aprendizaje ... 73
Situación didáctica número 1 “¡Ven y cuenta el cuento!” ... 74
Situación didáctica número 2 “el rompecabezas narrativo”... 78
Situación didáctica número 3 “las palabras mágicas” ... 82
Situación didáctica número 4 “¿Y el personaje de la historia? ¡Trae a tu animal favorito!” ... 86
Situación didáctica número 5 “Trae tu mito y vamos a viajar” ... 89
Registro 6. Fotografía de los estudiantes contando sus mitos. ... 92
... 92
Situación didáctica número 6 “La arqueología del mito” ... 92
Situación didáctica número 7 “Creo y recreo con palabras” ... 96
Situación didáctica número 8 “El círculo de la palabra” ... 100
Situación didáctica número 9 “El remolino de oraciones” ... 104
Situación didáctica número 10 “Explora e identifica el mito y la leyenda” ... 107
Conclusiones ... 112
Lista de referencias ... 115
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Introducción
El presente trabajo constituye el informe de la investigación realizada como modalidad de grado para optar por el título de Magister en Pedagogía de la Lengua Materna, de la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Proyecto que durante su desarrollo estuvo vinculado con el Grupo de Investigación Interdisciplinaria en Pedagogía del Lenguaje y las Matemáticas GIIPLyM1. En el marco del Módulo Cultiva, como parte del Proyecto ACACIA “Centros de Cooperación para el Fomento, Fortalecimiento y Transferencia de Buenas Prácticas que Apoyan, Cultivan, Adaptan, Comunican, Innovan y Acogen a la comunidad universitaria”, de la Convocatoria Erasmus + Unión Europea, coordinado por la Universidad Distrital Francisco José de Caldas2.
El informe se estructura en dos grandes partes, la primera de ellas subdivida en cinco capítulos que se distribuyen de la siguiente manera: en primer lugar, se presenta el planteamiento del problema que consta de la lectura etnográfica, la justificación, los objetivos de investigación y las preguntas de investigación; en segundo lugar, se encuentra el marco teórico, donde se presenta el desarrollo de los tres grandes campos de éste trabajo: lectura, escucha y trayectorias hipotéticas de aprendizaje; en tercer lugar, se encuentra el marco metodológico, se plantea con un paradigma en diseño, enfoque mixto y diseño de investigación-acción, además del planteamiento de la THA; en cuarto lugar, se presenta el análisis de los resultados y finalmente, se enuncian las conclusiones de la investigación.
La segunda parte, presenta el trabajo complementario a la construcción teórica que tiene que ver con actividades de consolidación de la investigación: seminario de investigación; participación como ponente en el XI coloquio de la Maestría en Lengua Materna de la UDFJC; participación en el congreso internacional de Educación y Tecnología en y para la diversidad DiverEduTec 2018, con una ponencia en el marco del diseño de la THA y, finalmente, reposa la constancia de socialización e implementación del proyecto en la institución donde trabaja el docente.
1 Grupo de investigación institucional, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Categoría A de Colciencias.
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La escucha como modalidad de lectura en la consolidación de una trayectoria hipotética para su aprendizaje
“Nuestra pregunta es por la enseñanza y el aprendizaje de la lectura, fundamentados en la escucha como una modalidad de lectura”.
(Calderón D., Poveda D.)
Problema de investigación
Este capítulo tiene como propósito presentar la problemática que fundamenta el desarrollo del presente trabajo de investigación. Se inicia con una presentación del contexto nacional y local en el que se construye la propuesta de investigación; seguido de un rastreo y análisis de antecedentes políticos, investigativos y contextuales, que nutren al proyecto de categorías de análisis que sirvieron como ruta para la investigación. Finalmente, se exponen las preguntas y los objetivos de investigación que orientaron el presente trabajo.
Planteamiento del problema de investigación
La lectura es una de las acciones discursivas del lenguaje (Calderón et al., 2014) que ha tenido un desarrollo investigativo bastante significativo en el ámbito académico, pues según el historiador Frédéric Barbier (1920), los primeros indicios de la lectura alfabética datan del milenio 11 A.C., cerca del Mediterráneo Oriental, con el propósito central de tener un sistema de representación de la lengua. A partir de esta preocupación, con el pasar de los años se han seguido proponiendo diferentes prácticas de lectura y con ello, la cualificación de las personas en esta acción discursiva. Este proceso histórico ha permitido pasar de un simple sistema de representación de la lengua a un proceso complejo de comprensión, no solo de textos escritos, sino también del entorno, de vida de las personas; y es en este sentido, de donde surge el interés de la presente propuesta de investigación, en la preocupación del profesor por comprender los procesos de aprendizaje, para proponer mejores procesos de enseñanza.
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En suma, es claro que como Licenciados en Humanidades y Lengua Castellana, es importante poner en el centro de la reflexión el efecto de la enseñanza en la lectura y la queja constante de que el estudiante no sabe leer, que no aprende a leer, que no se logra un buen nivel de lectura con los estudiantes o por lo menos este es el sinsabor que se ha dejado en el país luego de la publicación de los resultados de las pruebas PISA3 en el año 2015. Según estas estadísticas,
de los 13.718 estudiantes colombianos que respondieron la prueba, “se alcanzó un puntaje de 425 puntos, aumentando 28 puntos en su rendimiento desde el 2006” (OCDE, 2016, p.1); no obstante, se desconocen los factores contextuales y afectivos que pueden estar implicados en los momentos que se va a realizar la acción de leer.
En las propuestas internacionales de análisis de la lectura, la OCDE define la lectura “como la capacidad de los individuos para utilizar textos con la finalidad de lograr sus objetivos” (OCDE, 2000, p.25). Una postura similar a la de la OCDE, donde se privilegia una perspectiva más semántica y textual que no pragmática y contextual, es la de los planteamientos nacionales que rigen la evaluación de la lectura, con cerca de cinco (5) guías de orientación propuestas por el Icfes (2017) donde en los primeros ciclos de escolaridad (3º, 5º y 9º) se evalúa a la luz de los niveles de la lengua: sintáctico, semántico y pragmático y por otra parte, la evaluación que corresponde a grado once, educación profesional, técnica y tecnológica, se genera a partir de niveles de lectura crítica: identificación, comprensión y reflexión de los textos (literal, inferencial y crítico). Al respecto, se observa un desconocimiento de los hábitos de lectura significativos, pues se entienden más desde una perspectiva de eficacia.
Ahora bien, en concordancia con los niveles de evaluación expuestos en el párrafo anterior, los porcentajes de evaluación de 2017, a nivel nacional, reflejan que el 30% de los estudiantes está en un nivel literal, el 45% de los estudiantes está en un nivel inferencial y el 25% de los estudiantes se sitúa en el nivel crítico de la lectura (Icfes, 2017, p.3). Este marco estadístico de referencia es discordante del contexto de medición internacional, según el análisis que presenta la OCDE, de las pruebas PISA. En estos reportes internacionales Colombia aún está por debajo de los estándares que se proponen como indicador de medición, puesto que el 75% de los estudiantes no alcanzan el nivel de lectura crítica esperada.
