Coordinadores i coordinadors / Coordinadoras y coordinadores: María Teresa Tortosa Ybáñez
Salvador Grau Company José Daniel Álvarez Teruel
Del text / Del texto:
Les autores i autors / Las autoras y autores
D’aquesta edició / De esta edición: Universitat d’Alacant / Universidad de Alicante
Vicerectorat de Qualitat i Innovació Educativa / Vicerrectorado de Calidad e Innovación Educativa Institut de Ciències de l'Educació (ICE) / Instituto de Ciencias de la Educación (ICE)
ISBN: 978-84-608-7976-3
La utilización de rúbricas para la evaluación de las competencias del TFG
en el Grado en Biología
M. García Irles; Y. Segovia Huertas; M.J. Gómez Torres; P. Martínez Peinado; S. Pascual García; P. Sáez Espinosa; J.M. Sempere Ortells
Departamento de Biotecnología, Universidad de Alicante
What influenced students most was not the teaching but the assessment (Gibbs and Simpson, 2004)
RESUMEN
El nuevo paradigma educativo introducido con el proceso de Bolonia difiere del tradicional, sobre todo, en la importancia de los resultados del proceso de aprendizaje, el desarrollo de competencias o capacidades del alumnado para gestionar los conocimientos con el fin de realizar tareas en un contexto real. Ello implica modificar profundamente nuestra concepción del proceso enseñanza/aprendizaje desde los objetivos hasta la evaluación. La evaluación tradicional destinada a evidenciar habilidades como comprensión, recuerdo, capacidad de síntesis, etc., debe dejar paso a la comprobación de un abanico más amplio y variado de habilidades para la ejecución de acciones. Pero además, la evaluación del Trabajo Fin de Grado es compartida entre el profesor tutor del trabajo y una comisión y debe realizarse en diferentes fases. En este contexto, el uso de las rúbricas es de gran utilidad tanto para profesores como para estudiantes, dado que permite al profesorado realizar un seguimiento de las competencias adquiridas de una manera sistematizada y a los estudiantes conocer el nivel de competencias que deben adquirir.
1. INTRODUCCIÓN
Uno de los cambios más significativos introducidos en los nuevos planes de estudio de Grado es que éstos concluyen con la presentación y defensa, por parte del estudiante, de un trabajo, el Trabajo Fin de Grado (TFG) en el que deberá demostrar la integración de las competencias adquiridas y los contenidos formativos asociados al título. De acuerdo con el R.D. 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales (modificado por el RD 861/2010, de 2 de julio) y de acuerdo con la Normativa sobre los Trabajos Fin de Grado /Trabajos Fin de Máster en la UA sobre “Directrices sobre el trabajo de fin de Grado” (BOUA de 30 de julio de 2012), las enseñanzas universitarias oficiales de Grado concluirán con la elaboración y defensa de un TFG. Dicho trabajo tiene carácter obligatorio, y el estudiante debe cursarlo al final de su trayectoria académica con la finalidad de mostrar que ha adquirido de forma integrada las competencias y los contenidos formativos vinculados al plan de estudios del Grado. La duración del TFG en el caso del Grado en Biología y, por tanto, el tiempo de dedicación de los estudiantes al mismo es de 18 ECTS. Dicho trabajo será original, autónomo y personal bajo la orientación de un tutor o tutora y podrá adoptar distintas modalidades tanto experimentales como académicas en todas sus vertientes según los diferentes aspectos relacionados con el título, y según la orientación profesional/investigadora/académica en el caso del Máster.
En los últimos años y como consecuencia de la nueva filosofía educativa del Espacio de Educación Superior (EEES) el profesor ha pasado de ser un mero transmisor del conocimiento a una guía del proceso de aprendizaje del estudiante. En el caso del TFG, aunque la responsabilidad sobre la ejecución del TFG recae exclusivamente en el estudiante, el tutor tiene un papel fundamental: asesorar al estudiante en todo lo que considere oportuno para la realización del mismo: fijar los objetivos, los plazos de ejecución, programar las reuniones de seguimiento, facilitar los recursos necesarios, determinar los aspectos éticos, de autorización y confidencialidad que pudieran estar implicados, etc. Finalmente, el tutor debe dar el visto bueno para la presentación del trabajo y elaborar y presentar un informe al tribunal que juzgará el TFG sobre la labor desarrollada por el estudiante.
