Currere. Aquel Primer Año

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Texto completo

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Revista Investigación Cualitativa

William F. Pinar1

Universidad de Columbia Británica, Canadá

Resumen

El infinitivo latino de currículum –currere– que invoqué en 1974 para enfatizar la

experiencia del currículum, es la experiencia vivida encarnada en cuanto estructurada por el pasado al tiempo que se enfoca en el futuro. Para estudiar esa experiencia sugerí un método en cuatro etapas o fases: el método de currere con su etapa regresiva, progresiva, analítica y sintética. En la fase regresiva uno se vuelve (no se recuerda simplemente) al pasado, o aspectos de él: por ejemplo, la experiencia de la escuela, la experiencia de un maestro o texto influyente, o la relación continua con una disciplina académica. En la fase progresiva uno imagina el futuro (personal, social, político). En la etapa analítica se analizan estos textos y las experiencias que ellos registran y nos proporcionan para entender lo que antes podría haber estado oscurecido por el estar en el presente. Esa subjetividad expandida se sintetiza, en el cuarto momento o fase, por lo que permite actuar renovadamente en los mundos privados y públicos que uno habita.

Palabras clave: currere, currículum vivido, experiencia educacional

Resumo

O infinitivo da palavra currículo no Latin –currere– infinitivo invocado em 1974

para enfatizar a experiência do currículo, e experiência vivida incorporada enquanto estruturada pelo passado ao tempo que se concentra sobre o futuro. Para estudar esta experiência sugeri um método em quatro etapas: o método de currere

com sua fase regressiva, progressiva, analítica e sintética. Na fase regressiva um se volta (não apenas lembrar) ao passado, o aspecto do: por exemplo, a experiência da escolar, a experiência de um professor ou de um texto influente, e da relaçao contínuo com uma disciplina acadêmica. Na fase progressiva uma imagem de futuro (pessoal, socia e político). Na etapa analítica avaliam-se estes textos e as experiências que eles registram e nos proporcionam para compreender o que antes poderia ter sido obscurecido por estar no presente. Essa subjetividade ampliada se sintetizada no quarto momento ou fase, porque permite atuar renovadamente nos mundos privados e públicos que se vive.

Palavras-chave: currere, currículum vivido, experiencia educacional.

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Abstract

The Latin infinitive of curriculum –currere– I invoked in 1974 to emphasize the

experience of curriculum, is lived embodied experience that was structured by the past while focused on the future. To study such experience I suggested a method in four steps or phases. In the regressive phase one returns to (not simply recalls) the past, or to aspects of it: for instance, one’s school’s experience, the experience of an influential teacher or text, one’s ongoing relationship with an academic discipline. In the progressive phase one imagines the future (personal, social, political); in the analytic one analyzes these texts and the experiences they register and provide to understand what before might have had been obscured by being in the present. That expanded subjectivity becomes, in the fourth moment or phase, synthesized, so one acts anew in the private and public worlds one inhabits.

Keywords: currere, curriculum, educational experience.

Currere

El infinitivo latino de currículum –currere– que invoqué en 1974 para enfatizar la

experiencia del currículum, la experiencia vivida encarnada, en cuanto, estructurada por el pasado al tiempo que se enfoca en el futuro. Para estudiar esa experiencia sugerí un método en cuatro etapas o fases: el método de currere con su etapa regresiva, progresiva, analítica y sintética. En la fase regresiva uno se vuelve (no se recuerda simplemente) al pasado, o aspectos de él: por ejemplo, la experiencia de la escuela, la experiencia de un maestro o texto influyente, o la relación continúa con una disciplina académica. En la fase progresiva uno imagina el futuro (personal, social, político). En la etapa analítica se analizan estos textos y las experiencias que ellos registran y nos proporcionan para entender lo que antes podría haber estado oscurecido por el estar en el presente. Esa subjetividad expandida2 se sintetiza, en el cuarto momento o fase, por lo que permite actuar renovadamente en los mundos privados y públicos que uno habita.3