3 Programme for International Student Assessment (Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes).
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En este sentido es importante retomar las estadísticas de medición de la lectura que fueron arrojadas para el año 2017 con estudiantes de cuarto de primaria del Colegio Claretiano de la localidad de Bosa, que es la población con la que se desarrolló la presente propuesta de investigación. Estas estadísticas son presentadas por la empresa Soluciones integrales para la calidad; estos resultados permiten evidenciar que de 70 estudiantes que resolvieron la prueba de lectura crítica el 0% se encuentra en un avanzado, el 6,2% en un nivel satisfactorio, el 52,5% en un nivel mínimo y el 41,2% en un nivel insuficiente. Así pues, se observa cómo estas estadísticas coinciden con las estadísticas nacionales y con las que se presentan a nivel internacional en cuanto a la medición de la lectura desde una perspectiva textual.
En síntesis, se hace mención a las estadísticas como reflejo de la queja constante que se tiene en el sector educativo por los bajos niveles de lectura que tienen los estudiantes; sin embargo, en la presente investigación no se pretende solamente hacer un análisis documentado o un rastreo estadístico de los resultados de las Pruebas Saber; se toman como un punto de referencia, como insumo para la propuesta de una trayectoria hipotética de aprendizaje (THA) de la lectura, en la que se relacionen las prácticas de lectura, las modalidades de lectura y se incorpore la experiencia del sujeto lector. Esto con el fin de guiar al estudiante hacia el placer de acercarse a historias que “llenen de significado la experiencia vital de los estudiantes y que, por otra parte, les permitan enriquecer su dimensión humana, su visión de mundo y su concepción social” (MEN, 2006, p.25). Para ello, se proponen diferentes situaciones didácticas donde se pone en diálogo las dimensiones estética, intelectiva y afectiva de la acción discursiva de leer, mismas que han sido propuestas desde el trabajo de pregrado titulado “el audiolibro como elemento didáctico para el desarrollo de la lectura en poblaciones en contextos de diversidad” (Poveda y Vera, 2016).
Al mismo tiempo, se parte de la hipótesis de proponer la escucha como una modalidad de lectura, donde es importante comenzar a posicionar la lectura como una acción discursiva que “involucra múltiples contextos semióticos, estéticos y comunicativos.” (Calderón et al., 2014, p10). Así pues, se entiende la lectura desde una perspectiva dinámica que se articula con la cultura, con las emociones, con el mundo de la vida del sujeto; reconociendo que la experiencia de leer puede realizarse de distintas maneras y puede depender de distintas condiciones de los sujetos lectores, mismas que serán mencionadas en este trabajo, optando por la escucha como modalidad de lectura.
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En consecuencia, para posicionar esta modalidad de lectura, se propone que deben ser reconocidas distintas condiciones situacionales; aquí establecemos dos situaciones: en la primera, el lector no dispone del texto escrito, solo dispone del texto electrónico; en la segunda, más asociada a la dimensión estética y afectiva, en donde el lector no desea leer el texto escrito y tiene la posibilidad de escucharlo sea por un lector de pantalla, por un audiolibro o por un tercero que hace la lectura oral del texto. Otra condición es la sensorial, condición que puede estar definida por aspectos físicos sensoriales que impiden que la persona pueda ver, pues teniendo algún impedimento visual, la condición estaría dada para desarrollar más este canal de recepción.
En relación con lo anterior, es importante entender la reflexión que se va gestando en torno a las modalidades de lectura, puesto que el Ministerio de Educación Nacional Colombiano (MEN) propone que la lectura multimodal simplemente atañe a las diferentes tipologías textuales. Dichas propuestas se han venido desarrollando a la luz de diferentes proyectos, bajo el título de lectura multimodal, en donde se desarrollaron cerca de ocho cartillas, en el marco del proyecto nacional “Leer es mi cuento, lectura y escritura multimodal4”. No obstante, esto no pretende más que
presentar el texto al estudiante en diferentes tipos de formatos, ya sea porque recurren a la multimedia o a recursos físicos. Muy lejana a la intención de la lectura multimodal que pretende dinamizar la lectura a través de la trasformación del formato del texto.
Al respecto, Kress, Leite y Van Leeuwen sustentan que la importancia de proponer diferentes tipologías textuales está en que los “[…] textos hacen un uso cada vez mayor y más deliberado de una gama de modos de representación” (en Van Dijk, 2000, p. 374) con lo cual, se amplía el espectro de la experiencia del sujeto lector, al proponer diversas formas de presentar el contenido. Ahora bien, la reflexión encaminada a la trasformación del formato es muy útil cuando se refiere que para proponer la escucha como modalidad de lectura, es importante atender a diferentes situaciones contextuales; sin embargo, se encuentra la carencia de pensar directamente en el canal de percepción, o en otras palabras, en la modalidad de lectura a la que pueda acudir la persona que lee, para lograr abordar los textos en sus diferentes formas o modos, sin que el proceso de lectura se vea afectado.
Por otro lado, reconocer la propuesta pedagógica de las trayectorias hipotéticas de aprendizaje (THA) es un tema que ha venido tomado fuerza solamente en el campo de las
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matemáticas; sin embargo, en el campo del lenguaje, esta propuesta didáctica de organizar y comprender los procesos de los estudiantes, no ha tenido gran desarrollo y parece un tema desconocido en relación con lo que se le preguntó a algunos docentes del Colegio Claretiano de la Localidad de Bosa5 y la búsqueda en los repositorios de las universidades que ofertan carreras en relación con el lenguaje en la ciudad de Bogotá y otros motores de búsqueda como, repositorios web y Bibliotecas virtuales como: La Luis Ángel Arango, Universidad Nacional, Universidad Interamericana para el desarrollo, Universidad de Millonarios Virtual, Universidad Nacional Autónoma de México. Frente a esta situación, se encuentra oportuno y necesario, proponer una trayectoria hipotética de aprendizaje en el campo del lenguaje, para comprender los procesos de los estudiantes y cualificar las prácticas de enseñanza de los maestros, en este caso puntual, de la lectura.
Por otra parte, estas mismas tres categorías: escucha, lectura y trayectorias hipotéticas de aprendizaje fueron objeto de análisis en el Colegio Claretiano de la localidad de Bosa; en donde a partir de instrumentos de recolección de datos cuantitativos, se preguntó a la comunidad sobre la experiencia, el conocimiento o el acercamiento que habían tenido a cada uno de estos términos; desde el campo profesional, para los docentes y desde la vivencia para los estudiantes, en donde se logró recopilar que la experiencia que se tenía de la lectura era de carácter netamente alfabética y lineal, por cuanto, la escucha estaba relegada a una sencilla instrucción de clase, siendo sinónimo cercano del silencio y las trayectorias hipotéticas de aprendizaje, sencillamente desconocidas.
