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La historia argentina reciente en la cultura pedagógica: las imágenes de la última dictadura en los libros de texto escolares.

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1 I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN

Espacios de investigación y divulgación. 29, 30 y 31 de octubre de 2014

NEES - Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA Tandil – Argentina

V.1. Escritura y enseñanza de la historia y de la historia de la educación

Emilce Geoghegan (UNGS)

emilcegeoghegan@gmail.com

La historia argentina reciente en la cultura pedagógica: las imágenes de la última dictadura en los libros de texto escolares.

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2 trabajos dedicados a los libros de texto que dan cuenta sobre las formas en que el pasado fue transmitido a lo largo de los distintos momentos históricos. Como sostiene Carolina Kaufmann los textos escolares constituyen un espacio privilegiado que da forma a las memorias colectivas. Al mismo tiempo operan como vehículos del discurso pedagógico. Sellan sentidos simbólicos e imaginarios colectivos. También remiten a los silencios y a las omisiones (Kaufmann, 2008). A través de los mismos es posible rastrear las ideas, valoraciones e imaginarios que se han intentado construir. La importancia de los textos escolares en procesos de construcción de identidades tienen un lugar privilegiado en la escuela y este objetivo va más allá de su función específica. Luis A. Romero señala que: “el manual es un currículo en acto, que incluye saberes, las formas didácticas y hasta las actividades prácticas, de acuerdo con una tendencia que se ha acentuado en las últimas décadas. En muchos casos el libro es la principal fuente de información del docente sobre la cual el docente basa sus clases (Romero y otros, 2004: 27). Los manuales y textos escolares también son considerados portavoces de un sentido común histórico y constituyen elementos privilegiados para indagar en la mentalidad histórica de un pueblo. La información que contienen habla del pasado pero también del presente. Sobre todo nos dice que tipo de pasado es funcional a las necesidades políticas y sociales del presente (Angulo y Blanco, 1994: 272). Entre los autores argentinos que trabajaron con textos escolares como objetos de análisis podemos mencionar a Devoto (1992), de Amézola (1999 y 2008), Reta y Pescader (2002), Rodríguez y Dobaño (2001), Romero (2004), Coria (2006), entre muchos otros.

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3 dictadura.1 Esta carencia resuena con más fuerza si se tiene en cuenta la centralidad que han adquirido las imágenes en los libros editados a partir de mediados de los ’90 –como señala De Amézola (2012)- y el “giro pictórico” (Mitchell, 1995) asumido en varias indagaciones historiográficas y educativas.

Por lo dicho, presentaremos aquí un análisis de las narrativas visuales que promueven las imágenes incluidas dentro de los capítulos destinados a la última dictadura militar argentina. Para ello, tomaremos los textos escolares para historia de nivel medio producidos para Provincia de Buenos Aires publicados entre 1997 y 2013 por diversas editoriales, atendiendo a aquellos que acompañaron a los sucesivos cambios curriculares.2

Desde luego, este recorte no desconoce que, la naturaleza polisémica de las imágenes proporciona una gran variedad de sentidos al espectador que las observa. Tomar las imágenes como objetos de indagación sobre el pasado nos lleva a conocer el contexto de circulación en el que se están ofreciendo. En este sentido (Linahares Borges (2011) señala que: “se sabe que una imagen visual es una forma simbólica cuyo significado no está dado desde adentro o como una cosa preexistente a la intención de quien la produjo. Por lo tanto, visto desde esta óptica, las imágenes dejan de ser el espejo el duplicado de la realidad -por lo tanto- se deberá prestar atención a los soportes utilizados para la circulación de las imágenes así como también al público al que están destinadas.” (Linaheres Borges; 2011: 82). En este sentido se debe vincular permanentemente lo que se dice en el texto escrito con lo que se dice con las imágenes (que además están acompañadas por epígrafes que habilitan diversas significaciones). No obstante, el interés estará puesto de manera preferencial en lo que se dice al mostrar. Por lo mismo, hablamos de “narrativas visuales” por cuanto las imágenes de los libros de texto escolares también estarían relatando algunos