Mi estudio en curso del filósofo canadiense George Grant (1918-1988) requiere enfatizar dos de estos cuatro momentos de currere. En el primero, reactivo la crítica de Grant sobre el tiempo, la tecnología y la enseñanza. En el segundo, reconstruyo lo que aprendí de esa experiencia de reactivación. Al hacer esto, reviso la crítica de Grant que en aquel tiempo que templaba mi teoría del currículum como una complicada conversación.4 En la primera sección de dicho libro inconcluso,5 y no obstaculizado, a través de mis comentarios de las copiosas citas de las obras completas de Grant, espero que el lector también pueda volver a Grant y al momento histórico que personificó. De esta manera, pienso que esto puede provocar que la crítica de Grant

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Expandida temporalmente y espacialmente, ya que "alberga" más del pasado e incluye las previsiones del futuro. Una subjetividad más expansiva significa, quizás paradójicamente, un ego más pequeño (más humilde).

3 Para la formulación original véase Pinar y Grumet (1976/2014).

4 Pinar (2015, pp. 109-125).

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reverberare a través de nosotros en los tiempos que vivimos hoy.6 Al enseñar el pasado intento proporcionar pasajes al futuro, bloqueado por el presente.

La reactivación es pues una reformulación de la fase regresiva de currere, fomentando no sólo el recuerdo de las cosas pasadas sino también el retorno a su presencia allí, una regresión temporal al servicio de la reconstrucción de la experiencia subjetiva del presente. La reconstrucción es una reformulación de la fase sintética del método de currere, en la que uno intenta aprender de la experiencia de estar en otro tiempo y en otro lugar, incorporar ese conocimiento en lo que se convierte en una comprensión reconstruida de lo que uno es y lo que está en juego en el momento presente, ideas entrelazadas. Evidente en la introducción, así como en la sección dos del manuscrito de Grant, una síntesis tan subjetiva asegura lo que parecerá como un deslizamiento7 entre la crítica de Grant y la mía.

Al reactivar mi experiencia de mi primer año como profesor, me gustaría recordar8 las circunstancias que rodearon el inicio del viaje que estoy cerca de concluir ahora. Si bien este viaje ha tenido giros y vueltas,9 ha habido, es retrospectivamente claro, una continuidad. Como los análisis de Grant sobre el tiempo, la tecnología y la enseñanza se reducen a una crítica, aunque compleja, mis variaciones resultan ser sobre un mismo tema también: la experiencia vivida del estudio, en el tiempo, en el lugar, con otros: currere. Comparto ese estudio contigo ahora, una simultaneidad temporal10 que el método demarca claramente. No hay regresión rigurosa, esta reactivación está puntuada, como se verá, por mis asociaciones con lo que ha sucedido en los años que siguieron. Mis últimos años, al fin y al cabo, fueron prefigurados en el primero.

Aquel primer año

Después de graduarme en junio de 1972 con mi doctorado de la Universidad Estatal de Ohiocomencé a conducir hacia el oeste. En Denver decidí volver.11 Telefoneé al Jefe del Comité de Búsqueda que me había contratado –William T. Lowe–12 quien me ofreció un curso de verano

6

Hablando del estudio de la Torá, la intuición de Michael Fishbane (2008) espiritualiza mi concepción de reactivación: "A través de la recitación y asimilación de las palabras del pasado, la tradición oral se vuelve viva en la boca" (p. 147).

7 Mi agradecimiento al profesor Steven Taubeneck, de la Universidad de Columbia Británica, por traer este tema a

mi atención. En la sección uno –Reactivación– La crítica de Grant suena fuerte y claro (confío); En la sección dos – Reconstrucción– La voz de Grant se oye audible –la síntesis ocurre (confío).

8 El recuerdo es diferente de la regresión, ya que el primero significa recordar los acontecimientos pasados, mientras

que el segundo enfatiza revivir el pasado, tanto como sea posible. Mientras que el pasado puede informar al presente a través del recuerdo, no altera mi ubicación allí. Por el contrario, la regresión está al servicio de reconstruir el presente, proporcionando paso al futuro a través del pasado.