Expuesto lo anterior, es claro que, a partir de la reflexión teórica de la lectura, se ha venido pensando en cómo transformar el formato en el que se presenta texto, para acercar más al estudiante a esta acción discursiva. Ahora bien, como se ha dicho antes, la presente investigación se sitúa en el reconocimiento de distintas situaciones y modos de lectura, en donde lo invariante es el acto de leer y lo variante serán las distintas situaciones a las que atiende el sujeto lector y los diferentes modos a los que acude ese lector por distintas condiciones: emocionales, sensoriales, situacionales, estéticas, afectivas y cognitivas. En general, en la relación variante e invariante, se propone que lo invariante es que la lectura es una acción discursiva que compromete relaciones de tipo epistemológico, cognitivo, comunicativo y sociocultural (Calderón y León, 2001), que se
5 Esta indagación se llevó a cabo en el marco de un proceso de cualificación que se adelantó con los docentes en el marco del seminario de investigación de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
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produce con distintas modalidades de lectura y que atienden a la construcción de sentido; además, que se espera que estas modalidades no afecten negativamente el proceso de comprensión del estudiante.
Finalmente, es propicio desarrollar una propuesta de trayectorias hipotéticas de aprendizaje, en el campo del lenguaje. Esta fundamentará las sinergias que se presentan entre los diferentes procesos de lectura que surgen cuando el lector se enfrenta a un texto, por medio de otro canal de percepción distinto al visual; en este caso puntual en la escucha que se dará en dos dimensiones tal como lo postula Beuchat (1989, p.2): “la recepción física de las ondas sonoras a través del oído” y escuchar como: “la capacidad de recibir y responder al estímulo físico y utilizar la información captada a través del canal auditivo”. Se entiende la primera como la capacidad biológica que tiene el ser humano y la segunda, como un proceso cognitivo de comprensión y asimilación. Todo ello, con el propósito de mejorar las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la lectura, pensando no en los resultados inmediatos con el estudiante; sino en una educación por procesos, donde la presente propuesta no responde directamente a las exigencias del Icfes (en Colombia), pero se espera que el estudiante fortalezca sus procesos para superar satisfactoriamente este tipo de pruebas.
Antecedentes
El rastreo de antecedentes investigativos se propone a partir de “los campos constitutivos de una etnografía de contexto del aula” (García, 2016, p.8) en donde el autor sugiere tres grandes campos de análisis: el primer campo, denominado cartográfico, se basa en la revisión de una serie de registros documentales que permitan desplegar información teórica, tales como tesis, artículos o libros; el segundo campo, denominado político, requiere nutrirse de las políticas educativas nacionales las cuales están contenidas a partir de la sugerencia que hace el Ministerio de Educación Nacional Colombiano. Finalmente, el tercer campo denominado etnográfico, hace referencia a aquellos documentos que permiten hacer una recolección sistemática de datos en el contexto real, donde se consideran las entrevistas, los diarios de campo, narraciones de hecho, talleres, reportes, cuadernos carpetas, entre otros.
De esta manera, para el presente trabajo se propone descomponer la propuesta etnográfica del contexto de García (2016) a partir de tres grandes categorías que permitan nutrir la presente investigación; dichas categorías son: lectura, escucha y Trayectorias Hipotéticas de Aprendizaje
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(THA). Con esta delimitación temática se pretende desarrollar los campos sugeridos para la LEC6 de la siguiente forma: en primer lugar, el campo cartográfico, se nutre a partir de algunas propuestas que se han hecho en trabajos de maestría, en algunas universidades de Colombia, que reportan programas de lenguaje o relacionados con el mismo; por otro lado, se toma un rango cronológico que va desde el año 2010 hasta el año 2016.
En segundo lugar, el campo político, se desarrolla a partir de los documentos de políticas públicas que orientan de alguna manera, la propuesta curricular de lengua castellana según el Ministerio de Educación colombiano, así pues, los documentos de trabajo son: los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (2003), los Estándares Básicos de competencias en lenguaje (2006) y los Derechos Básicos de Aprendizaje de Lengua Castellana (2015). En el tercer lugar, con el campo etnográfico, se va a compilar la delimitación de la problemática nutrida a partir de una serie de entrevistas, encuestas, talleres y algunas estadísticas de análisis proporcionadas por una empresa externa a la institución que servirán como un marco de referencia de análisis en torno a la comprensión de la lectura de los estudiantes del Colegio Claretiano de la localidad de Bosa.
Campo cartográfico
Para la construcción del campo cartográfico se revisaron 40 investigaciones publicadas desde el 2010 al 2016, de las cuales el 100% son producciones de las diferentes universidades ubicadas en el territorio nacional y que guardan relación con programas de lenguaje de pregrado y posgrado. Es importante mencionar que los motores de búsqueda que se emplearon para este acopio bibliográfico fueron los repositorios web de las diferentes universidades. Se incluyeron investigaciones encaminadas a favorecer la enseñanza de la lectura en la educación inicial (primaria) y el afinamiento del proceso de lectura en la educación secundaria (bachillerato).
Como resultado se identificó un fuerte enfoque psicolingüístico en el 70% de las investigaciones que se adelantaron con aplicación en el aula, las cuales pretendían recoger un corpus y corroborar el proceso que había adelantado o alcanzado el estudiante posterior a la investigación o a la aplicación del proyecto. Por otro lado, se encuentra que tan solo el 30% de los documentos revisados propone su matriz de referencia desde un enfoque sociocultural; sin embargo, en esta misma cifra se encuentra una constante en investigaciones en la lectura que iban
6 Lectura etnográfica del contexto
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más allá del texto: no se hizo la aplicación de la propuesta, ni se retomó un corpus luego de la propuesta.
Por otra parte, los resultados obtenidos en el rastreo de la información mencionan que no se ha profundizado sobre las modalidades de lectura, que si bien se han generado diferentes apuestas en torno a la modificación del formato del texto que se presenta a la persona que lee, no se ha profundizado en proponer la modalidad de lectura a partir de la persona que lee; es decir, en algunas investigaciones se propone el fortalecer el proceso de lectura por medio de la caricatura, en otras por medio del texto narrativo, lírico, instructivo, entre otros tantos a los que se hace mención, pero no se está teniendo en cuenta el posible proceso de aprendizaje en el que se encuentra el estudiante, sus motivaciones o afectaciones de acuerdo con la modificación del formato texto y el canal de recepción que se requiere para poder acercarse a la lectura de este. Finalmente, en cuanto a las trayectorias hipotéticas de aprendizaje, se encuentra ausencia en el 100% de los textos indagados sobre investigaciones que refieran a este campo, relacionados con el lenguaje.
