Universidad Veracruzana
UNIVERSIDAD VERACRUZANA
INSTITUTO DE PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA APLICADA A LA EDUCACIÓN
A D Q U IS IC IÓ N D E C O M P E T E N C IA S B Á S IC A S P A R A L A
E N T R E V IST A E N D E S A R R O L L O H U M A N O
I
TESIS
FE DE ERRATAS
Que para obtener el grado de
Maestra en Investigación en Psicología Aplicada a la Educación
Presenta:
Ana Paula Yedra González
AGRADECIMIENTOS
A la Universidad Veracruzana, al Instituto de Psicología y Educación de la Universidad
Veracruzana y al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT).
A mi tutor:
Dr. Agustín Daniel Gómez Fuentes
A mis lectores:
Mtra. Cecilia Magdalena Molina López
Mtro. Enrique Zepeta García
Mtro. Martín Luis Ortiz Bueno
De manera especial al:
ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS BÁSICAS PARA LA ENTREVISTA EN DESARROLLO HUMANO
Resumen
La formación de entrevistadores en el campo del desárrollo humano se ha realizado mediante el
discurso y modelado de un profesional experto en el campo. Sin embargo, usualmente no se han
identificado criterios morfológicos y de aptitud implicados en una entrevista. El presente estudio
se realizó para la identificación y adquisición de competencias profesionales incluidas en la
entrevista en desarrollo humano. Participaron tres estudiantes de tercer semestre y un docente de
la Maestría en Desarrollo Humano. El procedimiento para la adquisición de competencias
implicó el establecimiento de criterios de logro en cuatro niveles de aptitud, la adquisición de
conocimientos teóricos, el modelamiento de la entrevista por parte del profesor, la adquisición de
competencias por parte de los estudiantes y la realimentación del profesor sobre la ejecución del
estudiante. Durante las sesiones implicadas en la adquisición de competencias se realizaron
video grabaciones de la ejecución de los alumnos, mismas que fueron utilizadas para registrar y
evaluar las competencias adquiridas. Los resultados mostraron que dos de los estudiantes
adquirieron las competencias de acción y de reacción incluidas en la entrevista con el criterio
establecido y el tercer estudiante a nivel inferior. Estos resultados sugieren que el modelamiento
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Universidad Veracruzana
INSTITUTO DE PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA APLICADA A L AED U C A C IÓ N
ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS BÁSICAS PARA LA ENTREVISTA EN DESARROLLO HUMANO
TESIS
Que para obtener el grado de
Maestra en Investigación en Psicología Aplicada a la Educación
Presenta:
Ana Paula Yedra González
UNIVERSIDAD VERACRUZANA
Universidad Veracruzana
INSTITUTO DE PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA APLICADA A LA EDUCACIÓN
A D Q U IS IC IÓ N D E C O M P E T E N C IA S B Á S IC A S P A R A LA E N T R E V IST A EN D E S A R R O L L O H U M A N O
TESIS
Que para obtener el grado de
M aestra en Investigación en Psicología A plicada a la Educación
Presenta: Ana Paula Yedra González
Director: Dr. Agustín Daniel Gómez Fuentes Lectores: Mtra. Cecilia Magdalena Molina López
Mtro. Enrique Zepeta García Mtro. Martín Luis Ortiz Bueno
ÍNDICE
Agradecimientos i
Resumen ii
índice de tablas y figuras v
Presentación 1
Capítulo I. Introducción 3
Planteamiento del problema 3
Justificación 5
El concepto de competencia 7
Aportaciones de la psicología interconductual a la educación 13
Capítulo II. Formación de entrevistadores en Desarrollo Humano 15
M aestría en Desarrollo Humano 15
La entrevista en desarrollo humano 16
La observación como forma de análisis y valoración de las competencias durante la
22
entrevista
Objetivo del Estudio 26
Capítulo III. Método 27
Participantes 27
Equipo 28
Guía de observación 28
Procedimiento 29
Capítulo IV. Resultados 31
Capítulo V. Discusión 37
Referencias 40
Apéndice A: A ula de la M aestría en Desarrollo Humano 45
Apéndice B. Cámara de Gesell 46
Apéndice C. Sala de observación 47
Apéndice D Sala de observación y registro 48
Apéndice E. Guía de Observación 49
Apéndice F. H oja de análisis de la valoración de observaciones 53
Apéndice G Hoja de análisis de la valoración de observaciones del entrevistador 1 57
Apéndice H. H oja de análisis de la valoración de observaciones del entrevistador 2 61
ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS
Tablas
Tabla 1. Indice de confiabilidad entre observadores para el entrevistador 1 31
Tabla 2. Indice de confiabilidad entre observadores 32
Tabla 3. Valoración de la ejecución del entrevistador 1 33
Tabla 4. Valoración de la ejecución del entrevistador 2 34
Tabla 5. Valoración de la ejecución del entrevistador 3 36
Figuras
Figura 1. Adquisición de competencias con base en los criterios de logro
PRESENTACIÓN
Durante la realización de este trabajo se vivieron diversos procesos a través de esta
experiencia. D e inicio el pensar en un proyecto que fuera compatible con uno m ism o, las bases,
la formación y que, aunado a esto, hiciera algún tipo de aportación. Fue con ayuda del tutor que
se decidió realizar una investigación para analizar la adquisición de competencias en la maestría
en Desarrollo Humano y poco a poco se fue delimitando aún m ás hasta decidirse por la
formación de entrevistadores, aspecto fundamental en la formación de los estudiantes, la cual
requiere el establecimiento y aprendizaje de competencias especificas. Para poder realizar esta
investigación sólo se podía echar mano de una herramienta importante, que es la taxonomía
funcional propuesta por Ribes (2007), la cual permite notar los tipos de conducta humana,
simples o complejos, que se desarrollan en los individuos; de esta m anera se podría ubicar a las
competencias adquiridas en categorías que, en este caso, debían ser aquéllas en que el individuo
ha interiorizado lo aprendido y lo lleva a distintos contextos, habiendo ya una abstracción y
desligamiento, así como juicio y análisis, que es entonces cuando ya se puede apreciar el
aprendizaje.
Aún cuando la teoría interconductual pareciera ser opuesta al enfoque humanista, ya que
tienen bases teóricas completamente distintas, fue m uy grato poder encontrar un punto de
convergencia de ambas teorías. Este proceso permitió interiorizar algunos de los planteamientos
interconductistas, realizar acciones con éstos y plantearlo en el lenguaje propio para llevar a cabo
significativo, que es, como plantea Moreno (1982) el proceso de descubrir conocimientos y
habilidades, así como la adquisición cotidiana y constante de nuevas experiencias. El
conocimiento, contrario a lo que plantea la educación tradicional, de que se debe adquirir con
seriedad y según programas establecidos, para el enfoque centrado en la persona se puede
obtener en posturas de autenticidad; esto es, que todo conocimiento va de la mano con todos
aquellos sentimientos de necesidad y problemas personales; y, al darse una experiencia vivencial
se garantiza su asimilación y fijación. Por lo que se cree que hay que hacer parte de uno el
conocimiento para que se genere un aprendizaje. H ay que encontrar una relación entre lo que se
quiere aprender y los aspectos de la vida, ya sea profesional, familiar, personal, escolar, etcétera,
para asi poder relacionar el conocimiento con algo significativo para uno, lográndose así el
aprendizaje significativo.