9 He identificado siete de ellos: Pinar (2015, pp. 1-10).

10 Dinshaw (2012, p. 116). 11

¿Por qué? Ciertamente, ya había tenido suficiente de la autopista I-70. Estaba solo. Y en retrospectiva diría que mi destino –San Francisco (entonces la capital gay de los Estados Unidos)– puede haber sido factor, si inconscientemente. No por algunos años más estaría listo para "ir allí".

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para enseñar. Lo que me llamó la atención –al entrar en esa clase en el Campus River de la Universidad de Rochester– fue la diferencia de edad entre nosotros. Trabajando el año anterior como asistente de enseñanza, mis estudiantes habían sido estudiantes universitarios, estudiantes de inglés: y, en general, un poco más jóvenes que yo. El curso de verano en Rochester estaba lleno de estudiantes graduados, profesores en ejercicio, mayores que yo, que entonces tenía casi, pero aún no, veinticinco años. A veces me he preguntado si mi respeto por los maestros, impreso en mí por la experiencia educativa de las escuelas públicas13 donde había estudiado y enseñado, fue ampliado por esta experiencia de enseñanza y la diferencia de edad en mi primer verano en la Universidad de Rochester. No es que siempre haya sido deferente con mis mayores. Sólo unos pocos años antes ser “joven” había sido una ventaja moral implícita, como lo fue también el “establishment” de los Estados Unidos que nosotros, los estudiantes, habíamos protestado. El

“establishment” que había sido culpable del racismo y el militarismo, abstracciones concretadas por los asesinatos de Martin Luther King Jr. y Robert F. Kennedy, los disturbios de la raza, y la guerra en Vietnam. Cuatro años más tarde, contratado como miembro de la facultad, me había convertido yo mismo en miembro del “establishment”. Ese primer año mi juventud parecía, de

repente, una desventaja.

Los estudiantes a los cuales enseñé métodos de enseñanza del inglés primero me recibieron con escepticismo. Intelectuales agresivos, varios desafiaron mi crítica de los métodos de enseñanza, mi insistencia en el encuentro dialógico14 articulado en la primera persona del singular, enfatizando los compromisos solitarios y sociales con los textos literarios. Por el contrario, mis ayudantes de enseñanza, los estudiantes de doctorado, parecían estar de acuerdo conmigo ese primer semestre. Con el tiempo llegué a confiar en mis ayudantes, especialmente Madeleine Grumet.15 Mientras ella también evitaba la estandarización que la noción de “métodos” de enseñanza implicaba, Madeleine desarrolló ejercicios referidos en nuestro libro

Toward a Poor curriculum [Hacia un Currículum Pobre] (Pinar y Grumet,1976/2014). A mediados de la década, lo confieso, estábamos enseñando “métodos”.16 Ese primer año también me reuniría con Janet L. Miller, una estudiante de maestría de quien también me hice cercano.

"intensificación" del trabajo académico –en parte debido a los regímenes de "rendición de cuentas "– ha permitido a pocos profesores sentirse seguros.

13 En una ocasión mencioné a varios de mis maestros, en agradecimiento (Pinar 2009b, pp. 147-148). Mis

impresionantes colegas de la escuela secundaria Paul D. Schreiber también merecen mi respeto.

14 Una frase de Freire (1970), cuyo trabajo había estudiado durante mi último año de licenciatura en un seminario o

lo que entonces se llamaba "educación urbana" con el profesor Donald R. Bateman. Daniel Johnson-Mardones (2015, 2016) ha documentado la influencia de Freire en lo que se convertiría en la reconceptualización de los estudios curriculares en los Estados Unidos.

15 Mientras nos reuníamos ese año, Madeleine no se convirtió en asistente de enseñanza hasta el año siguiente. En

marzo de 2014 mi marido Jeff Turner y yo la visitamos en Chapel Hill, donde continúa enseñando en la Universidad de Carolina del Norte. Ella también está situada como abuela de la recién nacida Talia, de su hija Jessica. Vea Grumet (1988) para una exposición brillante de la teoría curricular.