Adicionalmente, es importante destacar que se retoma, como punto de partida del presente trabajo, el trabajo de grado desarrollado para el pregrado por el autor de esta investigación; el proyecto se adscribió en la modalidad de investigación e innovación se tituló “El audiolibro como elemento didáctico para el desarrollo de la lectura en poblaciones en contextos de diversidad”, en el marco del proyecto “Desarrollo didáctico y tecnológico en escenarios didácticos para la formación de profesores que acogen la diversidad: factores para su implementación y su validación en la UDFJC (código Colciencias: 1419-6614-44765-4)”. Este trabajo obtuvo mención meritoria de acuerdo con la resolución 038 del 8 de septiembre del 2017. De este proyecto se retoman elementos importantes de reflexión en cuanto a la escucha y la propuesta misma del audiolibro, que no se había implementado y un primer acercamiento a la modalidad de lectura que se quiere desarrollar en esta investigación.
Así mismo, en dicho trabajo, se desarrollaron algunos postulados sobre la escucha como una modalidad de lectura, a partir de autores como Beuchat (1989) quien hace ciertas distinciones entre los procesos biológicos y los procesos cognitivos de la escucha, tal como se enunció en el planteamiento inicial del problema; sin embargo no es la única que se trabajó allí, pues académicos como Rojas G, (2019) han rastreado en autores como: Echeverría, 2006; Tineo, 2007, Ortíz, Rocha y Rodríguez, 2009. La diferencia entre el oír y el escuchar, atribuyendo al primero, la capacidad
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biológica y al segundo, el proceso de comprensión e interpretación. Bajo esta consigna, se pretendió ahondar más en el tema; pues más allá de hacer la distinción entre lo biológico y lo cognitivo, se espera ver los procesos de lectura que se dan cuando optamos por la escucha como una modalidad de lectura.
En conjunto con lo anterior, también es importante retomar el diseño del audiolibro “Los colores del sonido” que reposa como un Objeto Virtual de Aprendizaje (OVA), con su respectiva unidad didáctica, en la plataforma Atutor7. Este diseño, junto con la respectiva reflexión
epistemológica que se mencionó en el párrafo anterior, fueron retomados como primer insumo de la trayectoria hipotética de aprendizaje que se desarrolló para este trabajo, pues allí se había propuesto una unidad didáctica, de donde se retoman diez situaciones didácticas, para desarrollar la hipótesis de que se puede leer por medio de la escucha.
Campo político
Para abordar la perspectiva política, en cuanto a la concepción de lectura, la escucha y las trayectorias hipotéticas de aprendizaje, es importante plantear la siguiente pregunta: ¿Cómo se conciben estas categorías a partir de las entidades y documentos que orientan a la educación en Colombia? De acuerdo con entidades como el Ministerio de Educación Nacional y a partir del análisis de los documentos de los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (2003), los Estándares Básicos de competencias en lenguaje (2006) y los Derechos Básicos de Aprendizaje de Lengua Castellana (2015), se encuentra una ausencia total del término Trayectoria Hipotética de Aprendizaje, casi con la misma suerte corre la escucha, pues apenas se enuncia en los dos primeros documentos y ya en el último aparece un poco más, diferente a la lectura que se ha venido sugiriendo a partir de una concepción del modelo basado en evidencias y va discriminado con una
7 Plataforma educativa de la red Alternativa. Se encuentra alojada en:
http://alternativatutor.udistrital.edu.co/ATutor/login.php y en el Repositorio AIDETC dela UDFJC: /
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serie competencias y algunos componentes que aparecen en documentos curriculares para el área de lengua castellana.
No obstante, la única acepción que se hace de la lectura es en los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (2003) donde se propone la lectura a partir de experiencias que “llenen de significado la experiencia vital de los estudiantes y que, por otra parte, les permitan enriquecer su dimensión humana, su visión de mundo y su concepción social” (MEN, 2003, p.25). Sin embargo, esta concepción de lectura es solamente la que se propone en los Lineamientos curriculares de lengua castellana. Esto, teniendo en cuenta que en los Estándares básicos de competencia solamente se hace referencia a las competencias mediadas por los textos y en cuanto a los Derechos Básicos de Aprendizaje, se sugieren una serie de procesos que puede alcanzar el estudiante o unas actividades que se espera que los docentes dirijan dentro del aula.
Por otro lado, a partir de la propuesta curricular del Ministerio de Educación Nacional de Colombia, no se encuentra un desarrollo de las modalidades de lectura a partir de los diferentes canales de recepción que tienen los estudiantes; sin embargo, en el marco del proyecto Leer es mi cuento (dirigido por la misma entidad) se define las modalidades de lectura como la transformación del texto. Así pues, el proyecto se enfoca desde la transformación del texto para que el estudiante lo perciba de diferentes maneras, proponiendo diferentes tipos de cartillas8 y talleres donde se retoman las diversas tipologías textuales como las icónicas, sonoras e incluso audiovisuales.
A partir de este panorama, la perspectiva de la política pública permite situar la modalidad de lectura en la modificación del contenido, muy diferente a la propuesta que se pretende desarrollar en torno a la escucha como modalidad de lectura. En nuestra propuesta se retoma un postulado de lectura como acción discursiva (Calderón y León, 2001), que involucra otro tipo de aspectos que si bien, tienen que ver con la transformación del formato, las tipologías textuales y la adecuación del contenido, también tienen que ver con el canal de recepción que tiene que emplear el sujeto para poder acercarse a esa nueva modalidad que se le está proponiendo, involucra de cierta manera al sujeto lector con el texto en una experiencia auditiva, dando especial importancia a esta relación y el fortalecimiento de los procesos de lectura, pero teniendo en cuenta que esto va enlazado a unas motivaciones, afecciones, contextos, situaciones.
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Por otro lado, es importante mencionar que en los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, se habla acerca de la escucha en menos de un párrafo, donde se percibe la escucha subordinada a la acción discursiva de hablar, argumentando que escuchar refiere a un acto seguido del hablar, lejos de pensar la escucha como como una acción discursiva que implica una acción social comunicativa del sujeto, que permite comprender unos procesos cognitivos de interacción, asimilación, discriminación y ejecución que se podrían comprender cuando se abre el espectro de la escucha como modalidad de lectura. Así pues, en los Lineamientos curriculares sustentan que “escuchar implica ir tejiendo el significado de manera inmediata, con pocas posibilidades de volver atrás en el proceso interpretativo de los significados” (MEN, 2006, p.27). A partir de ello, se puede comprender que la escucha bajo la mirada de los Lineamientos de Lengua Castellana, no tiene más que un lugar de asociación a una actividad que se desarrolla en el marco de una clase, más no se evidencia como un proceso que puede ser retroalimentado y tejido entre diversas personas en la interacción social.