1. Una excepción la encontramos en el trabajo de De Amézola (2006: 264) quien registra que las imágenes aparecen como ilustración ya que las mismas no amplían o problematizan el contenido, tampoco aparecen actividades específicas excepto en el libro Historia para Pensar de Rins y Winter. Algunos estudios han abordado las imágenes de los textos escolares pero para otros temas y períodos de la enseñanza de la historia argentina –como la construcción de la Nación en los manuales de primaria entre 1873 y 1930 (Cucuzza, 2007) o en torno a las imágenes en los libros de primaria editados desde la reforma de los ’90 hasta el 2002 (Cruder, 2008)

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4 aspectos de manera preferencial (y omitiendo otros) en relación con la última dictadura militar argentina.

Entre las razones que explican tal construcción narrativa visual consideramos la concurrencia de cuatro factores:

El campo editorial, con sus cambios -desde los ’90-, posibilidades y constreñimientos editoriales signados en muchos casos por la lógica de mercado; La renovación historiográfica y las nuevas investigaciones históricas;

Los hitos y variaciones de las memorias sociales sobre la última dictadura;

El campo normativo y las mutaciones en los modos de pensar la enseñanza de la historia y las transformaciones curriculares.

Así pues, iremos señalando sucintamente qué muestran los libros para luego articular los mencionados factores, separando -para este análisis- dos grandes períodos (coincidentes con los cambios legislativos y curriculares): 1997-2006 y 2007-2013.

En términos generales, podemos señalar que los textos escolares producidos desde 1997 incluyen una gran variedad de imágenes: fotografías, retratos, documentos de la época, gráficos estadísticos, obras de arte, humor gráfico, portadas de periódicos y revistas, afiches de películas sobre la dictadura, etc.; una pluralidad que se repite y se amplía en términos de espacio para el caso de los libros editados a partir de 20073 en la cual además, aparece un creciente número de propuestas de actividades que toman a las imágenes como elementos centrales para abordar el período.

Entre las imágenes que ineludiblemente aparecen en todos los textos escolares de 1997 a 2013 cabe señalar las referidas a la guerra de Malvinas y a las luchas por la memoria, la verdad y la justicia. Para el primer caso, los libros incluyen retratos de Galtieri, la Plaza de Mayo del 3 de abril de 1982, la llegada y el desplazamiento de los soldados a las islas, el hundimiento del Belgrano, la entrega de armas luego de la rendición, etc. Para el segundo caso, podemos señalar la recurrencia de fotografías de las rondas de Madres de Plaza de Mayo (en dictadura y en democracia incluyendo además afiches publicitarios que circularon por televisión y otros medios de comunicación) que se trasmiten como registros paradigmáticos de la lucha por los Derechos Humanos.

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5 En relación con estas regularidades en las narrativas visuales, resulta oportuno citar que Silvia Finocchio (2007: 269) –en un trabajo sobre los lugares de la memoria de la historia escolar- también advertía tres entradas recurrentes en las escuelas (las rondas de Madres en Plaza de Mayo, el informe “Nunca Más” y la película “La noche de los lápices”) y señalaba de los riesgos de la “imagen fetiche” (Didi -Huberman, 2003: 94) que congela significados en lugar de abrirlos. Según nuestro análisis, también los textos escolares estarían fijando o reforzando algunas miradas (y no otras) sobre aspectos puntuales. Lo cierto es que si lo escrito es más variado y disímil entre los diferentes textos, hay imágenes que aparecen de modo emblemático y recurrente representando a “Malvinas” y a “Madres”. Probablemente esto se deba a que ambas cuestiones tienen la capacidad de referir de manera automática e inequívoca a la última dictadura militar y tuvieron alto consenso en democracia: tanto de rechazo -para el caso de la guerra- como de aceptación -para las luchas de los organismos de Derechos Humanos-.