16 Ahora la concepción de los "métodos" se ha transformado en "mejores prácticas", pero la estandarización y la

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Janet17 se trasladaría a Columbus para realizar sus estudios de doctorado con mi mentor, Paul R. Klohr.18 Más tarde Janet y yo dirigiríamos la Conferencia de Bérgamo y colaboraríamos en el

Jornal of Curriculum Theorizing19(JTC).

También ese primer año conocí a Jeannine Korman y a Margaret Zaccone, secretarias del departamento de las que me hice amigo. Venida de Francia, Jeanine sería mi invitada en una cena en el restaurante Chez Jean Pierre en Alexander Street, donde me enseñó cocina francesa y se sometió a mis tres años de francés de universidad. Sus intervenciones para mejorar mi pronunciación fueron ejemplos de enseñanza: apacibles pero firmes, corrigiendo mis errores, estimulando mis esfuerzos. Nacida y criada en Rochester y anteriormente en el personal de la

Eastman School of Music, si ella tenía historias que contar, Margaret Zaccone20 vendría a manejar las finanzas de Bérgamo y JCT, y (con su amiga Dorothy Horton) administraron el registro de la conferencia.

Además del curso de “Métodos de enseñanza” (durante el mes de septiembre), supervisé con la ayuda de mis ayudantes a los estudiantes a medida que “enseñaban” (entre octubre y diciembre). Visitar sus clases en varias escuelas de la ciudad de Rochester y las escuelas suburbanas no sólo proporcionó algunas luces sobre su enseñanza y de estas escuelas de esa ciudad una vez vibrante del norte. Todo ello me ayudó a encontrar mi camino a aquella “complicada conversación”, mi concepción de currículum con el que concluí Understanding Curriculum (Pinar, Reynolds, Slattery y Taubman, 1995, p. 848). Si bien el “encuentro dialógico” fue para mí un concepto crucial, nunca fue una técnica que se utilizó para lograr resultados. Animé a esos profesores estudiantiles a pensar en la enseñanza como una responsabilidad profesional para mantener la conversación en marcha, contribuyendo a su calidad,21 incluso si eso significaba en ocasiones hablar en argot o charlas. No hay objetivos,22 no hay resultados, no se sabe por adelantado. En su lugar, abogaba por un apoyo inquebrantable para estudiantes específicos, en clases específicas, en días específicos, que se encontraban con tareas específicas. No se podía saber por adelantado cómo sería dicha experiencia. La improvisación y la espontaneidad informada por la erudición, la ética profesional y el autoconocimiento, era el modo de ser que recomendaba. No había fórmula, la enseñanza era la participación en una conversación complicada no sólo por la singularidad de los involucrados sino también por el pasado; incluyendo la presencia ausente de otros significativos, así como por la presencia impresa de aquellos escritores cuyas obras estábamos leyendo y discutiendo, así como aquellos eruditos cuyos análisis de aquella obra también estaban influyendo en lo que nos estaba ocurriendo. Para mí, la supervisión de la enseñanza de los estudiantes era una

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Janet y yo también hemos continuado como amigos de por vida. Vea Miller (2005), da cuenta de maravilla de su – nuestro– trabajo desde ese primer año que nos encontramos.

18 Como pronto contaré, Paul desempeñó un papel importante en mi vida ese primer año (véase Pinar, 2009a).

19 Véase Pinar (1999, pp. xi-xii). 20

Margaret, hizo los impuestos y ha preparado los míos desde el principio de los años 70, incluso aprendió el código de impuestos canadienses así que ella me puede continuar ayudando ahora que trabajo en Canadá. Hablamos cada par de meses, quejándose del Partido Republicano y recordando nuestro tiempo juntos en la Universidad de Rochester.

21

Su vivacidad, su sutileza, su precisión, su complejidad, su franqueza ya veces su indirecta: la "calidad" es siempre contextual y nunca independiente del juicio.

22 Ahora diría que "no hay objetivos" es demasiado enfático, una revisión que hago para evitar que esa postura se

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continuación del curso teórico23 que había enseñado anteriormente durante el otoño, titulado “Métodos de enseñanza”.

