La transición académica, personal y emocional de los estudiantes de primer curso en relación con el rendimiento académico:
Un estudio empírico de la validez predictiva del Student Adjustment to College Questionnaire (SACQ)
Angélica Rísquez
Asociada de Investigación, Centre for Teaching and Learning, Universidad de Limerick Michael Morley
Decano Asociado de Investigación, Kemmy Business School, Universidad de Limerick Sarah Moore
Decana del Centre for Teaching and Learning, Universidad de Limerick
RESUMEN
Existe una abundante literatura internacional que explora los factores individuales, sociales y organizacionales que afectan la adaptación del estudiante al entorno universitario. Sin embargo, debemos ser cautos al extrapolar los resultados de estudios norteamericanos o australianos (donde la mayor parte de la investigación en esta área se ha llevado a cabo) al contexto europeo, el cual es diferente a escala inter e intranacional. Este estudio aborda la relación entre las diferentes dimensiones de adaptación subjetiva al entorno universitario y el posterior rendimiento académico, mediante el uso del Student Adaptation to College Questionnaire (Baker y Siryk, 1999). También pretende comprobar la validez predictiva de este instrumento en el contexto europeo, donde la investigación en este tema ha sido escasa hasta ahora. Para ello, se utilizó una muestra de 372 estudiantes de la facultad de Business en la Universidad de Limerick (Irlanda) durante un periodo de tres años. La conclusión principal es que la adaptación a la universidad, en particular en su dimensión académica, esta relacionada con el rendimiento académico, pero no se puede inferir una relación directa entre los resultados ofrecidos por el instrumento y los logros académicos. Finalmente, el estudio ofrece información acerca de grupos en los que se dan dificultades de adaptación o en los que la adaptación al entorno universitario aparece relacionada con mayor frecuencia a problemas de rendimiento académico.
INTRODUCCIÓN
“El arte de vivir consiste en el constante reajuste a nuestro ambiente”
del apoyo financiero del estado a las ocho universidades públicas es directamente proporcional al número de alumnos que estas admiten y mantienen hasta el momento de su graduación, lo que genera una fuerte competición entre universidades para atraer y retener el mayor número de estudiantes posible.
Mientras que la investigación realizada en el tema del fracaso universitario ha considerado generalmente el abandono como la culminación de un complejo proceso interactivo (Heinemann et al., 1984; Terenzini et al., 1993); el factor que ha sido identificado con mas frecuencia en relación a la persistencia académica es el grado en que los estudiantes se ajustan a las nuevas demandas que la universidad les impone (Rickinson and Rutherford, 1996; Halpern and Hodinko, 1992; Heinemman et al., 1984; Johnson, 1978). Mientras que los costes económicos y sociales del abandono prematuro son evidentes, McInnis y James (1995) señalan que al menos un tercio de los estudiantes que siguen matriculados en su carrera sufren serias dudas acerca de su elección y un bajo nivel de compromiso. De hecho, los efectos de una transición problemática son a menudo menospreciados ya que solo se manifiestan en abandonos o fracaso académico en años posteriores. El estudio de la transición de los estudiantes al entorno universitario gana importancia en el contexto de una población estudiantil creciente y cada vez más heterogénea. Por otro lado, es un modo de comunicar a los nuevos estudiantes que, en este entorno masivo e institucionalizado, alguien se preocupa por ellos. Sin embargo, debemos ser cautos al extrapolar los resultados de estudios norteamericanos o australianos (donde la mayor parte de la investigación en esta área se ha llevado a cabo) al contexto europeo.
En este orden de cosas, el objetivo principal de este trabajo es estudiar la adaptación al entorno universitario de una muestra de estudiantes de primer año de Business en la Universidad de Limerick (Irlanda), y examinar la relación entre las diversas dimensiones de ajuste y el desempeño académico. Un objetivo secundario es determinar si diferentes subgrupos en la población de estudiantes de primer año de carrera muestran mas problemas en un área en particular, y si esos problemas están significativamente relacionados con su desempeño académico. Para ello se ha utilizado el Student Adaptation to College Questionnaire (Baker y Siryk, 1999) con el objetivo indirecto de comprobar la validez predictiva de este instrumento en el contexto europeo, donde se ha utilizado escasamente hasta ahora.