Asimismo, algunas imágenes aparecen repetidas en relación con ciertos temas puntuales. Por ejemplo, en varios libros se incluye el afiche de la película “Plata dulce” junto con lo escrito sobre la política económica Alonso, M., Elisalde, R., Vázquez, E. (1998: 191; 1997: 245); Privitelio, L., Luchilo, L; Cattaruzza, A., Paz, G., Rodriguez, C. (2000: 234); Rins, C., y Winter M. (1997: 519); Friedmann, G. et al (2001: 225); etc., se reproducen diferentes viñetas de humor gráfico (Alonso et al, 1998: 176; Moglia et al, 1998: 383) que, en general, refieren a la crisis de la dictadura a partir de 1982; fotografías de detenciones en la vía pública luego de movilizaciones de protesta (Alonso, M., Vázquez, E., 1998:175; Carroza, et al; 2002:179); etc. Asimismo, los temas más difíciles de representar, como los desparecidos, aparecen en dos imágenes: las fotografías portadas por Madres y Abuelas de Plaza de Mayo y la reproducción de las siluetas (Alonso et al, 1998: 168; Moglia et al, 1998:381), es decir, adoptando las formas en que han sido representados públicamente como ocurre con las siluetas, figuras tomas del movimiento que adoptó su nombre El Siluetazo4.

Por otro lado observamos que, los aspectos menos narrados visualmente refieren a sectores sociales, económicos o políticos que apoyaron al golpe de Estado o se vieron

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6 beneficiados por la política económica implementada por el régimen militar. En su lugar, se encuentran los protagonistas del poder dictatorial, como el retrato de los miembros de la Junta Militar de 1976 a 1981 o del ministro Martínez de Hoz. En tal sentido, parece evidente que los textos escolares editados en los ’90 también reforzaron, desde lo visual, la narrativa del Nunca Más, es decir, aquella que no historiza el pasado e instala la idea de la dictadura como responsabilidad total y exclusiva de las cúpulas militares desde el 24 de marzo de 1976 dejando a la sociedad en un lugar de víctima inocente (Crenzel, 2008)

Algo de esto parece estar cambiando en los libros editados después de la sanción de la Ley Nacional de Educación de 2006, que impulsó aún más el tratamiento escolar de la historia argentina reciente y que habilitó a que la provincia de Buenos Aires estableciera un espacio curricular en 6to año especialmente dedicado a los años 70, 80 y 90 de la historia argentina. En consecuencia, algunas editoriales incluyeron más lugar a los contenidos sobre esta etapa mientras que otras produjeron libros dedicados exclusivamente para ese desarrollo curricular -como ocurre con el caso de Maipue (Egger-Brass, 2012)-.

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7 En relación con el libro de Maipue (Egger-Brass, 2012), que nos interesa particularmente por su especificidad, podemos señalar que la editorial incluye diversas imágenes para la última dictadura entre las que destaca toda una carilla íntegramente dedicada a la presentación del tema a través de la reproducción de tapas de periódicos cuyos titulares anuncian la toma de poder por parte de la Junta. Por otro lado incluye portadas revistas de debate actual como Puentes, la fotografías de operativos militares realizados en la vía pública5, fotografías de la ESMA, incorpora viñetas y humor gráfico para los aspectos económicos, fotografías de los soldados durante la guerra de Malvinas y las rondas de Madres de Plaza de Mayo en diversas movilizaciones.

Lo más significativo es que, en los textos producidos en los últimos seis años, aparece la tendencia de un relato visual más vinculado con los debates actuales en torno al pasado reciente. Así, se incluyen, por ejemplo, imágenes que aluden al control de los medios de comunicación y el lugar de los periódicos durante la dictadura -reproduciendo imágenes sobre la creación de Papel Prensa (Perez, 2013:401), el exilio y la cuestión social que pone en cuestión el lugar de víctima que ocupó la sociedad en la narrativa de “los dos demonios” (Egger-Brass, 2012:137).

A partir de lo descrito, podemos inferir que las narrativas visuales sobre la última dictadura, inscritas en los libros de texto escolares resultan comprensibles desde la consideración de factores editoriales, curriculares, didácticos, historiográficos y memoriales.