En la primavera enseñé dos cursos de postgrado, uno sobre educación en inglés y otro sobre teoría curricular. Mientras que la teoría del currículum había sido mi área secundaria en la escuela de posgrado, ese primer año se vio “promovido” a mi principal interés. En la primavera de 1973 estaba enfatizando la experiencia educativa, un concepto que había oído teorizar por Dwayne Huebner,24 escribiendo una historia intelectual del sustantivo. El estudio definitivo de Martin Jay (2005) estaba a décadas de distancia, y por eso enseñé una clase sobre el concepto de “experiencia” en Kierkegaard, Nietzsche, Heidegger y Sartre. Como estudiante, me habían permitido ingresar a cursos de posgrado en el departamento de filosofía y mis apuntes25 de ellos y de mis cursos de postgrado resultaron útiles en la primavera. Como cualquier maestro sabe, uno aprende su tema más profundamente a través de su enseñanza.

En sus comunicaciones con los contribuyentes de la colección26 a la que pertenece mi libro sobre Grant, Andrew T. Kemp planteó dos preguntas: 1) ¿cómo se hacen exitosos?, y 2) ¿qué consejo te darías si fueras a empezar hoy?27 Empezaré con la segunda y, al hacerlo, supondré una respuesta a la primera. La verdad es que no estoy seguro de que empezaría hoy. Si bien 1972 no era una “edad de oro” de la educación superior en los Estados Unidos, 2016 representa... bueno, digamos... no hay mejoría en ella. Las tendencias antiintelectuales evidentes entonces –a menudo resumidas como la “corporatización” de la educación superior– son casi completas; pareciendo abarcar casi todos los aspectos de la vida académica.28 Los departamentos desarrollan “firmas” y las universidades tienen “marcas”. Durante tres años estuve en el Comité de Promoción y Titularidad del decanato: las expectativas de promoción y titularidad eran amplias y cuantificadas. Examinamos las medidas de enseñanza de “éxito”,29 números que pretenden medir el “impacto” y determinar qué revistas son las más influyentes. “Servicio” significa no sólo asistir a las reuniones del departamento, de la facultad de educación y la universidad, sino revisar manuscritos, actuar como examinador externo en defensas de tesis en

23 Importante en sí mismo, aparte de –incluso en la tensión generativa con– la práctica (Pinar y Grumet, 1981), la

teoría también es crucial para legitimar "nuevos tipos de actividad" (Knight, 2011, p. 281).

24 Yo era un estudiante en su seminario en 1969; véase Huebner (1999, p. xv). En un viaje de marzo de 2014 a

Carolina del Norte, Madeleine Grumet, Jeff Turner y yo pasamos una tarde con Huebner que vive (con su esposa Ellen, que enseña teología en la Universidad de Duke) en Durham. Con Joseph Kyser, estudiante de doctorado de la Universidad de Columbia Británica, Regrese a Durham en 2015, para llevar a cabo una entrevista prolongada con el profesor Huebner, entrevista grabada en vídeo por el Sr. Kyser, que está terminado su tesis doctoral sobre la vida y el trabajo de este gran hombre.

25 También tengo notas de otros cursos de pregrado, ahora archivados en la Biblioteca de LSU. Mis libros de texto

de pregrado permanecen conmigo. Mi esposo señala los últimos años, las relaciones y las residencias a través de la música (yo también lo hago), pero también accedo al pasado a través de los libros de mi biblioteca.

26 No habiendo oído hablar del profesor Kemp en varios años, concluí que había abandonado este proyecto. Es un

proyecto importante que él –o alguien más– tal vez volverá a tomar en el futuro. 27

Ciertamente, hoy no podría ser maestro de escuela pública. Cuarenta años de deformación escolar dejan a muchas escuelas inadecuadas para niños o educadores. Mooresville, Carolina del Norte parece ser un ejemplo (véase Pinar 2013, pp. 31-32), aunque Idaho puede seguir siendo un sitio donde la ética profesional no necesita ser sacrificada por completo al cumplir con las obligaciones contractuales (véase Pinar 2013, p. 33).