A continuación desarrollamos una breve introducción al concepto de transición y los principales modelos que la literatura en este tema ha adoptado, para después exponer nuestra investigación y resultados.
La transición a la universidad
Este estudio adopta como marco teórico un modelo sumativo resultante de la combinación de las dos teorías más aceptadas en la literatura en abandono universitario: el modelo de integración de Tinto (1975) y la teoría de la involucración de Astin (1984).
Tinto (1975:7) observó que aquellos individuos que abandonaban la universidad a menudo habían alcanzado mayor éxito académico que aquellos que persistían, y dedujo que tales abandonos estaban provocados por una integración personal incompleta en las corrientes académicas y sociales dominantes en la vida institucional, mas que por falta de competencias. Como resultado, Tinto argumenta que la integración en la universidad es la variable mediadora mas importante entre la historia personal del estudiantes y sus características, por un lado, y su persistencia y desempeño académico, por el otro (Galligany et al., 1994). Además, defiende que la compatibilidad entre las características individuales e institucionales facilitan la persistencia y el apego a la institución. Si las experiencias académicas e intelectuales del nuevo alumno resultan satisfactorias, la integración académica tiene lugar. El estudiante descubre que puede alcanzar sus objetivos y como consecuencia, el compromiso con los mismos se ve reforzado. Dicho compromiso surge de la ratio entre beneficios (logros académicos, satisfacción personal, amistades...) y los costes (inversión económica, tiempo, desilusiones, fracasos...). Si la percepción es negativa, la incongruencia y el aislamiento derivan en falta de integración.
Desde la perspectiva de Tinto, el éxito académico es mas un indicador de integración que su consecuencia. La teoría de la involucración de Astin (Astin, 1984; Pascarella y Terenzini, 1991) parte de la misma premisa, centrándose principalmente en como el alumno distribuye su tiempo y esfuerzos. Para Astin, un estudiante “involucrado” es aquel que dedica un esfuerzo considerable a su vida académica, pasa mucho tiempo en el campus, participa activamente en grupos y actividades e interacciona con el profesorado (Hutley, 2003). El principal recurso institucional, por tanto, es el tiempo del alumno, sin embargo el grado en el que los estudiantes se implican en su desarrollo educacional se ve mermado por sus compromisos familiares, amigos, trabajo y otras actividades externas.
Una combinación de los principios generales de los modelos de Tinto y Astin y algunos elementos de la teoría de motivación de expectativas (Porter y Lawler, 1968) se propone a continuación en un modelo sumativo para facilitar la comprensión del efecto mutuo entre adaptación subjetivo y desempeño académico.
Figura 1: Modelo Sumativo
Background Características
Esfuerzo e involucración
Interacción con otros estudiantes y
docentes
Satisfacción
Incongruencia Y Aislamiento
personal Ajuste
Social Ajuste Académico
Ajuste Personal
Deseo de prolongar la insatisfacción
Abandono NO
Ratio entre costes y Valor del
resultado
Expectativa de desempeño
Desajuste Compromiso con objetivos y Apego a la institución
Investigación en la transición a la universidad con el Student Adaptation to College Questionnaire (SACQ)
Vivekananda y Shores (1995) han indicado que muchos de los estudios acerca de la experiencia del primer año de carrera no han tenido en cuenta la naturaleza multidimensional de la transición a la universidad, o no han utilizado medidas psicometricamente sólidas. Baker y Siryk (1984) diseñaron el SACQ partiendo de una concepción múltiple del fenómeno de adaptación, que impone en el estudiante demandas diversas que, a su vez, requieren una variedad de respuestas y reajustes que pueden ser mas o menos efectivos entre sí. La escala mide adaptación general y cuatro dimensiones o subescalas de adaptación:
• Adaptación Académica a las demandas educacionales de la universidad;
• Adaptación Social, es decir, la medida en que los estudiantes hacen frente a su nueva situación interpersonal y social;
• Adaptación Personal y Emocional, que alude al estado psicológico y físico del estudiante;
• Apego a la Institución y Compromiso con los Objetivos, que esta relacionado con la calidad de la relación o el vinculo que el nuevo estudiante establece con la institución y con el objetivo de obtener una formación universitaria
Los dos usos principales del SACQ han sido en asesoramiento e investigación. El SACQ puede ser muy útil como fuente de variables dependientes para estudiar los factores que afectan la adaptación del estudiante, y como un mecanismo para identificar aquellos estudiantes que están experimentando dificultades (Baker y Sirik, 1986). Existe una abundante literatura acerca de las correlaciones existente entre las subescalas del SACQ y otras variables. La tabla 1 muestra un muchas de esas variables junto a los autores que las han investigado.