De otra manera, en los Derechos Básicos de Aprendizaje de Lengua Castellana (2015) y en su implementación con las mallas curriculares del 2017, se encuentra una importante enunciación de la escucha como una competencia que permite establecer procesos de comprensión, puesto que la sitúan en la misma línea de competencias de comprensión textual donde se encuentra situada la lectura, además de una serie de rasgos que comienzan a aparecer en torno al análisis de la misma. Finalmente, a partir del rastreo de los documentos de políticas públicas, se consideró importante identificar una serie de indicadores de procesos de lectura que sugieren los documentos; esto con el fin de proponer las estrategias de monitoreo de los posibles niveles en los que se encuentran los estudiantes, para la consolidación de la trayectoria hipotética de aprendizaje.
A partir de lo anterior, a continuación, se presenta una síntesis de los procesos de lectura que devienen de las políticas educativas, que ajuicio nuestro se relacionan con lo esperado por nuestra propuesta, para el grado de escolaridad de la población con la que se va a trabajar la THA. Para comenzar, está la propuesta de los estándares básicos de competencias de lenguaje para el grado cuarto y quinto (2015) donde se define el estándar como una “manera holística los ejes propuestos en los Lineamientos para el área” (MEN, 2015, p.29) entendiendo que su estructura está compuesta por un enunciado identificador que corresponde a “un saber específico y una finalidad inmediata y/o remota de ese saber” (MEN, 2015, p. 30) y por unos subprocesos que serán
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entendidos como “referentes básicos del proceso que puede adelantar un niño, niña o joven en su formación en lenguaje” (MEN, 2015, p. 30).
Tabla 1. Comprensión e interpretación textual
“Estándares básicos de competencias del lenguaje cuarto a quinto MEN” (2015)
Enunciado identificador Subprocesos básicos
Comprendo diversos tipos de texto, utilizando algunas estrategias de búsqueda,
organización y
almacenamiento de la información.
Leo diversos tipos de texto: descriptivo, informativo, narrativo, explicativo y argumentativo.
Comprendo los aspectos formales y conceptuales (en especial: características de las oraciones y formas de relación entre ellas), al interior de cada texto leído
Identifico la intención comunicativa de cada uno de los textos leídos.
Determino algunas estrategias para buscar, seleccionar y almacenar información: resúmenes, cuadros sinópticos, mapas conceptuales y fichas.
Establezco diferencias y semejanzas entre las estrategias de búsqueda, selección y almacenamiento de información.
Utilizo estrategias de búsqueda, selección y almacenamiento de información para mis procesos de producción y comprensión textual.
Tabla 2. Comprensión de lectura a partir de los DBA.
Comprensión e interpretación textual
“Mallas de aprendizaje, implementación de los derechos básicos de aprendizaje” (2017) Acción asociada a los
DBA
Derechos de aprendizaje Micro-habilidades para la comprensión
I. Identifica elementos propios de textos narrativos, líricos, informativos, expositivos y descriptivos que permiten organizar la Interpreta el sentido de elementos no verbales en manifestaciones artísticas (literatura, escultura, pintura, música, teatro, danza), según los contextos de uso.
-Deduce los propósitos y la función de los elementos no verbales en las manifestaciones artísticas con las que interactúa.
-Identifica los temas que se abordan a través de diferentes manifestaciones artísticas.
-Describe cómo se configuran los elementos no verbales en diferentes manifestaciones artísticas
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información y atender a un propósito comunicativo
II. Emplea algunas estrategias de lectura como la definición de objetivos, la esquematización o la búsqueda de información en fuentes diversas. Enriquece su experiencia literaria a partir del encuentro con diferentes textos.
-Identifica el contexto en que se crea una obra literaria y lo relaciona con los conocimientos que tiene sobre él.
-Reconoce los temas que aborda un texto literario y sus vínculos con la vida cotidiana y escolar. Lee y escribe textos literarios teniendo en cuenta lecturas previas, conocimientos y experiencias.
-Participa en espacios de discusión en los que socializa con otros los textos literarios que lee o escribe.
Interpreta el propósito comunicativo de emisiones verbales y lo relaciona con lo dicho por su interlocutor y las características de su voz.
-Participa en discusiones en las que reconoce diferentes puntos de vista.
-Comprende las ideas, opiniones y argumentos planteados en diferentes espacios de discusión. -Identifica las palabras y expresiones que ordenan un discurso y enmarcan la introducción, el desarrollo y el cierre.
-Reconoce el tono y el estado de ánimo del emisor a partir del ritmo, las pausas y la velocidad de su discurso.
Organiza la información que encuentra en los textos que lee, mediante técnicas que le facilitan el proceso de
comprensión e
interpretación textual.
-Comprende el propósito comunicativo, el léxico y la audiencia a los que se dirige el texto.
-Infiere las temáticas que desarrolla un texto a partir de la información que contiene y el contexto de circulación en que se ubica.
-Organiza la información en cuadros sinópticos, mapas conceptuales y mentales para fortalecer su comprensión.
Tabla 3. Sobre la escucha como un sistema de comprensión DBA.
Escucha comprensiva
“Mallas de aprendizaje, implementación de los derechos básicos de aprendizaje” (2017) Acción asociada a los
DBA
Derechos de aprendizaje
Micro-habilidades para la comprensión
I. Participa en espacios orales
Identifica contenidos, estructuras, propósitos
- Identifica diferentes puntos de vista en una conversación.
26 teniendo en cuenta el contenido, la estructura y el propósito comunicativo. comunicativos y puntos de vista en diversos textos orales.
- Identifica los problemas y las soluciones mencionados en una emisión verbal.
- Identifica los sentimientos y actitudes del emisor de un mensaje a partir de la expresividad de su voz (cambios en el tono y en la velocidad), los gestos y los movimientos corporales.
- Identifica cómo se estructura un texto oral (por ejemplo: introducción, desarrollo y conclusiones).
- Identifica el propósito comunicativo de las emisiones verbales (narrar, explicar, informar, etc.).
Analiza textos orales que circulan en el ámbito escolar, en los medios de comunicación y en escenarios artísticos, en los que reconoce temas
centrales y
características formales.
- Reconoce la idea principal y las ideas secundarias que estructuran una emisión verbal.
- Lee previamente sobre el tema que tratará con otros para mejorar su comprensión.
- Comprende manifestaciones verbales (por ejemplo, parlamentos de los actores) y no verbales (por ejemplo, el tono de voz empleado por los actores) en obras de teatro.
Interpreta el propósito comunicativo de emisiones verbales y lo relaciona con lo dicho por su interlocutor y las características de su voz.
-Participa en discusiones en las que reconoce diferentes puntos de vista.