Dado que el TFG es una asignatura más del Plan de Estudios de la Titulación correspondiente, se podrán desarrollar, además de las tutorías individuales, actividades formativas de distinto tipo (seminarios, prácticas de laboratorio, tutorías colectivas, etc.), destinadas a orientar al estudiante sobre la modalidad y la estructura del trabajo, la
metodología, el tratamiento de los temas, la orientación bibliográfica, así como su correcta presentación.
Si el nuevo EEES ha supuesto un nuevo enfoque en la formación basada en competencias, el proceso de evaluación ha incrementado enormemente su complejidad. El motivo está claro: el estudiante no solo debe ser capaz de realizar determinadas acciones o de responder a cuestiones concretas; ha de ser competente para actuar ante realidades que integren este conocimiento, habilidad o actitud, y por lo tanto, que puedan ser utilizados en otros contextos (Zabala y Arnau, 2008). La característica diferencial de las actividades de evaluación de las competencias consiste en que todas ellas forman parte de un conjunto bien definido de acciones para la intervención o la resolución de las cuestiones que plantea una situación-problema más o menos cercana a la realidad del alumno o alumna. Ahora, el objetivo de la evaluación consiste en averiguar el grado de aprendizaje adquirido en cada uno de los distintos contenidos de aprendizaje que configuran la competencia, pero con relación a una situación que otorgue sentido y funcionalidad a los contenidos y a las actividades de evaluación. Se pretende con ello que el alumnado no solo sea capaz de realizar acciones puntuales o dar respuesta a cuestiones concretas, sino que sea competente para actuar ante realidades que integren este conocimiento, habilidad o actitud y, por lo tanto, que posibilite que puedan ser utilizados en otros contextos (Rué, 2008).
Aunque la realización de un TFG está contemplada en los nuevos planes de estudio, su gestión y la metodología de evaluación difieren entre distintas facultades y centros. Sólo en cuanto a quién debe ser el agente evaluador existen numerosas posturas: mientras en algunas universidades el TFG es evaluado tanto por el tutor como por el tribunal, en otras sólo éste último es el agente evaluador. Por otra parte, el valor de cada competencia varía en función de la titulación. Por último, también existen diferentes momentos propuestos para la evaluación: únicamente en la memoria y exposición oral del trabajo, o en diferentes fases de la elaboración.
En este trabajo, a partir del análisis de las competencias que deben ser evaluadas en el TFG, pretendemos establecer una rúbrica de evaluación con sus dos componentes principales: los criterios y las descripciones en los niveles de rendimiento que el estudiante debe alcanzar (García et al., 2011). El objetivo de las rúbricas es doble: 1) que el alumnado conozca cuáles deben ser los resultados de aprendizaje y el rendimiento deseado. 2) Que el profesorado
evalúe resultados de aprendizaje en lugar de tareas realizadas por el alumnado y que la evaluación sea más homogénea.
2. METODOLOGÍA
Siguiendo la temporalidad propuesta para la evaluación del TFG (Valderrama et al., 2009; Rullán et al., 2010; García et al., 2016), las fases a evaluar se han dividido en:
a) Fase inicial, aplicada al inicio del TFG. En esta fase, la evaluación pretende detectar la situación de partida del alumnado y, dado que están al final del plan de estudios, medir en qué grado el alumnado posee determinadas habilidades. Asimismo, es un momento fundamental en la toma de decisiones acerca del posterior desarrollo del TFG.
b) Fase de seguimiento, que consiste en la valoración continúa del aprendizaje del alumnado y de la enseñanza del profesor, mediante la recogida sistemática de datos, análisis de los mismos y toma de decisiones. Es una evaluación fundamentalmente formativa, puesto que permite la obtención de información muy diversa acerca de los resultados de aprendizaje, aporta información relevante al alumno acerca de sus puntos débiles y permite tomar decisiones para mejorar el proceso que se evalúa.
c) Fase Final, que se realiza al terminar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Permite comprobar los resultados de aprendizaje y, aunque principalmente es sumativa, también debe tener carácter formativo.