28

Sin embargo, como señala Alasdair MacIntyre (2011), "el buen trabajo... continúa" (p. 327). Pero como él y muchos otros reconocen, la universidad corporativizada merece poco crédito por ello.

29 No soy el primero en señalar que las preguntas que figuran en las evaluaciones de los estudiantes sesgan las

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otras universidades, servir en comités editoriales y ser elegido en cargos de las asociaciones académicas. También se examina el servicio a las asociaciones profesionales locales: “la participación comunitaria” es cada vez más importante y puede vincularse con la productividad de la investigación.

El impacto, el servicio y las evaluaciones de los estudiantes que no enfrenté en 1972. Mientras me saludaban con escepticismo –y no sólo por mi edad que si era un factor. Como los colegas mayores me recordaron, a mí el único graduado de una universidad pública contratado ese año– se me había dado tiempo para hacer algo que sería juzgado importante.30 Tal demanda hizo mi escritura académica e investigación lo central, no la enseñanza y ciertamente no el servicio.31 Si bien los tres podrían haberse articulado entre ellos, incluso entonces, no había duda de cuánto detrás estaban la enseñanza y el servicio del número uno. La investigación lo era todo. Para alguien entrenado en teoría y crítica literarias, la investigación significó –y significa aún– leer, pensar, escribir. Mi mentor en la escuela de posgrado –Paul Klohr– siempre me había animado a leer la literatura académica fuera del campo de la educación. Gran parte de mi curso había sido en el departamento de inglés donde me habían presentado el trabajo literario de Virginia Woolf. El principal acontecimiento intelectual de ese primer año fue la lectura de la biografía de Virginia Woolf de Quentin Bell (1972).

Yuxtapuesto a la biografía de Bell estaba mi estudio de Mrs. Dalloway, To the Lighthouse, y The Voyage Out.32 El énfasis en estas novelas en lo cotidiano: su momentaneidad, su trascendencia, su anquilosamiento en lo que escapa a nuestra atención consciente y a la comprensión racional, el descentramiento radical de la experiencia subjetiva que Heidegger estaba filosofando al mismo tiempo que escribió Woolf. Cada uno de estos aspectos de la obra de Woolf me cautivó. Todavía hoy estoy ansioso por leer lo que los literatos33 están escribiendo sobre Woolf. La poesía de Woolf, su esplendor, su sensación de lo sagrado y de lo descarnado

30 "Importante" no fue entonces cuantificado: la "productividad" aún no había sustituido la calidad, por problemático

que sea el término ahora, dada nuestra cultura de sospecha y el desplazamiento de la ética por la política. El juicio final sobre mi promoción y tenencia se haría no sólo por los medios habituales –un expediente de cartas "externas" que atestiguan la importancia del trabajo para el campo que dirigió y por supuesto los votos de los colegas de su departamento– sino por El Comité Universitario. En la Universidad de Rochester en ese momento había un comité organizado para cada caso de promoción y tenencia. "Importante", entonces, sería un juicio hecho por colegas (que más tarde aprendí) en los departamentos de inglés, filosofía e historia. Su revisión de tipo mecanografiado de 17 páginas de un solo espacio de mi trabajo sigue siendo la más perspicaz que he recibido

31 En la Universidad de Rochester, en 1972, declarar su interés en servir en los comités arriesgó su reputación

académica. Cualquier cosa remotamente semejante al trabajo burocrático se consideraba "limpieza", inadecuada para un erudito serio. A pesar del elitismo (probablemente de género), la actitud no está equivocada. La burocracia no sólo es tediosa y lleva mucho tiempo, es intelectualmente amortiguadora.

32 Véase Bell (1972). He releído Mrs. Dalloway y To the Lighthouse en los últimos años, por tercera o cuarta vez.

The Voyage Out fue el texto en el que me enfoqué (Pinar 1978, p. 325) para demostrar la "experiencia educativa" a través del estudio académico –el método de currere– presagiando mi argumento de que el estudio –no el

aprendizaje– es el sitio de la educación (Pinar, 2006, pp. 109-120). En 1973 también publicaría una afirmación de la experiencia educativa vivida extraída de Mr. Bennett and Mrs. Brown de Woolf (Pinar, 1994, pp. 19-27).