Fue esto lo que se logró con esta investigación. Se encontró ese aspecto significativo que fue
CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN
La formación de entrevistadores en el campo del estudio del desarrollo hum ano, se ha
realizado mediante el discurso y modelado de un profesional experto en el campo. Sin embargo,
usualmente no se han identificado criterios morfológicos y de aptitud implicados en una
entrevista. El presente estudio se realizó para evaluar la adquisición de habilidades y aptitudes
para el desarrollo de entrevistas en un programa de maestría en Desarrollo Humano.
Planteamiento del problema
La carencia de un objeto de conocimiento consensuado en la psicología, hace de esta disciplina
un caso especial. De acuerdo con Ribes (2000), la existencia de múltiples psicologías, con supuestos
y lógicas desvinculadas entre sí ha promovido el eclecticismo como estrategia dominante en la
planeación y operación de los programas educativos; éste no ha contribuido a solucionar un
problema falsamente concebido en términos de la complementariedad de puntos de vista, sino que,
por el contrario, ha magnificado la confusión conceptual asumiendo la comparación e integración de
las distintas psicologías históricamente propuestas. Dicho eclecticismo ha impactado negativamente
no sólo el desarrollo de la psicología como ciencia, sino también su enseñanza y aplicación.
Una alternativa, señala Ribes (2009) para planear los programas formádores de psicólogos es
reconocer que, conocimiento y lenguaje no son separables y que, aún cuando la ciencia parte de los
fenómenos, objetos y acontecimientos familiares del conocimiento ordinario su peculiaridad como
modo de conocimiento radica en la creación de categorías y conceptos especiales para abstraer sus
propiedades y relaciones.
Los problemas de la psicología como ciencia, señala Ribes (2009) no radican en sus métodos
de investigación ni en su grado de formalización. Sus problemas son de naturaleza lógica y se
traducen en una confusión respecto de su objeto de conocimiento y de sus relaciones con otras
disciplinas científicas.
La analogía de las cinco estaciones y el itinerario del trayecto, propuestos por el autor
previamente citado serán de utilidad para describir la problemática de la psicología como ciencia. 1)
la psicología pierde de vista su propio dominio de conocimiento empírico, a pesar de que lo tiene
presente en las prácticas del lenguaje ordinario, en consecuencia no tiene claridad donde se inicia el
itinerario; 2) la confusión de términos y expresiones del lenguaje ordinario con entidades, acciones
y acontecimientos míticos, no le permite a la psicología reconocer la historia natural de los
fenómenos psicológicos como episodios reales de interrelación entre personas y sus circunstancias;
3) apropiación de la lógica y categorías y conceptos de otras disciplinas no le permite a la psicología
consensuar, un cuerpo coherente de categorías y conceptos con un lenguaje técnico denotativo de
procesos, relaciones, propiedades, dimensiones y funciones que dan cuenta de fenómenos generales
de manera sistemática y exhaustiva; 4) dificultad para vincular a la psicología como disciplina
científica con otras disciplinas científicas y aplicadas, es decir, como componente multi o
interdisciplinario; 5) este problema tiene que ver con el reencuentro del conocimiento científico en
factores que los regulan o determinan, b) la enseñanza de la psicología, como un cuerpo de
conocimiento científico y sistemático para la interpretación de los fenómenos psicológicos, y c) la
transferencia directa de conocimiento a los usuarios, en la forma de criterios metodológicos para la
identificación y solución de problemas.
En el caso particular de la Maestría en Desarrollo Humano que involucra dimensiones
pertinentes a lo psicológico, la aplicación del conocimiento científico - disciplina científica,
entendida como un cuerpo coherente de categorías y conceptos, con un lenguaje técnico denotativo
de procesos, relaciones, propiedades, dimensiones y funciones que dan cuenta de fenómenos
generales de manera sistemática y exhaustiva- se relaciona con la enseñanza de criterios científicos,
tecnológicos y metodológicos para la identificación e interpretación de fenómenos psicológicos
como promotores del desarrollo humano. Se destaca no sólo la adquisición de conocimientos sino
también de destrezas y el fomento de actitudes encaminadas al desarrollo del otro a través de los
procesos de entrevista como una forma de relación de ayuda.
Es por lo anterior, que con el presente estudio se buscó realizar una identificación y adquisición
de competencias profesionales incluidas en la entrevista en desarrollo humano.
Justificación
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación (UNESCO, 1998) durante la
Reunión Mundial sobre la Educación Superior hizo recomendaciones para la transformación de
la enseñanza tradicional, la cual debe pasar, de ser centrada en conocimientos, con planes de
estudios rígidos, unidisciplinarios y cerrados, a una enseñanza orientada al desarrollo de
del alumno en escenarios reales, con planes de estudios flexibles, abiertos y multidisciplinarios
(Carpió Ramírez, Díaz Sánchez, Ibáñez Bemal, & Obregón Salido, 2007).
La participación del alumno com o eje central de su aprendizaje ha sido analizada por
distintos autores. Al respecto, Ribes (2007) ha analizado conceptualmente los términos
aprendizaje, conocimiento y lenguaje, con el objeto de examinar sus relaciones y funciones
lógicas en la comprensión del comportamiento humano.
Los términos, conocimiento y aprendizaje constituyen conceptos de tipo disposicional,
aprender se usa como un concepto episódico de logro. Primero, la lógica o sentido del uso de los
ténninos “saber” y “conocer” es distinta; saber y conocer implican actos pero no constituyen
actos. Tal como lo señalan Ryle (1949) y Malcolm (1977), no todos los verbos detonan acciones
u ocurrencias, a) Se sabe algo cuando se hace y/o se dice algo; saber cómo verbo de capacidad y
no de acción significa que la persona que sabe puede hacer, reconocer o decir las cosas bien,
implica actos en el pasado y la posibilidad y/o probabilidad de realizarlos nuevamente en el
presente o futuro, pero su aplicación no se identifica con acto alguno en particular, b) Conocer se
relaciona con reconocer, admitir, identificar, encontrarse con o notificar a alguien, estar
informado acerca de lo que se hace, recordar algo. Segundo, conocer y saber implican dos
formas de conocimiento con orígenes funcionales distintos: Conocer im plica un origen
declarativo (ligado a sus fuentes) m ientras que saber refleja un origen actuativo (vinculado a sus
efectos y metas), ambos se identifican como conceptos de capacidad, pero de distinto tipo.
Tercero, el término aprender se usa como un concepto episódico de logro; lo que tiene lugar y lo
que se hace mientras se aprende. El desempeño exitoso, efectivo o específico es el criterio que se
conocimiento resultado del aprendizaje pueden variar de acuerdo con la form a en que tuvo lugar
el aprendizaje; quinto, desde un punto de vista psicológico, el comportamiento hum ano se
desarrolla, se práctica y tiene sentido a partir del lenguaje y en la forma del lenguaje. Citando a
Ribes (1993), el comportamiento puede ser concebido como el contenido funcional del lenguaje.
Finalmente, señala Ribes (1999, 2007), si se considera el desarrollo del individuo como un
proceso de intrincadas relaciones entre aprendizaje, lenguaje y conocimiento, se podrían destacar
que aprendemos respecto de nuestras acciones y sus productos, es decir, sobre nuestro propio
lenguaje como acción.