-Comprende las ideas, opiniones y argumentos planteados en diferentes espacios de discusión.
-Identifica las palabras y expresiones que ordenan un discurso y enmarcan la introducción, el desarrollo y el cierre.
-Reconoce el tono y el estado de ánimo del emisor a partir del ritmo, las pausas y la velocidad de su discurso. Organiza la información
que encuentra en los textos que lee, mediante técnicas que le facilitan el proceso de
-Comprende el propósito comunicativo, el léxico y la audiencia a los que se dirige el texto.
-Infiere las temáticas que desarrolla un texto a partir de la información que contiene y el contexto de circulación en que se ubica.
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comprensión e
interpretación textual.
-Organiza la información en cuadros sinópticos, mapas conceptuales y mentales para fortalecer su comprensión.
Delimitación del problema
La investigación se desarrolla en el Colegio Claretiano de Bosa, ubicado en la ciudad de Bogotá Distrito Capital. La población seleccionada son estudiantes de grado cuarto de primaria, de la jornada tarde; el grupo se compone de 40 niñas y 30 niños, para un total de 70 estudiantes, 10 de ellos nuevos, 60 antiguos, dos (2) reinician el año escolar y sus edades oscilan entre los 9 y 11 años. La información relacionada a continuación, se obtuvo por medio de la aplicación de un cuestionario virtual a los estudiantes, durante la jornada escolar y en acompañamiento de un docente del grado. Este instrumento, pretende recopilar información sociodemográfica de hábitos de estudio y es un acercamiento a identificar estilos de aprendizaje, antecedentes de salud y acompañamiento familiar, con la finalidad de contextualizar el componente contextual y afectivo de la trayectoria hipotética de aprendizaje.
Los estudiantes de grado cuarto en su mayoría viven en la localidad de Bosa (84%), otros habitan en Soacha con el 8.5% y Kennedy el 7.4%. El estrato predominante en grado quinto según recibo de servicio público es el 2 con porcentaje de 62.3%, le sigue el estrato 3 con 14.1% y un porcentaje del 4.3% es estrato 1, y 16.3 no sabe o no responde. El 93,6% de los encuestados se encuentra afiliado al sistema de seguridad social.
El 42.6% de la población refiere que viven con padres y hermanos, 10.6% solamente con los padres, con la madre únicamente el 14.9%, con el padre únicamente 3,2%, el 18.1 % con la familia extensa y el 10.6% vive con otras personas.
Los estudiantes califican sus relaciones familiares como buenas en un 77.7% de los casos, regular el 21.3% y mala 1.1%. Respecto a la percepción de comunicación que tiene el estudiante en su núcleo familiar, se evidencia que el 81.9% la reconoce como buena y 18.1% regular, en ningún caso se refiere como mala. En cuanto a la resolución de conflictos, participan en su
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resolución solo los padres en un 29.8%, 37.2% toda la familia, la madre es referida solo por el 13.8%, 4.3% solo los hijos, el 3.2% menciona que no se resuelve y el 10.6% manifiesta que otro miembro de la familia participa en la resolución de los mismos.
Los encuestados reportan en cuanto a pertenencia a grupos poblacionales de la familia 1.1% hacen parte del grupo raizal, 2.1% mulato, 1.1% son indígenas y 95.7% a ningún grupo poblacional especial. Frente al acompañamiento escolar, el 38.3% dicen que padre y madre colaboran activamente en éste, 25.5% solo la madre, 4.3% solo el padre, 8.5% recibe ayuda de una persona ajena al núcleo familiar, 8.5% de hermanos, 6.4% de abuelos, 2.1% de otro familiar y 6.4% no reciben ayuda de alguien.
En cuanto a la asistencia a servicios especiales, 59.6% manifiesta que no han necesitado asistencia especial externa al colegio, un 17% asistió o está asistiendo a psicología por razones como separación de padres, pautas de crianza, dificultades en el comportamiento, duelo, a terapia del lenguaje y fonoaudiología asisten un 4.2%, por dificultades de pronunciación, terapia física 5.6%, psiquiatría 5.3% por dificultades en la conducta alimentaria y a otros servicios 7.4% (otorrino, ortopedia).
Con relación a la existencia de algún tipo de discapacidad el 91.5% no reconoce tener alguna, el 5.3% menciona una discapacidad sensorial, 2.1% una discapacidad física y 1,1% discapacidad cognitiva.
En cuanto a uso del tiempo libre, los niños de este grado prefieren realizar algún deporte en un 37.2%, el 13.8% uso del computador (redes sociales, juegos online, escuchar música), el 9.6% danzas, el 2.1% ven televisión, ir a cine el 4.3%, videojuegos 23.4%, 6.4% prefiere leer y 3.2% tocar algún instrumento musical. Sobre el tiempo dedicado al uso de dispositivos electrónicos por parte del estudiante al día, 24.5% invierte una hora diaria, 20.2% tres horas diarias, 38.8% media hora o menos al día, y cinco horas o más el 17%. En contraste, cuando se interroga sobre el tiempo dedicado a la lectura diaria 57.4% invierte menos de una hora, 28.7% de unas dos horas y 13.8% tres horas o más.
Por otro lado, se exploró por el nivel de análisis y crítica que en familia se realiza a las lecturas que realizan. En este aspecto puede verse que el 64.9% nunca debaten lo leído, 8.5% pocas veces lo hacen, 12.8% usualmente y 13.8% siempre. A su vez, la visita a espacios como bibliotecas
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en el 16% de los casos se da pocas veces, 58,5% ninguna vez, 10.6% lo hacen usualmente y 14.9% lo hacen siempre. Del mismo modo, los estudiantes refieren que durante el año 2018 leyeron menos de 5 libros 14.9%, de 6 a 20 libros 45.7%, de 21 a 100 libros 21.3%, no sabe o no responde 18.1%
De esta forma se observan, marcadas diferencias en la caracterización socio-demográfica de los estudiantes, sus estilos de vida, hábitos y contextos. Ahora bien, teniendo en cuenta que la preocupación de este trabajo es por la enseñanza y el aprendizaje de la lectura, situados desde una perspectiva de las modalidades de lectura, es importante comenzar por analizar ¿Cómo están los estudiantes en cuanto a comprensión de lectura? De acuerdo con las mediciones estandarizadas que propone el Ministerio de Educación Nacional. Para ello, en el colegio Claretiano de Bosa se implementó una nueva propuesta se seguimiento de la lectura a partir de simulacros tipo ICFES que desarrollan los estudiantes, obteniendo unos puntajes específicos con los cuales los docentes pueden diseñar planes de mejora de acuerdo con los puntos débiles que encuentren en los estudiantes en este acercamiento a la lectura crítica a partir del modelo basado en evidencias.