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me mantienen firme cuando siento que es Weimar.34 Esa catástrofe está llegando, como debió haber sentido, por así decirlo, Woolf. Pienso en el suicidio también, pero mi cobardía haría que las pastillas para dormir fueran mi opción y no las piedras y el río Ouse.35 En 1972 no fue el final de su vida lo que me preocupó, sin embargo, fue el comienzo: la emoción del Bloomsbury Circle. En Rochester, Francine Shuchat Shaw36 y yo fantaseábamos formando un grupo enfocado en las humanidades y la educación. Recuerdo pasear por Park Avenue en Rochester y tomar café en Jine's, donde, una década después, Philip Wexler37 (mientras tomaba café conmigo) se reunía con su esposa, Brooke.

Fue la vida y la escritura de Virginia Woolf lo que me intrigó como profesor instructor ese primer año preguntándome qué debía hacer. Sí, “debería” porque sentía intensamente, si bien subliminalmente, el deber que el privilegio de la cátedra trae consigo, la dignidad de la vocación, como lo expresa Andrew Kemp. La exigencia de hacer algo importante era definida, pero difusa, y no habría pretendido saber qué era “algo importante”, excepto que Virginia Woolf y su escritura y su vida eran expresiones de ello. Fue específicamente inspirado en su escritura de corriente-de-conciencia y su invocación de lo cotidiano38 que yo reformularía como currere, currículum como la experiencia vivida de estudio y enseñanza; y sus consecuencias para mí como una persona realmente existente en este tiempo, en este lugar. Esas palabras todavía no se me habían ocurrido durante ese primer año. Había dejado atrás mi disertación doctoral39 y estaba centrado en lo que quedaba de los años sesenta: expansión de conciencia y revolución cultural.

Al llegar a Rochester en julio me había mudado a una cabaña abandonada –pero en alquiler, después de que rastreé al propietario– en un campo agrícola abandonado al sur de la ciudad;40 donde pronto se me unieron dos mujeres, una ex estudiante de secundaria Nancy Fruchtman y su amiga Marjorie Harper. Inicialmente no conyugales, éramos cercanos y comunales, conscientes de la continuidad de nuestra relación con los años sesenta; aunque la década había pasado, y un presidente republicano estaba ahora a cargo. En retrospectiva, ese ménage proporcionó una especie de contrapeso a la Universidad y a la exigencia que me

34 Después del horroroso resultado de la elección presidencial estadounidense de 2016, lo siento más que nunca.

Para un bosquejo de la República de Weimar como una alegoría del presente, véase Pinar (2012, pp. 69-101). 35Véase Bell (1972, p. 226).

36 Para un ejemplo de su trabajo temprano –compuesto mientras estábamos en conversación– véase Shaw

(1975/2000). Mi amiga íntima durante la escuela de posgrado, Francine había llegado a la ciudad el año después de que me mudé allí para enseñar cine en el Rochester Institute of Technology. Después de un año dejó Rochester para enseñar cine en la Universidad de Nueva York. Nos cayó poco después de que ella llegó al norte del estado, pero nos reunimos nuevamente, cordialmente, tal vez hace diez años cuando patrociné una fiesta de cumpleaños para nuestro supervisor de doctorado, Donald R. Bateman, que vivía en Granville, Ohio. El profesor Bateman murió en diciembre de 2013.

37 Dirigí el comité de búsqueda que contrató a Wexler en 1981. Nos convertiríamos en amigos, pasando los veranos

con hijos de la misma edad. Después de dejar Rochester en 1985, Wexler se convirtió en decano, dejando este puesto más tarde por Jerusalén. A principios de los ochenta fue un teórico crítico de la tradición de la Escuela de Frankfurt; Ahora reconcilia la sociología con el misticismo (ver, Wexler, 2013).