Los pasos seguidos para la elaboración de las rúbricas en cada fase han sido los siguientes:
• A partir de la reflexión de qué debe ser el TFG (García et al., 2016), se identificaron los objetivos específicos de aprendizaje y las competencias. De las 27 competencias genéricas identificadas en el proyecto Tuning y a partir de los resultados de Rullán et al., (2010), se seleccionaron y resumieron en las 10 siguientes con el fin de facilitar la evaluación:
COMPETENCIAS INSTRUMENTALES
Habilidades cognitivas
Conocimiento básico de la profesión
Habilidades metodológicas
Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.
Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas y para la utilización de las TICs.
Destrezas lingüísticas
Habilidad para la comunicación oral y escrita. Capacidad del uso de la lengua inglesa. COMPETENCIAS INTERPERSONALES
Capacidad para el trabajo en grupo y habilidad para las relaciones interpersonales. COMPETENCIAS SISTÉMICAS O INTEGRADORAS
Capacidad para el trabajo autónomo, de aprender y actualizarse permanentemente.
Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica y resolver problemas, en diversas situaciones.
Compromiso por la calidad.
• Identificación de los indicadores entorno a la ejecución de determinadas tareas. Las tareas propuestas son situaciones complejas que permiten reconocer el grado de desarrollo de una competencia. Los indicadores deben permitir evaluar el grado de adquisición de una competencia y asignarse a las diferentes fases de evaluación.
• Descripción de los niveles de logro o evidencias de cada una de las tareas que recojan matices importantes.
• Asignación de los indicadores a las diferentes fases de evaluación.
• Revisión de la rúbrica por parte de los componentes de la red.
Una vez analizadas las competencias que debe demostrar el alumnado en el TFG procedimos a identificar los indicadores y los diferentes niveles de logro para cada uno de ellos y se construyeron 3 rúbricas, una para cada fase de elaboración del TFG.
3. RESULTADOS
A partir de la definición de los indicadores para cada competencia, éstos fueron atribuidos a cada momento de la elaboración del TFG donde era conveniente evaluarlos. Asimismo, también se decidió el agente evaluador que debía ser responsable de la evaluación y el peso que debía tener cada una de las fases del proceso de elaboración del TFG y cada una de las competencias. Con todo, se confeccionaron las rúbricas que se adjuntan en el anexo.
4. CONCLUSIONES
• Dado que por su naturaleza, el TFG recoge una gran cantidad de tareas complejas en las que el alumnado ha de demostrar no sólo que ha adquirido las competencias genéricas y específicas de la titulación, sino el nivel de logro, la evaluación del TFG es un proceso complejo difícilmente medible.
• Para que la evaluación del TFG sea auténtica y el estudiante pueda realizar su tarea de forma eficaz, el alumnado debe conocer de antemano el nivel de logro exigido para cada una de las tareas. De esta forma, el profesorado puede evaluar los resultados de aprendizaje con objetividad. Por ello, es necesario diseñar instrumentos de evaluación coherentes con los tipos de competencias seleccionadas, determinar sus indicadores y el nivel de logro de los mismos.
• La rúbrica de evaluación del TFG, en cada una de sus fases de ejecución, proporciona feedback, tanto al alumnado como al profesorado. Permite que el alumno conozca el nivel de logro que debe alcanzar y, en su caso, modificar su trabajo y corregir sus puntos débiles, y al profesorado tomar decisiones para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje. En definitiva, fomentan la regulación del proceso.
• Dado el tipo de actividad que esta asignatura supone, y la estrecha interacción que requiere entre estudiante y profesor, la evaluación no puede relegarse sólo a un tribunal. Sólo el tutor es capaz de evaluar los progresos realizados por el estudiante y solo él puede conocer si ha alcanzado algunas competencias, sobre todo las actitudinales: la capacidad para la documentación, la independencia en el trabajo, la toma de decisiones, la creatividad, el compromiso por la calidad, nivel de autonomía en el trabajo, relaciones interpersonales y capacidad para el trabajo en grupo, etc.
5. BIBLIOGRAFÍA
García Irles, M; Sempere Ortells, J.M.; Marco de la Calle, F; De la Sen Fernández, M.L. (2011). La rúbrica de evaluación como herramienta de evaluación formativa y sumativa. En: IX Jornades de xarxes d’investigació en docència universitària disseny de bones pràctiques docents en el cotext actual. ICE, Universitat d’Alacant.