Con base en lo anterior la formación de entrevistadores para la identificación e
interpretación de problemas psicológicos en el campo del desarrollo hum ano depende de cómo
se aprende y que puede variar de acuerdo con la forma en que tuvo lugar el aprendizaje. La
situación de aprendizaje puede comprender requerimientos adicionales y, en esa medida,
propiciar fonnas distintas de saber o conocer identificables a partir de un mismo desempeño. En
consecuencia se considera importante desarrollar competencias para la formación de
entrevistadores desde el enfoque del desarrollo humano.
El concepto de competencia
El concepto de competencia ha adquirido importancia en la literatura reciente. Sin embargo,
afirma Ribes (2006, 2010) su delimitación conceptual es ambigua y no se relaciona con un cuerpo
teórico sustentado en la ciencia básica del comportamiento humano. En el artículo de referencia el
autor examina el sentido ordinario del término ‘competencia’, y lo contrasta con su sentido técnico
El concepto de competencia, señala Ribes (2010), se convierte en un concepto de interfase en la
medida en que opera como un concepto de doble ajuste: por un lado, “subordinándose” a la lógica
de las categorías abstractas de la teoría a las que no pertenece como término y, por el otro,
conservando su significado funcional en referencia a la historia natural de su uso en el lenguaje
ordinario. Ser competente es ejercitar el conocimiento previamente aprendido. Se aprende a ser
competente en la medida en que se aprenden desempeños y criterios de ejercicio del conocimiento.
Por ello, el concepto de competencia, como concepto técnico, debe incluir dos aspectos. Uno, la
especificación del desempeño y, otro, la especificación del o los criterios que dicho desempeño debe
satisfacer. Como concepto técnico una competencia implica el ejercicio de habilidades determinadas
para satisfacer un criterio de aptitud funcional (Ribes, 1990). Esto significa que las actividades que
definen una competencia no son fijas, sino que su composición y organización son variables
dependiendo del criterio funcional que satisfagan. El criterio funcional o aptitud corresponde a uno
de los cinco niveles de funciones psicológicas propuestas por la teoría de campo (Ribes, et al.,
2007).
Se definen cinco niveles de aptitud, tres referidos a interacciones intrasituacionales, y dos
referidos a interacciones extra y transituacionales. La competencia debe siempre incluir la
especificación de habilidades, logros y tipo de criterio a satisfacer, de modo que ser competente
implica que variando el criterio varíen también las habilidades pertinentes. La simple especificación
de un dominio de conocimiento y de logros generales no es suficiente para identificar una
competencia. Ser competente significa ser capaz de hacer o decir algo respecto de algo o alguien en
una situación determinada, con determinados resultados y ajustándose a criterios diferenciales de
Para aprender una competencia, es necesario que la situación de enseñanza sea funcionalmente
equivalente a la situación en que dicha competencia debe ejercitarse y, por consiguiente, que el que
"enseñe" la competencia sea también capaz de ejercitarla mientras lo hace. Por ello, el aprendizaje
basado en competencias no requiere de procedimientos de evaluación extrínsecos a la propia
situación de enseñanza-aprendizaje. La competencia tiene lugar o no tiene lugar en términos de
actividades, criterios y logros en una situación determinada.
Para programar la enseñanza-aprendizaje de una competencia se debe identificar la situación de
aprendizaje en términos de la naturaleza de los objetos, organismos, personas, materiales o
acontecimientos con los que se debe interactuar, así como las características de las acciones o
conductas que corresponden funcionalmente a dicha situación. Los criterios pueden describirse con
base en la taxonomía de aptitudes funcionales (Ribes, et al., 2007).
El aprendizaje de competencias no es un asunto de procedimiento educativo. Constituye un
problema de vinculación entre la teoría de la conducta y sus aplicaciones al estudio del desarrollo
psicológico y el aprendizaje en el ambiente educativo, con el planteamiento consiguiente de una
diversidad de problemas de investigación que van más allá de las limitaciones de cualquier
concepción tecnológica sobre el tema. A continuación se describen tres diseños auriculares con
base en competencias.
El primero, es un modelo para la planeación del diseño curricular de la licenciatura en
psicología de la Universidad de Sonora (Carpió, et al., 2007). El Plan de estudios señala el autor
pretende formar profesionales íntegros para: 1) atender con eficacia, responsabilidad y sentido
humanitario los problemas psicológicos; 2) contribuir al mejoramiento de la salud, la
conservación y protección del m edio ambiente, a la convivencia humana en sociedad, a la mejora
sociedad; 3) Analizar críticamente los problem as y m odelos que constituyen el cuerpo teórico de
la disciplina; 4) Fomentar la reflexión teórica y contribuir al desarrollo de la psicología como
ciencia básica y aplicada; 5) colaborar en equipos ínter y multidisciplinarios; 6) Formar
psicólogos a través del aprendizaje auto mediado, las nuevas tecnologías, el discurso didáctico y
sus referentes significativos.
De lograrse lo anterior, se tendrán profesionales que podrán desempeñarse eficazmente con
responsabilidad y sentido humano en distintos cam pos como la salud, educación, medio
ambiente, producción y consumo y convivencia social. N o se presentan datos relacionados con la
implantación y seguimiento del plan de estudios referido.
El segundo, es un Programa de M aestría de la Universidad Veracruzana. El Programa de
Maestría en Investigación en Psicología Aplicada a la Educación está dirigido a la formación de
recursos hum anos de excelencia en la investigación en psicología aplicada a la educación, a
través del desarrollo de competencias para la realización de investigación científica, la
identificación, análisis y solución de problemas de naturaleza psicológica en el ámbito educativo
(IPyE, 2010).
El programa se distingue por exponer directamente a los estudiantes a una serie de
experiencias de aprendizaje, las cuales guardan correspondencia directa con las habilidades y
competencias que deberán desplegar en aquellas situaciones en las que se desenvolverán
profesionalmente. En este sentido, el program a contempla incorporar al estudiante a las Línea de
Generación y Aplicación del Conocimiento (LGAC) desarrolladas por cada Cuerpo Académico
durante su formación. Posteriormente, el estudiante deberá elaborar un proyecto de investigación
Para efectos de lo anterior, el programa pretende fortalecer la autonomía en la búsqueda y
disposición de información por parte del estudiante, utilizando los servicios de bibliotecas,
hemerotecas y bancos de documentación. El program a también pretende dotar a los estudiantes
de las herramientas requeridas para el tratamiento y graficación de datos, así como para la
elaboración del software requerido para el desarrollo de los proyectos de investigación o
experimentos específicos. Finalmente, el programa contempla la participación del estudiante en
la difusión de los productos derivados de las diferentes LGAC, por un lado, m ediante su
participación en eventos científicos y académicos de alto nivel. Por el otro, mediante su
participación activa en la elaboración de los reportes correspondientes y, en esa medida, su
incorporación en los mismos como autor. A su egreso, se espera que el estudiante participe
activamente en una LGAC institucional. Este programa fue aprobado recientemente por el
Consejo Universitario y su implantación y resultados son aún una tarea pendiente.