En relación con los factores editoriales, cabe señalar que, desde mediados de los ’90, se generó una intensa renovación que produjo transformaciones sustantivas en la producción, forma y contenido de los libros de texto escolares. Las empresas editoriales estuvieron atentas a los cambios curriculares renovando sus productos acorde a los enfoques y contenidos impulsados por la reforma educativa de los noventa. Pero también y fundamentalmente, estuvieron muy atentas a las tendencias del mercado que convierta al texto escolar en un producto comercial vendible. En este sentido Romero (2004) señala: “Para los editores, era importante tratar de atrapar la atención del lector con recursos experimentados en otros medios de comunicación: textos breves, imágenes, recuadros,

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8 colores, actividades, resúmenes reemplazaron al tipo clásico de libro, en el que el texto central ocupaba el lugar principal. La heterogeneidad temática mencionada se adecuó a los nuevos criterios gráficos.” (Romero; 2004:32). En la misma línea de Amézola (2008) adhiere a la idea de que: “Las empresas responden a las lógicas del mercado y no tienen interés por promover una tendencia histórico-interpretativa determinada. […] también existió en esta década una transformación en la propiedad de las editoriales especializadas. Algunas que eran de propiedad familiar como Kapelusz y Estrada fueron compradas por grupos internacionales. Por otra parte, Santillana es la filial local de una gran compañía de capitales españoles (el Grupo PRISA) y Tinta Fresca es parte del Multimedios Clarín. En términos generales, puede afirmarse que las empresas de capitales concentrados dominan la actividad y que el éxito de un manual se debe en buena medida a la editorial que lo publica y a sus técnicas de marketing.” (de Amézola; 2008: 65). A nivel comercial, los textos escolares editados después de la reforma redujeron su vida útil a un promedio de tres años y se cerró por completo la vigencia prolongada de los manuales con el que estudiaron generaciones enteras de familias. Para el aspecto que nos ocupa, resulta evidente que lo visual -y sus múltiples combinaciones con el texto- comenzaron a ser aspectos valorados desde algunos grupos editoriales. En este sentido, podemos decir que la tradición que legitimaba a la palabra sobre otros formatos, entre ellos el visual, para transmitir información valiosa se ha ido modificando. Las imágenes comienzan a ser valoradas como fuentes de información importantes sobre el pasado. Esto se desprende de una entrevista realizada en 1997 al Profesor Carlos Sylveira para la editorial A-Zeta quien expresaba lo siguiente:

“[…] se les informa a los autores que las imágenes informan (este es un criterio editorial) y, por lo tanto, las imágenes no pueden ni deben ser decorativas o formas coloridas de aliviar textos largos (un texto inabordable lo sigue siendo aunque lo rodeemos de las imágenes más bellas). Y por lo general, es mejor una foto de época de definición dudosa que la versión libre (a veces libérrima) de un dibujito.” (Saab, 1997: 117).

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9 adicional por los autores y por la gente del Departamento de Arte o por ambos a la vez (Kapelusz por ejemplo) en esa selección, las editoriales prefieren aquellas imágenes que están en el dominio público y que, por lo tanto, no hay que abonar los costos por derechos de autor. Otras editoriales agradecen en sus créditos la colaboración de asistentes y especialistas en la selección de fotografías (ocurre con Aique), otras pueden hacer uso de los repositorios de grupos multimedios (es el caso de Tinta Fresca que cuenta con el archivo visual de Clarín), mientras que en otros casos los autores sugieren imágenes que luego quedan a criterio del editor responsable según las posibilidades editoriales.6 Asimismo, la cantidad y variedad de imágenes incluidas se vincula con el espacio destinado al período (si la última dictadura es tratada de manera específica o dentro de periodizaciones más amplias que hace que comparta visualmente el espacio con temas como la vuelta a la democracia) al tiempo que la potencialidad y significación de las mismas son inseparables de los epígrafes que como en algunos casos evidencian cambios en las formas especificar el contenido de la imagen y actividades que las acompañan.