García Irles, M; Sempere Ortells, J.M, Segovia Huertas, Y., Gómez Torres, M.J., Martínez Peinado, P., Sen Fernández, M.L., Vázquez Araújo, B., Marco de la Calle, F. Velasco Ruíz, I., García Hernández, E. (2016). Red de Biología Celular e Inmunología. En:
Innovaciones metodológicas en docencia universitaria: resultados de investigación. ICE, Universitat d’Alacant. ISBN: 978-84-608-4181-4.
Gibbs, G. & Simpson, C. (2004). Conditions Under Which Assessment Supports Students’ Learning. Learning and Teaching in Higher Education, 3-31.
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http://tuning.unideusto.org/tuningeu/images/stories/template/General_Brochure_Spani sh_version.pdf
Rué, J. (2008). Formar en competencias en la universidad. Red U. Revista de Docencia Universitaria. Num. Monograf. 1º.http://www.redu.um.es/Red_U/m1
Rullán, M., Fernández, M., Estapé G., Márquez M.D. (2010). La evaluación de competencias transversales en la materia trabajos fin de Grado. Un estudio preliminar sobre la necesidad y oportunidad de establecer medios e instrumentos por ramas de conocimiento. REDU: Revista de Docencia Universitaria, ISSN: 1887-4592, Vol. 8, Nº 1.
Zabala, A. & Arnau, L. (2008). Cómo aprender y enseñar competencias.Barcelona: Graó. Valderrama, E. (ed.) (2009). Guías para la evaluación de competencias en los trabajos de fin
de grado y de máster en las ingenierías. Barcelona: AQU Catalunya. [Consulta: 17 noviembre 2010].http://www.aqu.cat/publicacions/guies_competencies/
Desc ri pt ore s Ag en te eval uad or (% d el TF G) Co m pet en ci as (% d e l a f ase) In di ca do res 1 2 3 Tu to r 10% Hab ili dad d e bús que da y g es tión de la in fo rm ac ió n 50% Id en tif ic a b ib lio gr af ía ad ecu ad a y fi ab le Las f uen tes bi bl io gr áf ic as no s on fiab les Ut ili za b ib lio gr af ía ad ecu ad a pe ro i ns uf ic ie nt e Las r ef er en ci as b ib lio gr áf icas so n v ar iad as y est án co nv en ien tem en te fu nd am en tad as Ut ili za g est or es bib lio gr áf ic os No Sí , pe ro n o de for m a ad ecu ad a Sí , es ad ecu ad o y así se r ef lej a en las r ef er en ci as bib lio gr áf ic as Cap aci dad d e t rab aj o aut ónom o 50% Di señ a l a p la ni ficaci ón d e tar eas No id en tif ica l as t ar eas del tr ab aj o y/ o l a m et odol ogí a Pl an ifi ca l as t ar eas a real iz ar pe ro no l as di str ibu ye bi en te m por al m ent e Pl an ifi ca ad ecu ad am en te el trab aj o T an to las t ar ea s a real izar co m o su d ist rib uci ón te m por al To m a d e d eci sio nes, in ic ia tiv a, e tc . No co nsi der a o pci on es par a g en er ar al ter nat iv as An al iza el p ro bl em a pe ro no di sti ng ue las al ter nat iv as An al iza, co m par a y ev al úa di fer en tes o pci on es Tu to r 40% Ten er el conoc im ie nt o bá sic o en el ca m po d e est ud io d e l a esp eci al id ad 15% Id en tif ica l os co no ci m ien to s n eces ar io s par a d esar ro llar co rrect am en te el tr ab aj o No reco no ce l a in fo rm aci ón n ecesa ria par a af ro nt ar el tr ab aj o Re conoc e l a i nf or m ac ión per o n o t ien e las h ab ili dad es pr áct icas p ar a l lev ar a cab o el trab aj o De m ue str a t en er el conoc im ie nt o te ór ic o y pr áct ico p ar a r eal izar el trab aj o Cap aci dad d e an ál isi s y sí nt esi s 15% Id en tif ica l as par tes pr in ci pal es d el tr ab aj o y las r el aci on a en tre el las No es cap az d e est ru ct ur ar tr ab aj o y/ o de r el aci on ar su s p ar tes Est ru ct ur a el tr ab aj o ade cua da m ent e pe ro no rel aci on a cad a u na d e su s par tes Est ru ct ur a ad ecu ad am en te el trab aj o y r el aci on a cad a u na de su s p ar tes Sin te tiz a la in fo rm ac ió n de f or m a est ru ct ur ad a y co her en te No es cap az d e r esu m ir co her en te m en te l os conoc im ie nt os gl oba le s Sin te tiz a la in fo rm ac ió n p er o no est ru ct ur ad am en te p ar a ad ap tar se a l as n or m as d el Si nt et iza d e f or m a co her en te los c onoc im ie nt os pr opi os de l te m a y se ad ap ta a l as n or m as