Dicha medición y propuesta de las pruebas estandarizadas se lleva a cabo por medio de la empresa “Soluciones integrales para la calidad” por medio de unas cartillas que están elaboradas teniendo en cuenta los parámetros de las pruebas saber. Se establecen los cuadernillos de lectura crítica con cerca de 25 preguntas en el componente de lenguaje, que responden a los niveles: semántico, pragmático y sintáctico. A partir de ello, se establece que en esta primera aplicación con grado cuarto de primaria compuesto por 70 estudiantes que resolvieron la prueba de lectura crítica el 0% se encuentra en un avanzado, el 6,2% en un nivel satisfactorio, el 52,5% en un nivel mínimo y el 41,2% en un nivel insuficiente.
Tales cifras son importantes para ver el impacto que posiblemente tenga la presente investigación teniendo en cuenta las estrategias que se plantean como plan de mejora para los procesos de comprensión de lectura de los estudiantes. Por otra parte, para situar la categoría de escucha con los estudiantes, se diseñó y se aplicó una encuesta en google para los 70 estudiantes que pretendía identificar cómo se estaba tratando esta acción discursiva en años anteriores a partir de las siguientes preguntas: ¿Han escuchado audiolibros? ¿Los profesores han evaluado la escucha? ¿Les gusta escuchar la narración de diferentes textos? ¿Qué es leer? ¿Cómo se presenta la escucha en las actividades de clase? Teniendo en cuenta estas preguntas los estudiantes resolvieron el cuestionario desde sus casas para poder analizar esta categoría.
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Así pues, a la primera pregunta ¿Han escuchado audiolibros? El 70% de los estudiantes aseguró no haberlos escuchado, mientras el 30% respondió que sí se había acercado a ellos, en sus casas; en la segunda pregunta ¿Los profesores han evaluado la escucha? El 40% de los estudiantes aseguró que los docentes sí evaluaban la escucha en la rejilla de la nota social había un componente que se nominaba escucha y allí se valoraba el silencio que hacían en las clases, por otra parte, el otro 40% aseguró que no era evaluada, mientras que el 20% restante afirmó que no sabía; en la tercera pregunta ¿Les gusta escuchar la narración de diferentes textos? El 80% respondió que sí le gustaba escuchar narraciones de sus padres, porque en el colegio los profesores no lo hacían y el 20% restante afirmó que cuando la historia era interesante; en la cuarta pregunta ¿Qué es leer? El 75% de los estudiantes asoció la lectura con la modalidad alfabética al escribir respuestas como “coger un libro” “sentarse frente a un texto” “comprender un mensaje escrito” mientras que el 25% restante afirmó no saber. Finalmente, en la quinta pregunta ¿Cómo se presenta la escucha en las actividades de clase? Un 65% de los estudiantes respondió que cuando hacían silencio mientras que el 35% restante aseguró que nunca se presentaba.
Frente a estas respuestas es evidente que la experiencia de los estudiantes con la escucha en el aula es poco consciente; del mismo modo se percibe una ausencia en el dominio del profesorado de la escucha como acción discursiva, ya que no la conocen como una habilidad discursiva, acción o mecanismo de comprensión; sino simplemente con el acto de hacer silencio en el aula. Así mismo, con el fin de conocer lo que piensan los docentes con respecto a estos temas y de esta forma tener un marco de referencia un poco más amplio en cuanto a las prácticas de la enseñanza de la lectura en el Colegio Claretiano, se preguntó a un grupo de 15 docentes (8 de español y 7 de básica primaria) ¿Qué es lectura? ¿Qué son modalidades de lectura? ¿Qué es didáctica de la lectura? Y ¿Qué son tipologías textuales? Los resultados frente a estas preguntas fueron los siguientes:
Las respuestas a la pregunta ¿Qué es lectura? son: siete docentes la definen desde una perspectiva lingüística afirmando en su gran mayoría que se refiere a “textos que deben ser decodificados” para obtener cierta información y comprender el mensaje que trasmite. Cinco docentes apuntan a una perspectiva cognitiva con afirmaciones como “es todo proceso de acercamiento al conocimiento, del que puedo hacer reflexión en los distintos contextos de la vida”, en este sentido la lectura modifica los conocimientos del ser humano. Sin embargo, los docentes
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en sus definiciones utilizan palabras como “adquirir información”, “procesos de aprendizaje”, de esta manera se puede apreciar que la idea de lectura que se manifiesta es limitada con respecto a un sentido de la lectura como practica social. Finalmente, tres docentes afirman que la lectura es el “arte de comprender el mundo”, está es quizá la visión más amplia que se encuentra en las respuestas; a nuestro juicio, es desde allí que se busca forjar los conceptos de imaginación y observación, pues estos docentes incluyen las imágenes en sus respuestas como textos que pueden ser leídos, sin nombrar en ningún momento el proceso de decodificación. Por lo anterior, se evidencia que la lectura sigue siendo comprendida como un proceso lingüístico que refiere la decodificación de los signos de un idioma, lo cual implica que la perspectiva pragmática y semiótica quede fuera de los conceptos de los profesores interrogados.
En cuanto a las ideas que tenían los docentes frente a las modalidades de lectura, se evidencian los siguientes datos: de los 15 profesores que respondieron, un 40% propone una perspectiva de modalidades desde la conformación de las macro estructuras textuales, atendiendo únicamente a la forma del texto; un 10% argumenta no saber; un 20%, define las modalidades desde las formas de leer, encontrando en la lectura en voz alta, la lectura compartida y la lectura mental una posible ruta a las modalidades de lectura y finalmente un 30% de los maestros atendieron a los referentes cognitivos de lectura crítica para responder a la pregunta. Con ello se evidencia un desconocimiento parcial, de lo que son las modalidades de lectura, donde puede decirse que atienden netamente a referentes texto-lingüísticos para comprender las modalidades de lectura, dejando de lado completamente al estudiante y sus diferentes canales de recepción, para llevar a cabo la experiencia de leer.
Frente al concepto de didáctica de la lectura se evidenció que ocho docentes refieren al cómo realizar ciertas acciones en el aula que impliquen la enseñanza de la literatura, afirmaciones como “es el método usado dentro de clases para trabajar la lectura a partir de juegos, creatividad, incentivar la imaginación, motivación constante, captar la atención”. En este sentido, se puede inferir que los docentes conciben la didáctica como estrategias, acciones, planteamientos, herramientas, formas, oportunidades, apelando al cómo, dejando un poco de lado el qué y el quiénes, que son aspectos fundamentales de las relaciones didácticas. Por otro lado, tres docentes refieren a elementos del texto, nombrando imágenes y preguntas que se deben generar al texto, en este sentido se entiende la didáctica como el seguimiento detenido al texto lingüístico que en
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ocasiones viene acompañado de imágenes. Por último, tres docentes no recuerdan sobre la didáctica de la literatura, lo anterior hace evidente la necesidad de desarrollar el concepto de didáctica en torno no sólo al cómo, sino al qué y a quiénes, logrando una triangulación de las relaciones que constituyen bases para la reflexión didáctica.