Tercero, el Doctorado en Ciencia del Comportamiento del Instituto de Psicología y
Educación (IPyE, 2010) tiene como objetivos: a) formar investigadores originales y competentes
en los procesos básicos que regulan y determinan el aprendizaje humano como comportamiento;
b) fortalecer los cuadros docentes y de investigación de las Instituciones de Educación Superior y
centros de investigación de la región del Sureste de México; c) coadyuvar a la descentralización
de la investigación científica y la formación de personal académico y de investigación de alto
nivel; y d) promover la investigación multidisciplinaria con aquellas vinculadas a las áreas del
conocimiento social, de la salud, la educación y otras más.
A partir de tales objetivos, el programa estará dirigido al desarrollo de habilidades y
aptitudes para la realización de investigación de alto nivel, desde una perspectiva científica y con
el área del comportamiento. El Programa también pretende impactar favorablemente diversos
ámbitos de aplicación del conocimiento científico en los que esté implicado el comportamiento
humano, mediante la generación y aplicación de dicho conocimiento a partir de una organización
en Cuerpos Académicos, tom ando en cuenta los objetivos científicos de dichos Cuerpos, así
como la pertinencia de su contribución a la solución de los problemas sociales y productivos que
se planteen en la Región. Las áreas del conocimiento social, de la salud y de la educación se
vislumbran como las más sobresalientes.
Dicho de otra manera, el Doctorado en Ciencia del Comportamiento se distingue por
exponer directamente a los estudiantes a una serie de experiencias de aprendizaje, las cuales
guardan correspondencia directa con las habilidades y competencias que deberán desplegar en
aquellas situaciones en las que se desenvolverán profesionalmente; ello bajo las m ás estrictas
congruencia y coherencia con la teoría científica que regulará dicho desempeño, a partir de los
presupuestos filosóficos, la metodología y el modelo de práctica científica derivado de esa
m ism a teoría. En este sentido, el programa contempla incorporar al estudiante a las LGAC
desarrolladas por cada profesor del Programa durante su formación inicial. Posteriormente, el
estudiante deberá elaborar un proyecto de investigación propio relacionado con la LGAC a la
que fue asignado. Finalmente, deberá elaborar un proyecto de investigación original y de alto
impacto teórico y/o empírico, el cual conformará su tesis doctoral. El programa de referencia se
Aportaciones de la psicología interconductual a la educación
Ibáñez y Ribes (2001) señalan que se deben identificar los factores involucrados en los
procesos educativos y el papel que juegan cuando organizan las interacciones que promueven u
obstaculizan el aprendizaje escolar. Sostienen que se debe tener una lógica que perm ita
comprender la complejidad de los fenómenos educativos como factores que intervienen en la
organización de campo. Los autores proponen una taxonomía de los procesos conductuales con
la que se analicen los tipos y niveles de competencias relacionados con los procesos psicológicos
que describen y explican las condiciones necesarias del aprendizaje de estudiantes y docentes.
Por su parte Guevara (2006), concibe a la escuela como un espacio para el desarrollo de los
alumnos con base en habilidades y aptitudes de distinto nivel, desde el contextual hasta los
niveles, sustitutivo referencial y no referencial. La autora sugiere que se pueden programar las
competencias con criterios de logro en cada una de las materias y niveles escolares. El diseño de
los planes y programas de estudio debe incluir: 1) procedimientos para el cumplimiento de los
objetivos del plan de estudios; 2) el perfil de egreso (la conducta académica) con base, en la
ejecución de los alumnos; 3) descripción de los criterios de logro; 4) el nivel de aptitud de cada
competencia. La autora, considera que es im portante tomar en consideración los niveles
lingüísticos de la audiencia o de los lectores como primer paso, para lograr que los contenidos
del discurso didáctico sean accesibles a los alumnos a quienes va dirigido el curso. Se reconoce
que lo que los profesores hacen o dicen tiene efectos sobre los estudiantes: en sus interacciones
de aprendizaje, en lo que aprenden y en su comportamiento académico. Al diseñar cada uno de
los cursos se deben considerar: primero, los contenidos temáticos. Segundo, las acciones que el
habilidades o competencias, es decir lo que el alumno debe saber o hacer cuando el curso
CAPÍTULO II
FORMACIÓN DE ENTREVISTADORES EN DESARROLLO HUMANO
Maestría en Desarrollo Humano
La M aestría en Desarrollo Humano tiene com o objetivo la formación de profesionales,
promotores del desarrollo humano, favorecer la interacción hum ana y el desarrollo de los
estudiantes como sujetos y autores de su propio destino. Además, la maestría está diseñada para
desarrollar competencias en la investigación en el campo del desarrollo humano, vincular la
investigación con la práctica profesional en la promoción del desarrollo personal y comunitario
(IPyE, 2007).
Al concluir el program a de Maestría se espera que el estudiante: a) desarrolle conocimientos,
habilidades y actitudes que favorezcan el crecimiento personal; b) desarrolle habilidades y
actitudes para la promoción del desarrollo humano; c) manifieste disposición para el trabajo
académico; d) muestre relaciones interpersonales significativas; e) disposición para el
establecimiento de relaciones de ayuda; y, f) manifieste interés por el autodescubrimiento.
Estos objetivos conducen al desarrollo de varias competencias, que se clasifican en tres
grupos: 1) Competencias básicas en diferentes ámbitos de la vida, las cuales promoverán
actitudes y habilidades para la comprensión de situaciones problemáticas, aceptación de personas
y trabajo en equipo; 2) Competencias profesionales básicas, para promover la reflexión, análisis
mediante el diseño y aplicación de proyectos de investigación en el campo del desarrollo
humano; 3) Competencias profesionales especializadas, para la solución de problemas
educativos con base en el enfoque centrado en la persona (talleres, cursos y/o conferencias),
como apoyo al desempeño académico en instituciones educativas; actividades favorecedoras de
aprendizajes significativos; identificación y solución de problemas sociales que afectan el
desarrollo de las comunidades; identificación de actividades para el desarrollo individual y
grupal y solución de problemas en las organizaciones (salud, educación, etc.) a través del trabajo
en equipo y desarrollo de condiciones para el trabajo.
La entrevista en desarrollo humano
El Desarrollo Humano es un trabajo profesional que tiene como propósito asesorar -
facilitación, consultaría y gestión- a grupos y personas en la exploración y comprensión de los
elementos que constituyen su existencia, y diseñar programas de desarrollo humano personal,
educacional, organizacional y social (Segrera, 2007).