Tabla 1: Variables investigadas con el SACQ
Variables Autores
Género
Baker y Siryk (1999) Hogan (1988) Lopez et al. (1986) Albert (1988)
Kalsner y Pistole (2003) Flescher (1986)
Gerdes (1986) Harris (1988) Lopez et al. (1986) Saracoglu (1987) Savino et al. 1986) Motivación académica Baker y Siryk (1984a) Propensidad social Baker y Siryk (1983) Alienación Baker y Siryk (1980) Locus de control Martín (1988)
Ogden y Trice (1986) Estatus de la identidad del ego Carlson (1986) Dependencia emocional
Auto-confianza social
Caro (1985)
Recursos psicológicos de afrontamiento Savino et al. (1986)
Medidas de personalidad y actitud
Autoestima Auto-eficacia
Soledad
Ansiedad y evitación social
Caro (1985) Harris (1988)
Auto-evaluación Schwitzer y Robins (1986) Tolerancia a la frustración Gonnella (1999)
Perfeccionismo Rice y Lapsley (2001) Optimismo Montgomery et al. (2003) Bienestar psicológico
Ansiedad Depresión
Flesher (1986) Adan y Felner (1987) Hogan (1988) Ansiedad de rasgo Adan y Felner (1987)
Carlson (1986) Auto-concepto Adan y Felner (1987)
Medidas de salud mental
Desordenes alimenticios Consumo de alcohol
Ross (1998)
Separación psicológica de los padres Independencia de conflicto
Albert (1988) Allen (1985) Caro (1985) Freeman (1987) Garner (1986) Lopez et al. (1986) Schwitzer y Robins (1986) Stoltenberg, Garner y Kell (1986) Cohesión y estabilidad familiar Garner (1986)
Stoltenberg et al. (1986) Albert (1988)
Zheng (2002) Soucy y Larose, 2000 Abandono en la niñez Donohue (2002)
Apego parental Hinderlie y Henny (2002) Soucy y Larose (2000) Inversión de roles familiares
Conflicto marital Miedo a la separación Intrusión maternal Control psicológico
Lopez et al. (1986) Wick y Shilkret (1986) Soucy y Larose (2000)
Frecuencia de las visitas a la casa paterna Savino et al (1986) Individuación Kalsner y Pistole (2003) Orden de nacimiento Allen (1985)
Experiencia familiar
Estilos parentales Goosens y Beyers (2000) Estresores vitales Adan y Felner (1987)
Flescher (1986) Experiencia interracial Graham et al. (1984)
Gold et al (1990) Sennett et al (2003)
Apoyo social Hogan (1986)
Savino et al (1986) Disponibilidad de integración social Caro (1985) Relaciones de pareja Harris (1988) Ratio estudiante / docente
Origen rural / urbano
Savino et al (1986)
Lugar de residencia Albert (1988)
Ambiente previo y experiencias vitales
Estudiantes internacionales Kaczmarek et al. (1994)
Expectativas previas a la matriculación
Vivekananda y Shores (1995) Efectos de una intervención basada en
entrevista
Baker y Siryk (1986)
Efectos de un programa de apoyo de pares
Savino et al (1986)
Kaczmarek, Matlock y Franco (1990)
Mentores Soucy y Larose (2000)
Programas de orientación y de transición Vivekananda y Shores (1995) Programas de apoyo de pares a
estudiantes extranjeros
Abe, Talbot y Geelhoed (1998)
Intervención y apoyo al estudiante
Demanda de servicios psicológicos Baker and Siryk (1984b) Freeman (1987)
Retención estudiantil y abandono
Baker y Siryk (1984b, 1986) Baker et al. (1985)
Gerdes (1986) Krotseng (1982) Orden de elección Albert (1988) Dudas relacionadas con el curso Allen (1985)
Plaud et al. (1987) Savino et al. (1986) Smith y Baker (1987)
Elección de universidad y de carrera
Planes de carrera Plaud (1987)
Dificultades de aprendizaje
Saracoglu (1987)