Ya para cerrar es importante destacar la carencia del dominio del profesorado en las categorías que se propone en este proyecto. De este modo se puede dilucidar el vacío tan grande que hay en las prácticas de enseñanza de la lectura, pues si el docente no está preparado en estas categorías será muy difícil que logre hacer una trasposición didáctica adecuada del contenido para poder trabajarlo con los estudiantes. Además de ello, luego de la revisión de los documentos institucionales se encuentra también la ausencia del desarrollo de la escucha en la malla curricular de lengua castellana, en el proyecto que tienen como área de español y en el PEIC9.
Justificación de la problemática
“El amor, la lectura, la vida no son prácticas, son experiencias" Larrosa J. (2007, p.1)
Como docentes nuestra tarea constante es plantear reflexiones pedagógicas que conduzcan a nuevas prácticas que sean capaces de configurar ambientes de aprendizaje didácticos, los cuales comprendan relaciones epistemológicas, cognitivas, comunicativas, afectivas, contextuales y socioculturales (Calderón y León, 2001). De acuerdo con este planteamiento, el presente trabajo tiene como finalidad proponer una trayectoria hipotética de aprendizaje de la lectura, para situar la escucha como una modalidad de lectura, dilucidando algunos indicadores de procesos lectores que pueden darse, al escoger la escucha como el canal de acceso al texto.
Para la propuesta de la THA, se retoman los factores didácticos que propone Calderón10. El primer factor, denominado epistemológico, exige la definición del tópico de aprendizaje (la lectura – la escucha); el segundo, el intelectivo-afectivo, sugiere la definición de los procesos de aprendizaje de la lectura y de la población implicada en el diseño de la trayectoria hipotética de aprendizaje; el tercer factor, que es el comunicativo y mediacional, trabaja la etapa de diseño y
9 Proyecto Educativo Institucional Claretiano, alojado en: http://claretiano.edu.co/horizonte-institucional/
10 La autora propuso un documento para la proyecto Colciencias, titulado “Caracterización de factores didácticos que constituyen un ambiente didáctico de la narratividad para estudiantes para profesor de programas de licenciatura en el área de lenguaje” (En informe Año Sabático, Calderón, D.I., 2015).
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ejecución de la trayectoria hipotética de aprendizaje, como objeto de mediación comunicativa en el aprendizaje.
Todo ello, para enriquecer la perspectiva y la práctica de la lectura cuando se propone desde un punto de vista didáctico, además es importante reflexionar sobre la propuesta de Calderón et al. (2014) en los Referentes Curriculares con Incorporación de Tecnologías para la Formación del Profesorado de Lenguaje y Comunicación en y para la Diversidad. En esta obra se posiciona el tópico “lectura” como una acción discursiva, en tanto que se parte de una experiencia discursiva del sujeto en su acción socio discursiva, hay una afectación (una implicación) en la persona que lee, dado que implica una serie de procesos para la construcción de un significado y de los sentidos que interactúan con los textos de manera continua y en un contexto sociocultural.
Esta perspectiva de la lectura será capaz de vincular al estudiante con “su experiencia pasada, con la vida y con el lenguaje” (Rosenblatt, 2002 p. 57). Puesto que más allá de comprender los procesos de lectura en los que están los estudiantes, se propone una reflexión que toma como punto de partida su contexto, sus edades, sus motivaciones, sus condiciones, sus emociones, su afectividad, sin desconocer su proceso académico.
En esta medida, es importante la reflexión que se propone de lectura como acción discursiva, puesto que se pueden posicionar las modalidades de lectura, en tanto que el lector al estar expuesto a diferentes condiciones: situacionales, biológicas, intelectivas, afectivas y contextuales, puede cambiar el canal de recepción (lo que no es un simple cambio de canal) por el cual se dispone a descifrar y a experienciar el significado del texto. Con lo anterior, se presenta una necesidad a la que el docente debe atender pensando los aspectos culturales que subyacen a la lectura, comprendiendo que “la lectura no es sólo una operación abstracta de intelección: es puesta en juego del cuerpo, inscripción en un espacio, relación consigo mismo y con los otros.” (Chartier, 2017, p. 29. Esto permitiría crear ambientes de aprendizaje de la lectura reconociendo las condiciones que se pueden dar cuando se lleva a cabo la acción de leer, las motivaciones y las modalidades a las que se puede recurrir para acceder a diferentes tipos de textos.
Adicionalmente, es importante mencionar que al retomar las actividades que se proponen en la investigación que se inició en el pregrado: El audiolibro como elemento didáctico para el desarrollo de la lectura en poblaciones en contextos de diversidad: factores epistemológico y comunicativo (Poveda y Vera, 2016), Se permite una profundización en la identificación de los
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procesos que pueden darse al proponer la escucha como modalidad de lectura. Todo ello, con la aplicación de las diferentes situaciones didácticas que sugiere una consolidación de la trayectoria hipotética de aprendizaje de la lectura.
Así pues, este proyecto de investigación tiene una relación de correspondencia con la línea de investigación “Actividades discursivas de la lengua” propuesta por la Maestría en tanto que permite plantear una reflexión y acción frente a una acción discursiva del lenguaje, involucrando una teoría de proveniente de la educación matemática (THA); como también, sugiere las herramientas didácticas necesarias para que el docente cualifique sus prácticas pedagógicas y pueda atender los procesos de enseñanza y aprendizaje de una forma responsable y consciente no solo de los saberes científicos, sino también de los saberes pedagógicos que se requieren para poder mejorar los procesos meta-cognitivos de los estudiantes.
Finalmente, la investigación sitúa la importancia de reflexionar sobre las acciones discursivas del lenguaje, con el objetivo de cualificar los procesos de aprendizaje de los estudiantes, teniendo en cuenta lo variante y lo invariante de la lectura, donde lo invariante serán los procesos que se desarrollan al comprender los textos por medio de la lectura y lo variante las diferentes situaciones contextuales, afectivas y emocionales que enfrenta el estudiante al acercarse a la lectura por medio de otra modalidad, donde requiere específicamente activar otro canal de recepción y de interacción.
Objetivo general
Consolidar una trayectoria hipotética de aprendizaje (THA) de la lectura, desde la escucha como una modalidad de lectura.
Objetivos específicos
1. Proponer elementos para la comprensión de la escucha como una modalidad de lectura. 2. Generar situaciones didácticas que favorezcan el desarrollo de la escucha como modalidad
de lectura.
3. Consolidar una T H A de la escucha como modalidad de lectura, a partir de la aplicación del audiolibro “Los colores del sonido”.