El enfoque humanista o centrado en la persona no es sólo un m odelo de orientación o
psicoterapia, un estilo de trabajo, sino es un estilo de vida, una filosofía, una forma de ser que
tiene cabida en cualquier ámbito y situación del desarrollo humano. El enfoque plantea como
hipótesis, que la persona es capaz de manejar de manera constructiva su vida en sus diversas
áreas (González & Yedra, 2000). Rogers (1961) sostiene que se trata de una orientación abierta y
con la capacidad de autocrítica. En esta tesis se sostiene que los planteamientos de este enfoque
Toda vez que el presente estudio está centrado en la adquisición de competencias en la
técnica de entrevista, se analizarán a continuación algunos conceptos relacionados y describirán
algunos tipos de entrevista. Nahoum (1961) cita Bringham y M oore, quienes afirman que la
entrevista es una conversación seria que se propone recoger datos, informar y motivar; el mismo
autor cita a Symonds quien sostiene que la entrevista es un m étodo de recopilación de datos
durante una consulta privada; durante el proceso, la persona entrevistada cuenta su historia y/o
responde a las preguntas que se le hacen en relación con el problema estudiado. D e acuerdo con
Othmer y Othm er (1996), la entrevista clínica con base en el DSM -IV es el proceso clave en la
evaluación y el tratamiento de los pacientes, cuando se realiza y dirige con habilidad una
entrevista clínica comprensiva. Por su parte Sullivan (1974) define la entrevista como una
situación de comunicación vocal entre dos o más personas, formado por la relación experto-
cliente, con la finalidad de detectar form as de vida del entrevistado. Los autores sostienen que la
entrevista es un instrumento para la recolección de información que puede conducir a la solución
de los problem as planteados por el cliente.
Se analizarán algunos tipos de entrevista psicológica y posteriormente el tipo de entrevista
que interesa al presente trabajo. De acuerdo con la clasificación del DSM-IV, existen dos tipos de
entrevista para los profesionales de la salud: la entrevista dirigida a la introspección o
psicodinámica y la entrevista centrada en los síntomas o descriptiva (Othmer, & Othmer, 1996).
La primera considera que los conflictos profundamente arraigados, frecuentemente son
consecuencia de conflictos infantiles, los que llegan a ser los agentes patógenos que representan
un obstáculo para el paciente y le generan una sintomatología, conducta desadaptada y
sufrimiento. Este tipo de entrevista busca destapar y hacer conscientes los conflictos
los trastornos psiquiátricos se manifiestan con un conjunto de signos, síntomas y conductas
características.
O tra clasificación de entrevista es la que realiza Sullivan (1974), quien señala que la
entrevista puede variar dependiendo del objetivo que tiene o el uso que se le dará, pudiéndose
reducir en tres diferentes propósitos o usos: recoger hechos, informar y m otivar o influir. El autor
cita los siguientes tipos de entrevista: 1) diagnóstico; 2) investigación; 3) terapéutica. Otra
clasificación está basada en el enfoque teórico, por ejemplo: 1) conductual; 2) psicoanalítica; 3)
fenomenológica o humanista, que tiene como características principal observar el fenómeno sin
juzgarlo. Es este tipo de entrevista el que se utiliza en el presente estudio.
Lafarga (1989) citando a Rogers (1961) plantea que el proceso terapéutico está
principalmente motivado por el impulso de la persona a crecer, a la salud y a la adaptación. Se
enfoca, mayormente, hacia la expresión y clarificación de los sentimientos, más que a entender
de una manera intelectual la experiencia. Es m ás importante entender las circunstancias presentes
que el pasado de la persona, la experiencia que la persona vive durante la terapia, y no los
conceptos en ésta, algo que es detenninante para crecer en el proceso. El terapeuta es un
facilitador y no interviene directamente en el proceso, quien recibe la ayuda adquirirá
conocimiento y crecimiento por sí mismo.
A continuación se describe el proceso de terapia desde la postura de Rogers (1984). Es
importante señalar que aunque las etapas del proceso se presentan en secuencia y por separado,
no son hechos aislados, se m ezclan y el orden en el que se presentan es una aproximación. 1)
Solicitud de ayuda: Se promueve la responsabilidad ante los problemas. 2) La situación de ayuda
reconocer y clarificar los sentimientos negativos, debe responder a la raíz de los problemas y no
al contenido intelectual de lo que la persona dice.
La entrevista en desarrollo humano implica varias competencias básicas. A continuación se
describen varias de ellas (Trotzer, 1977). El proceso de ayuda en desarrollo humano se
fundamenta en una relación interpersonal, que suele tom ar la forma de una entrevista, en la cual
dos individuos se involucran en un encuentro de persona a persona; este suele ser dinámico
variando los niveles verbales y no verbales.
1) Competencias de reacción
a) Escuchar. Asegurar la comprensión de los problemas. Debe ser activa y no pasiva por
naturaleza. Su influencia es útil únicamente si el orientador puede poner en palabras lo
que está escuchando.
b) Reformular. EJ propósito principal es transmitir a los entrevistados que están siendo
escuchados y que el orientador está con ellos en el momento y activamente a través del
proceso.
c) Reflejar. Su propósito es m ostrar al entrevistado que está siendo escuchado y
comprendido. El reflejo puede enfocarse en el contenido de la comunicación o en los
sentimientos.
2) Competencias de acción
a) Preguntar. Implica desarrollar alternativas durante el proceso de cuestionamiento
b) Explorar. Implica ayudar al entrevistado a profundizar en sí mism o y sus problemas bajo
c) Establecer el ambiente. Es crucial para el establecimiento de la atmósfera y actitud
participativa del entrevistado. Establecer el ambiente da a los involucrados el contexto
para mostrar sus pensamientos, sentimientos y comportamientos.
Así mismo, se espera que el profesional adquiera competencias para las relaciones
interpersonales. Es decir, ayude a quien busca la orientación, a iniciar la relación clarificando el
planteamiento de su problema, así como las razones para buscar la ayuda, formule el contrato y
estructura de las sesiones, construyendo con esto la relación de ayuda. El profesional del
desarrollo humano debe poner en práctica las actitudes, aptitudes y habilidades adquiridas
durante su formación: escuchar atentamente; establecer contacto visual; observar la postura
corporal y expresiones faciales de su interlocutor; comprender los sentimientos y pensamientos
de la otra persona; evitar interrumpir y permite que el otro termine; hacer preguntas para aclarar
la información; sonreír y asentir para mostrar interés; escuchar, aún cuando no le agrade la
persona que habla o lo que dice; ignorar ruidos externos; expresar, en forma verbal y no verbal,
la comprensión de las situaciones problemáticas que se le presentan.
La relación de ayuda requiere competencias para su establecimiento. Es decir, prom over en
la persona que solicita la ayuda, la disposición de aprender a aprender, a desarrollar formas
efectivas de enfrentar las demandas del medio, sentimientos, problemas personales elección de
valores. De esta forma no sólo se le ayuda a enfrentar sus necesidades actuales sino también las
futuras (Brammer, 1993). Entre las competencias para el establecimiento de una relación de
ayuda destacan.
a. Trabaja con ideas diferentes a las propias cuando la situación que se le presenta así lo
b. A cepta a las personas con quienes se relaciona evitando la manifestación de actitudes
discriminatorias tales como, juicios infundados o rechazo debido a la apariencia
física, creencia religiosa, raza o actividad a la que se dedican;
c. Comunica en form a clara y precisa sus ideas y sentimientos;
d. Expresa la comprensión de los mensajes verbales (contenidos cognitivos y afectivos)
de la persona con quien trabaja;
e. Expresa la comprensión de los mensajes no verbales (contenidos conductuales y
afectivos) de la persona con quien trabaja;
f. Reflexiona sobre sí mismo en relación a sus pensamientos, sentimientos y valores, así
com o en relación a su forma de actuar en los diferentes ámbitos de su vida;
g. A ctúa de manera responsable en relación a sí mismo y a las personas que le rodean;
h. D irige en forma clara las actividades que realiza junto con otras personas en el campo
del desarrollo humano;
i. Puede trabajar con el coordinador de un grupo en la impartición de talleres, grupos de
crecimiento personal y/o asesorías, en el ám bito del desarrollo humano;
j. Coordina grupos de personas promoviendo la reflexión y el análisis entre los
participantes sobre los diferentes ámbitos de su vida, con la finalidad de resolver
adecuadamente las situaciones problemáticas que se les presentan impactando de
m anera positiva en su desempeño personal y profesional;
k. Fom enta en su interlocutor la búsqueda de soluciones a los problemas que le presenta.