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Tu to r (1 0% ) y Tr ib un al (40% ) Ten er el conoc im ie nt o bá sic o en el ca m po d e est ud io d e l a esp eci al id ad 20% Ti en e l a cap aci dad p ar a el dese m peñ o d e l a pr of es ión No ti en e l os co no ci m ien to s b ási co s o so n er ró neo s en el ár ea de l a esp eci al id ad Au nq ue p ar ece t en er lo s conoc im ien to s b ási co s d e l a pr of es ión a lg unos son er ró neo s De m ue str a t en er el conoc im ie nt o te ór ic o y pr áct ico p ar a r eal izar el trab aj o Cap aci dad d e co m un icaci ón escr ita y or al 25% Ut ili za el len gu aj e d e m an er a cl ar a, ad ecu ad a y co her en te No se ex pr es a co n cl ar id ad y /o co m et e fal tas d e o rto gr af ía Es cl ar o y ad ecu ad o p er o h ay fal ta d e co her en ci a en el m en saj e Se ex pr esa d e m an er a cl ar a, ad ecu ad a y si m en saj e se co m pr en de f áci lm en te Uso d e l os r ecu rso s ad ecu ad os p ar a l a tra ns m itir in fo rm ac ió n, red act ar in fo rm es, pr ob lem as, et c. Lo s r ecu rso s u til izad os no fa cilita n la co m pr ens ión de l m en saj e Ut ili za d iv er so s r ecu rso s p er o no c ont rol a l a s itua ci ón ( no acl ar a el m en saj e, n o ej em pl os , no c ont ac to vi su al … ) Ut ili za d iv er so s r ecu rso s (im ág en es, g ráf ico s, tab las, co nt act o v isu al … ) q ue fav or ecen la co m pr en sió n d el m en saj e Se ad ecu a a d iv er sas sit uaci on es c om un icat iv as No est ru ct ur a ad ecu ad am en te el m en saj e o ral y /o escr ito A unque ut ili za a lguna s est rat eg ia s p ar a est ru ct ur a el m en saj e, ést e no es d el to do co rrect o Ut ili za est rat eg ias p ar a est ru ct ur ar el m en saj e t an to or al c om o e sc rit o Cap aci dad d e an ál isi s y sí nt esi s 25% Di scu te l os r esu ltad os No se cu est io na l os resu ltad os Co ncr et a l os r esu ltad os p er o no lo s i nt er pr et a co rrect am en te Lo s r esu ltad os son int er pr et ados y c om pa ra dos cr íti ca m en te co n o tras f uen tes Gen er a co ncl usi on es fu nd am en tad as en lo s resu ltad os Es i ncap az d e e m iti r jui ci os pr opi os En o casi on es asu m e co m o pr opi os los ju ic ios de los de m ás Inc or por a c on str uc tiva m ent e lo s r esu ltad os pr in ci pal es d e su tr ab aj o. F or m ul a su s pr opi os jui ci os y va lor ac ione s Co m pr om iso por la cal id ad 10% Se esf uer za p or lo gar al to s est án dar es d e cal id ad No es co nsci en te d e l a im po rtan ci a d e l a cal id ad To m a co nci en ci a d e l a im po rtan ci a d e l og rar al to s est án dar es d e cal id ad p er o n o lo c ons igue Cons igue log ra r a ltos est án dar es d e cal id ad en la cons ec uc ión de los obj et iv os Hab ili dad en m an ej o de l as T IC s 20% Ut ili za p ro gr am as d e pr ocesa m ien to d e d at os, im ág en es, tex to s, et c. Ut ili za l os r ecu rso s d e m an er a i nef ic az Ut ili za t od os l os r ecu rso s d e que di spo ne Ap ro vech a l os r ecu rso s d e m an er a ef ica z e i nco rp or a ot ros nue vos