38 La vida cotidiana es un foco importante de la investigación curricular en Brasil (Pinar, 2011, pp. 206-208).

39 A partir de un análisis de la escuela basado en R. D. Laing –publicado más adelante como Sanity, Madness, and

the School– enfoqué mi investigación de tesis en el currículo de humanidades organizado en torno al encuentro

dialógico y la soledad. Reviso el énfasis del "encuentro dialógico" en el libro de 2011 (pp. 18-20) –viene de Freire, cuyo trabajo leí como estudiante de cuarto año– y la "soledad" reaparece en mi énfasis en el "estudio" (2006). Las humanidades que nunca dejé.

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presionaba para aclarar lo que entonces seguía siendo una “agenda de investigación” desenfocada. Pronto empecé a practicar meditación en el Centro Zen de Rochester en Arnold Park,41 donde Philip Kapleau42 enseñaba; y había, por supuesto, los "suplementos" habituales, marihuana entre ellos. En prosa rígida, muy distinta a la de Virginia Woolf, intentaría hacer algo de todo en un ensayo que leí en mayo.43

La conferencia de Rochester de 1973 debió de ser idea de Paul Klohr. No puedo imaginar haber tenido la confianza necesaria para convocar una conferencia de alcance nacional en la que me insertara entre aquellos cuyo trabajo había admirado como estudiante graduado: Donald Bateman, Maxine Greene, Dwayne Huebner, James B. Macdonald, William Pilder, Robert Starrett. Ciertamente no habría sabido a quién invitar a escucharlos. Así que Klohr debió haber inventado la idea e incluso haber preparado la propuesta que podría haber “modificado” y luego llevado al decano, James Doi,44 quien la financió. Después de los discursos principales, pequeños grupos se reunieron con los líderes para discutir las implicaciones de cada discurso, un asentimiento no sólo a mi interés en "encuentro dialógico", sino también a los grupos que se reunieron espontáneamente después del legendario discurso de 193245 de George Counts. Comencé a pensar en lo que podría parecer el campo del currículum si fuera reconceptualizado46 después del trabajo de estos seis estudiosos. Mi esbozo inicial de la “Reconceptualización” debió esperar otro año.47

Ese primer año nada pareció decidido. Casi todo parece establecido ahora. Estoy agradecido de estar vivo, pero es mucho más allá del sentido (por muy falso que haya sido siempre) de espacio y tiempo ilimitado para explorar lo que significa estar vivo. Al igual que su desaparición ahora, el panorama aparentemente ante mí provocó entonces una profunda ansiedad. Como ahora, respondí a esa ansiedad alternando el desapego y la contemplación con el compromiso y el cálculo. Regularmente me retiro, aún lo hago, en la soledad donde medito sobre lo que se debe hacer. Especialmente con la multiplicación48 de demandas institucionales, siempre hay una “próxima” cosa que hacer, hoy, mañana, esta semana, el próximo mes. Secuencio las tareas, comenzando temprano en proyectos más grandes sin duda hasta tarde, sobornándome a mí mismo (si es necesario) para hacer lo que debe hacerse ahora. Puntuar esa secuencia es la

41 En el Centro Zen conocí a Denah Joseph, de quien me enamoré. El 15 de septiembre de 1976 nacería nuestro hijo

Gabriel. Hoy está casado con Jane Virga. Con su hija, Olympia, viven en Brooklyn. 42Véase Kapleau (2000).

43Véase Pinar (1974).

44 Más tarde Doi se convirtió en decano en la Universidad de Washington de la cual se retiró. Doi y yo

intercambiamos saludos por correo electrónico después de una conversación de 2009 con James Banks en Corea del Sur. Resulta que los profesores Banks y Doi permanecen en contacto entre ellos.

45Véase Perlstein (2000, p. 51).

46Véase Pinar et al. (1995, pp. 186-239). 47

Véase Pinar (1975).

48 Los regímenes de "rendición de cuentas" se aplican a través de los medios electrónicos. La pantalla de mi

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intrusión,49 vislumbrando personas, lugares, acontecimientos del pasado, gracias a la asignación de ese primer año. A pesar del agua revuelta que es el presente, y el peso ocasionalmente aplastante de la edad, la reactivación del pasado mantiene el llamado fuerte y claro.

Referencias

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