Además de mostrar las competencias antes descritas, la efectividad en la relación de ayuda
depende, principalmente, de que los profesionales en desarrollo humano posean algunas
a tres patrones de actitud esenciales y señala que estas son m ás importantes que las cualidades
profesionales o la orientación terapéutica.
Primero, el orientador será m ás efectivo cuando se da la oportunidad de ser quien él es,
específicamente en la relación de ayuda. Para expresar esta situación se utiliza la expresión
congruencia. Una form a de explicarla es haciendo alusión a la armonía que existe entre la
experiencia vivida, la correcta simbolización intelectual de la misma, los sentimientos vividos,
así como la expresión a través de verbalizaciones y actuación (Rogers, 1978).
Segundo, el entrevistador debe mostrar una actitud cálida, positiva y aceptante hacia el
orientado. A esta característica, Rogers (1978) la denominó interés positivo incondicional o
consideración positiva incondicional. Es decir, experimentar este aprecio por el otro, y
asegurarse de que esta actitud sea percibida por el otro.
La observación com o forma de análisis y valoración de las competencias durante la entrevista
La observación ha sido fundamental en el conocimiento a lo largo de la historia del ser
humano. Durante el desarrollo de la persona, a lo largo de los años, desde que se tiene uso de la
visión, la relación con el mundo y su conocimiento es a través de la observación (Álvarez-
Gayou, 2003).
Es la observación cotidiana la que todos usamos, la que proporciona sentido com ún y
conocimiento cultural, sin embargo, la diferencia entre la observación cotidiana y la que tiene
Tenemos entonces que la observación es la técnica de investigación más representativa. Es
una forma de recopilar información, la cual se lleva a cabo, generalmente en el contexto natural
en que se llevan a cabo los acontecimientos. Se hace la observación, se registra, se analiza la
información y posteriormente se elaboran conclusiones (Rubio y Varas, 2004).
König (en Rubio y Varas, 2004) señala que hay tres principios básicos para que la
observación tenga un desarrollo científico:
1. El principio de constancia: que el hecho a observar debe tener una permanencia a lo
largo del tiempo y debe poder ser confirmado po r diferentes observadores en distintos
momentos.
2. El principio de control: la observación se deberá realizar con instrumentos adecuados
y hechos de acuerdo a los objetivos y el objeto de estudio de la investigación.
3. El principio de observación: las observaciones siempre se deberán guiar previamente
por planteamientos teóricos y conceptuales previos que enmarquen los hechos en
esquema sistemático de reflexión sociológica.
Al respecto de la observación, Alvarez-Gayou (2003) señala que ésta debe pasar por
distintas etapas, comenzando con la elección del entorno donde se realizará, lo cual se puede
hacer dependiendo de lo que el investigador desee o de la facilidad de acceso a ciertos sitios. La
prim era fase se considera descriptiva, y conforme se va dando una m ayor familiarización con el
grupo se detectarán más patrones o acciones que delimitarán su observación. Ésta deberá
continuar hasta que lo observado se repita o sea igual en cada observación o cada grupo, a lo que
se le llama saturación.
Rubio y Varas (2004), indican que para que la observación sea científica, requiere de
deben formular y verificar hipótesis, debe haber una relación estrecha entre las observaciones y
un marco teórico, así como debe haber un registro organizado con puntos de reflexión y
ejecución obligada, esto en caso de que el investigador se quiera distanciar de la observación no
científica. Es importante notar que la investigación cualitativa es un proceso abierto, con el cual
el diseño previo de la investigación se puede ver replanteado dependiendo de la información que
se va obteniendo. Esta es una de las riquezas que presenta el m étodo cualitativo.
Existen distintos tipos de observación según Rubio y Varas (2004), clasificadas de acuerdo a
la participación del observador, según la sistematización y según el tipo de información,
detallándose así:
• Según la participación del observador
o Interna o participante, es aquella en la que el investigador selecciona un
grupo o colectivo de personas y participa con ellas en su forma de vida y
actividades cotidianas. Lo que se busca es obtener información de la
cultura de dicho grupo o población.
o Extema o no participante, es en la que el observador no participa en las
vivencias y relaciones del grupo, simplemente es un espectador pasivo
que se lim ita a registrar información. Se dice que este tipo de
observación no es intrusiva, ya que no interfiere con la cotidianeidad de
lo observado. Se clasifica en dos variantes: Observación directa en la que
el observador la realiza desde el terreno, sin incorporarse a la vida del
grupo para no modificar comportamientos habituales y; la observación
• Según el grado de sistematización de una observación, que puede ser no
sistematizada, sistematizada o muy sistematizada, implicando lo siguiente:
o No sistematizada, o también conocida como no estructurada es la que
tiene m ayor grado de flexibilidad y apertura, ya que no tiene una
estructuración previa en relación a lo que se va a observar. Es por esta
flexibilidad que arroja múltiples datos y detalles,
o Sistematizada, se delimitan con anterioridad, tanto el campo a estudiar
como los aspectos concretos o conductas en las que se centrará la
atención. Las categorías de observación a partir de las cuales se va a
realizar la investigación, se establecen previamente, sin embargo, esas
categorías se puede modificar a lo largo de la investigación,
o Muy sistematizada, por su estructura tiene semejanzas con el
cuestionario estadístico, salvo que no se basa en el mecanismo de
pregunta-respuesta. Realiza un proceso de operacionalización de
conceptos y es a partir de ellos que se organizan y se registran las
observaciones, las cuales, nada de lo que no esté categorizado puede ser
registrado.
• Según el tipo de información que se busca, que puede ser cualitativa o
cuantitativa.
o Cualitativa, viene de una forma poco estructurada y sistematizada. Lo
que busca es situarse en el campo de observación, en el que se da mayor
importancia a los aspectos racionales y significativos de la conducta, más
en que se busca realizar un estudio exploratorio de un fenómeno
desconocido; casos en los que el objetivo es describir un grupo o
situación para hacer una interpretación y análisis posteriores,
o Cuantitativa, tiene como m eta el registro y recuento de las conductas,
para ofrecer tipos o perfiles de comportamiento, regularidades y
predicciones de la frecuencia con que aparece cierto rasgo, acción o
comportamiento. Establece categorías de observación y registro de
manera muy parecida al procedimiento para diseñar un cuestionario
estadístico, con la diferencia de que las acciones no se comunican
verbalmente del entrevistado al entrevistador, sino que son contempladas
por el observador.
Aquí las categorías de observación se pueden fijar a partir de conceptos teóricos u
observaciones cualitativas, para determ inar indicadores que puedan ser registrados.
Objetivo del estudio
El presente estudio tiene como objetivo la identificación de competencias para la entrevista
en desarrollo humano y su adquisición por parte del estudiante mediante el modelamiento del
profesor en el salón de clases.