Desde el campo normativo –como ya fue señalado en el apartado anterior- el pasado reciente argentino se incorporó como tema de enseñanza, y los libros de texto muestran que la oferta editorial acompañó tal transformación incluyendo ese contenido en sus desarrollos y en su oferta visual de manera creciente. Como ha señalado Born (2010), los libros escolares asumieron -aunque con matices- el discurso de denuncia sobre el período 76-83, conclusión que se refuerza cuando se observan las imágenes que se incluyen: de la dictadura en sí misma (la guerra de Malvinas, la censura, la política económica), de sus responsables directos (retratos de la Junta Militar, de su ministro de economía) y de quienes lucharon desde entonces por la verdad (las imágenes de Madres). Aspectos todos que se ofrecen de manera visual e ineludible en las nuevas generaciones de manuales publicados.

La incorporación creciente de imágenes sobre la última dictadura puede explicarse también por los cambios en las propuestas de enseñanza de la historia. En líneas generales, antes de la reforma educativa de la Ley Federal, las imágenes –muy escasas, por cierto- estaban ubicadas como meras ilustraciones frente a la autoridad de la palabra escrita.

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10 Como señala Massone: “la escuela argentina se ha basado, (desde sus orígenes) en una concepción gutembergiana del saber. Es decir, el mundo escolar se ha regido por la lógica de la palabra escrita. Así la lectura lineal y el orden secuencial propio del mundo de los libros impregnaron las prácticas escolares”. (Massone, 2011: 155). Sin embargo, a partir de los ’90, lo visual asume un lugar diferente y comienza a ser considerado una fuente de información sobre el pasado, es decir un elemento que no sólo ilustra o ejemplifica sino un material que puede ser objeto de análisis e interpretación, como herramienta para la comprensión e incluso ampliación de los contenidos ofrecidos de manera escrita. El estatus de la imagen asume un rol destacado en la transmisión de la historia. Por otro lado la diversidad de imágenes también se encuentra vinculada a los nuevos modos de pensar la enseñanza de la historia que definen no sólo la inclusión de la historia reciente en el currículo, también introdujo variaciones de perspectiva incluyendo una mirada más social y cultural del pasado. En torno a ello, durante los noventa se produce una apertura hacia nuevas discusiones sobre qué enseñar y cómo presentar los nuevos contenidos de historia en el nivel medio de la educación. Tanto Finocchio como de Amézola sintetizan algunos debates suscitados durante el período de siguiente manera: enseñar historia o ciencias sociales, la enseñanza por problemas, la historia reciente, la historia local y social, los procedimientos interpretativos e investigativos, la inclusión de escalas y sujetos, etc. (Finocchio; 1999) y (de Amézola; 2008).

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11 ser algo clausurado para pensarse como un nuevo régimen relacional entre pasado, presente y futuro.” (Pittaluga; 2010: 31). Esto nos sirve de puente para pensar a las imágenes como indicios que toman y retoman las nuevas producciones historiográficas en los textos escolares.

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12 En síntesis, las narrativas visuales sobre el pasado reciente que predominan en los libros de texto analizados permiten señalar que la cultura pedagógica no sólo responde a la cultura normativa sino que se ve atravesada por condicionantes de diversa naturaleza. Vale decir, los libros no traducen de manera literal la cultura normativa: la acompañan pero también siguen sus propios derroteros por sus opciones, posibilidades y límites. Más aún, las imágenes analizadas deben considerarse en un contexto más amplio que los propios textos escolares. En este sentido, Laura Malosetti Costa (2006: 157) analizando los aportes de Gombirich (1997) y Marin (1993) señala que las imágenes ofrecen evidencia, documentan, muestran, exhiben pero a la vez esconden significaciones. La autora expresa que solo podemos comprender la imagen en relación con su función específica y su lugar en el entramado cultural. En cada nueva coyuntura la imagen irá perdiendo unos significados y adquiriendo otros, será atravesada por diferentes discursos, devolverá a cada espectador miradas nuevas. Pero además agrega la autora- la presencia física de la imagen en uno y otro contexto, su materialidad: el soporte, la técnica, el tamaño, el lugar donde se exhibe o la cantidad de veces que es reproducida irá construyendo los significados en torno a ella.

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