En el presente estudio su supone que el nivel de adquisición de las competencias durante el
entrenamiento será m ayor cuando la formación del entrevistador se realice con base en criterios
CAPÍTULO III
MÉTODO
Participantes
Participaron tres estudiantes de la m aestría en Desarrollo Humano del sexo femenino, sin
experiencia en la realización de entrevistas, entre los 25 y 35 años de edad, quienes fueron
seleccionados al azar de un grupo de once personas, todos alumnos del curso de entrevista. Así
como un docente de la Maestría en Desarrollo Humano, experto en entrevistas.
Técnicas de recopilación de información
Se utilizó la observación sistematizada no participante, con la que se busca recopilar
información cualitativa, tal como se explicó con anterioridad en el capítulo II.
Situación
El aula y sala de observación cuentan con iluminación y ventilación natural y artificial
adecuadas (ventanería de aluminio en unos casos y en otros de fierro tubular recubierto con
pintura de esmalte y cristales filtrasol de 6 m m de espesor), la iluminación artificial es con
Aula con sala de observación de doce por nueve metros, con m esas, sillas y dos pizarrones,
su ubicación permitió observar las sesiones de entrevista. En la parte posterior del salón, una
cámara de Gesell con un espejo unidireccional inastillable de 3.50 x 2.00 m (Ver Apéndices A, B,
C y D).
Se utilizó la observación sistematizada para la recopilación de la información. De las
entrevistas video grabadas se eligieron al azar tres de ellas las que fueron analizadas por los
observadores expertos.
Equipo
Cámaras de video y circuito cerrado (cámara Dom o, marca Panasonic con conexión WEB).
El aula se encuentra habilitada con equipo fijo para reproducción de video (monitor 21”
Sony y video grabadora VHS Samsung). Se cuenta con CPU HP y un video proyector Optoma.
La sala de observación cuenta con equipo cóm puto marca DELL. Se cuenta con equipo
móvil: reproductor de video (monitor 21 ” Sony y videograbadora VHS con reproductor de DVD
marca Samsung).
Guía de observación
Para la observación de las entrevistas por parte de los expertos se realizó un instrumento de
registro de observación que consta de dos secciones relacionadas con las habilidades a
al lado derecho cinco casillas numeradas del 0 al 4 en donde se señala si el estudiante realizó la
competencia, el 0 indica que no se presentó la competencia, y los números del 1 al 4 el nivel
adquirido. (Apéndice E).
Procedimiento
El procedimiento se dividió en dos etapas.
1) La primera incluyó la formación teórica y la segunda, la formación técnica. Las dos etapas
formaron parte del curso titulado “Técnicas de entrevista” que se realizó durante el tercer
semestre del programa de M aestría en Desarrollo Humano. Durante el curso los alumnos
recibieron formación teórica y prácticas por parte del profesor. El curso tuvo una duración de
10 sesiones de 2 horas cada una, tres sesiones fueron dedicadas a la formación teórica y siete
a la formación práctica, en esta última los estudiantes adquirieron habilidades y aptitudes
para el desarrollo de la entrevista.
2) En la tercera sesión el profesor entrevistó a una persona. Esta entrevista tuvo una duración de
una hora y fue el modelo a seguir por los estudiantes.
3) A partir de la cuarta sesión los estudiantes realizaron sus propias entrevistas, once en total. La
entrevista tenía duración de 1 hora, sin posibilidad de ser interrumpida. Al final de la sesión
recibían realimentación de su ejecución por parte del profesor y los alumnos.
a) El resto del grupo observó a través de la cámara de Gesell, llevando un registro de la
b) Cada una de las sesiones se video grabó, de las cuales se eligieron tres al azar, de las que
posteriormente, tres expertos analizaron la ejecución de los estudiantes con base en los
criterios de logro establecidos.
c) El profesor, presente en la situación, observó directamente el desempeño del entrevistador
con el fin de obtener información de prim era mano y poder dar una adecuada
realimentación, además su presencia le permitía intervenir en la sesión de entrevista en
caso de ser necesario cuando el entrevistador pudiera tener algún problema. El profesor
fungía también como facilitador del proceso de enseñanza - aprendizaje.
4) Al inicio de cada sesión, el estudiante infonnaba al entrevistado que la entrevista era
confidencial; le explicaba que atrás del espejo (Cám ara Gesell) había personas observándole,
que todos eran profesionales en formación y a continuación le preguntaba “¿Tiene usted
inconveniente en que se le esté observando?”, a lo que el entrevistado daba su
consentimiento informado. Sí el entrevistado pedía conocer a las personas que estaban detrás
del cristal, se le invitaba a conocerlos y cada uno de los observadores se presentaban con el
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
La Tabla 1 muestra el índice de confiabilidad entre observadores (ver Apéndice G), tomando
como indicadores las competencias de acción y de reacción. Dicho índice se obtuvo con la
Acuerdos siguiente fórmula:
Acuerdos + Desacuerdos X 100
Tabla 1. Indice de confiabilidad entre observadores para el entrevistador 1.
Habilidades Compétencia Criterio de Logro índice de confiabilidad
DE ACCIÓN
Establecer el ambiente
1 100%
2 66.6%
3 66.6%
4 66.6%
5 66.6%
6 100%
7 100%
8 100%
9 100%
Preguntar
10 66.6%
11 100%
12 100%
Explorar
13 100%
14 100%
15 66.6%
16 100%
DE REACCIÓN
Escuchar
17 100%
18 100%
19 100%
20 100%
21 100%
22 100%
Reformular 23 100%
24 100%
Reflejar
25 66.6%
26 66.6%
El índice de confiabilidad entre observadores fue utilizado para validar la adquisición de las
competencias en cada uno de los entrevistadores elegidos para el presente estudio.
Los resultados de la. Tabla 2, m uestran la m edia del índice de confiabilidad entre
observadores para los tres entrevistadores, el cual en promedio fue superior al 91 %.
Tabla 2. Indice de confiabilidad entre observadores.
ENTREVISTADOR 1 ENTREVISTADOR 2 ENTREVISTADOR 3
MEDIA DEL ÍNDICE DE
CONFIABILIDAD
90.46 91.65 92.84
En el proceso de análisis de las observaciones se tomaron en cuenta aquellas competencias
mostradas por los alumnos que hubieran sido valoradas por los tres observadores expertos con el
mismo puntaje, obteniendo una concordancia entre ellos de cien p o r ciento, basándose en el
índice de confiabilidad entre observadores. Se consideraron aquéllas valoradas con 4 (logro
máximo) y 3 (bueno), ya que indican la adquisición de la competencia; asimismo, se tomó en
cuenta la evaluación 0 (cero) cuando se estimó que era apropiado no presentar esa conducta.
La Tabla 3 muestra los resultados obtenidos por el entrevistador 1, los que mostraron niveles
de 4 durante la adquisición de competencias para la entrevista; con excepción de la competencia
relacionada con la comprensión de los mensajes no verbales (contenidos afectivos) del
entrevistado que alcanzo el nivel 3. Los resultados m uestran también que el entrevistador 1 tuvo
un desempeño adecuado en los dos criterios evaluados con 0. Estos resultados sugieren modificar
Tabla 3. Valoración de la ejecución del entrevistador 1.
Logro máximo (4) Bueno (3) No se presentó (0)
Saluda de manera cordial y sonriente al iniciar • Expresa la • Hace contacto
la entrevista comprensión de físico cuando es
los mensajes no necesario
Mantiene contacto visual verbales • Plantea preguntas
Utiliza brazos y manos para expresar mensajes (contenidos para convertir los
Su expresión facial es relajada y aceptante conductuales silencios
Plantea preguntas para ayudar al entrevistado a afectivos) del ambiguos en
considerar aspectos personales entrevistado reflexiones
Las preguntas que formula promueven
reflexiones y discusiones
Intenta obtener más información sobre algún
productivas.
tema específico
Utiliza frases como: “dime más...’', “hablemos de esto...”, “me pregunto...” o, “podrías compartir más acerca de esto..
Alienta la expresión de sentimientos
encaminada al crecimiento personal
Espera para responder hasta que el
entrevistado ha terminado
Guarda silencio aún en el caso de poder prever lo que va a decir el entrevistado
Se muestra paciente durante el diálogo
Deja hablar al entrevistado aunque repita o se desvíe
Presta atención a pesar de las posibles distracciones
• Escucha atentamente a la persona durante la
entrevista
• Al responder utiliza el contexto demostrando
que ha comprendido cada palabra
• Para aclarar, plantea el contexto de lo que le
ha comunicado el entrevistado usando sintaxis y lenguaje similares
• Hace junto con el entrevistado una síntesis de
lo dicho por él__________________________
La Tabla 4 m uestran los puntajes obtenidos por el entrevistador 2. Con excepción de las
competencias relacionadas con la expresión de los sentimientos, encaminadas al crecimiento
personal y la comprensión de los mensajes no verbales del entrevistado en donde el entrevistado
Tabla 4. Valoración de la ejecución del entrevistador 2.
Logro máximo (4) Bueno (3) No se presentó (0)
• Saluda de manera cordial y sonriente al iniciar la • Alienta la
entrevista expresión de
• Mantiene el contacto visual sentimientos
• Utiliza brazos y manos para expresar mensajes encaminada al
• Hace contacto físico cuando es necesario crecimiento
personal
• Su expresión facial es relajada y aceptante • Expresa la
• Plantea preguntas para ayudar al entrevistado a comprensión de
considerar aspectos personales los mensajes no
• Plantea preguntas para convertir los silencios verbales
ambiguos en reflexiones productivas (contenidos
Las preguntas que formula promueven reflexiones y conductuales y
discusiones afectivos) del
Intenta obtener más información sobre algún tema específico
entrevistado
• Espera para responder hasta que el entrevistado ha
terminado
• Guarda silencio aún en el caso de poder prever lo que
va a decir el entrevistado
• Se muestra paciente durante el diálogo
• Deja hablar al entrevistado aunque repita o se desvíe
• Presta atención a pesar de las posibles distracciones
• Escucha atentamente a la persona durante la entrevista
• Al responder utiliza el contexto demostrando que ha
comprendido cada palabra
• Para aclarar, plantea el contexto de lo que le ha
comunicado el entrevistado usando sintaxis y lenguaje similares
• Verifica, expresando en forma verbal y no verbal, la
comprensión de lo que le ha dicho el entrevistado
• Expresa la comprensión de los mensajes verbales
(contenidos cognitivos y afectivos) del entrevistado
• Hace junto con el entrevistado una síntesis de lo dicho
por él
La Tabla 5 muestran los puntajes obtenidos por el entrevistador 3. Estos puntajes muestran
que el entrevistador adquirió las competencias con un criterio de logro relativamente bajo. Estos
resultados sugieren, que el establecimiento de competencias no es un proceso fácil y que
criterios vinculados con “el contacto físico” y “compartir información”. Esto puede sugerir la
necesidad de mejorar el instrumento de observación y registro.
La Figura 1 muestra el comparativo de los criterios alcanzados por los tres entrevistadores
en una escala de 0 al 12. Estos resultados indican que los entrevistadores 1 y 2 tuvieron mejor
desempeño que el entrevistador 3. Estos resultados son congruentes con los mostrados en las
Tablas 3, 4 y 5.
Criterios de logro
El E2 E3
Figura 1.
Adquisición de competencias con base en los criterios de logro obtenidos por los
Tabla 5. Valoración de la ejecución del entrevistador 3.
_______Logro máximo (4)________
• Saluda de manera cordial y •
sonriente al iniciar la
entrevista •
• Inicia una conversación
informal y breve para •
establecer el acercamiento
• Plantea una pregunta o una
frase que ayude al entrevistado a sentirse cómodo
• Mantiene el contacto visual
• Su expresión facial es relajada
y aceptante
• Se muestra paciente durante el
diálogo
• Deja hablar al entrevistado
aunque repita o se desvíe
• Verifica, expresando en forma
verbal y no verbal, la •
comprensión de lo que le ha dicho el entrevistado
• Hace, junto con el •
entrevistado, una síntesis de lo dicho por él
________ Bueno (3)___________
Comunica apoyo y comprensión al entrevistado
Presenta una posición relajada, inclinada hacia el entrevistado Utiliza brazos y manos para expresar mensajes
Plantea preguntas para ayudar al entrevistado a considerar aspectos personales
Plantea preguntas para convertir los silencios ambiguos en reflexiones productivas Las preguntas que formula promueven reflexiones y discusiones
Intenta obtener más información sobre algún tema específico Guarda silencio aún en el caso de poder prever lo que va a decir el entrevistado
Al responder utiliza el contexto demostrando que ha comprendido cada palabra
Expresa la comprensión de los mensajes verbales (contenidos cognitivos y afectivos) del entrevistado
Expresa la comprensión de los mensajes no verbales (contenidos conductuales y afectivos) del entrevistado
No se presentó (0)
• Hace contacto
físico cuando es necesario
• Utiliza frases
CAPÍTULO V
DISCUSIÓN
Los resultados del presente estudio sugieren que el modelamiento por parte del profesor
favorece la adquisición de habilidades y aptitudes de distinto nivel para la práctica profesional de
la entrevista. El uso de video grabaciones, la utilización de un registro del comportamiento en
tiempo real, la observación, registro y evaluación de las competencias por parte de tres expertos
permite suponer que los estudiantes adquirieron las competencias básicas de acción y de reacción
que forman parte de la entrevista en desarrollo humano. El índice de confiabilidad entre
observadores permite suponer que las competencias fueron adquiridas por los estudiantes,
aunque en distinto nivel. Un aspecto que debe tomarse en cuenta, es la realimentación
proporcionada por el profesor durante la adquisición de competencias, variable que no fue
evaluada en el presente estudio pero que parece ser un factor importante. Sucediendo lo m ism o
con la formación teórica del entrevistador, ya que fue otra variable que pudo influir y que no está
siendo evaluada.
Esta es una investigación que abre las puertas y da pie a futuras investigaciones relacionadas
con la formación de competencias específicas en campos de aplicación reales, tal como en la
materia de entrevista de la Maestría en Desarrollo Humano, no siendo éste el único campo de
aplicación, sino cualquier ámbito educativo de formación de competencias; y así poder evaluar el