Baker y Siryk (1999) Orientación sexual Steinberg (1983)
Otras variables
Religiosidad Low y Nadal (1995)
Investigación de la relación entre la transición a la universidad y el desempeño académico
Basado en previos hallazgos, este estudio parte de la presunción de que los modelos que incluyen como variable la adaptación a la universidad pueden mejorar las predicciones del rendimiento académico de los estudiantes. Hemos mencionado antes que Tinto (1988) observó la relación entre éxito académico e integración. Hamacheck (1995) ha encontrado correlaciones positivas entre auto-estima, adaptación académica, adaptación social, compromiso con los objetivos educativos y logro académico. Lathan y Green (1997), Elliott (1994) y Levy y Murria (2002) han observado que los programas diseñados para ayudar a los estudiantes a afrontar la cultura universitaria durante el periodo de transición tienen efectos positivos en su posterior éxito académico. Los autores a menudo enfatizan que la nota de entrada no es necesariamente un indicador fiable del éxito académico del estudiante en la universidad cuando se facilita a los alumnos un programa de transición apropiado.
Universidad de Clark, e investigadores de otras universidades han obtenido resultados similares, como se muestra en la tabla 2:
Tabla 2. Correlaciones de Pearson entre puntuaciones del SACQ y calificaciones en varias universidades (Fuente: Baker y Siryk, 1999)
Muestra n Adaptación Académica Adaptación Social
Adaptación Personal y Emocional
Apego a la institución
Adaptación General
Wick y Shilkret (1986)
Universidad de Mount Holyoke 60
a
.45** -.11 .07 .00 .17
Ogden y Trice (1986)
Universidad de Salem 121 .47** .06 .49** .29** .44** Hogan (1987)
Universidad de Maryland 104
b
.40** -.13 -.04 .03 .15
McGowan (1987)
Universidad de Mississippi 172 .53** .13* .19** .05 .31** Gerdes (1987)
Universidad de Oregon 125 .22** -.15 -.02 -.14 .01 Carlson (1986)
Univ. de Wisconsin en River Falls Univ. Central Bible Minneapolis
162 .41** .16** .20** .19* .34**
a
Estudiantes de secundo año
b
Estudiantes de primer año en el segundo semestre *p < .05: **p < .01
Allen (1985) obtuvo una correlación positiva entre las puntuaciones en Adaptación General y éxito académico, y McGuillin (1986) halló que aquellos estudiantes de entraron a la universidad con las notas mas altas también se adaptaban académicamente mejor que los demás. Sin embargo, otros investigadores no han encontrado relaciones entre las calificaciones y las puntuaciones del SACQ (Vivekananda y Shores, 1995; Valeri-Gold et al., 1998). La discordancia en los resultados sugiere que es necesario replicar las investigaciones para establecer la validez predictiva del SACQ con probaciones diferentes. Además, como ya se ha mencionado anteriormente, es peligroso extrapolar los resultados de estudios norteamericanos o australianos (donde la mayor parte de la investigación en este área se ha llevado a cabo) al contexto europeo, el cual es diferente a escala inter e intranacional.
Beyers y Goosens (2002) han examinado recientemente la validez del SACQ en una muestra europea, y han confirmado la utilidad del instrumento para la investigación en este contexto universitario en particular. Sin embargo, los resultados que atañen a la validez predictiva medida a través de las correlaciones con los resultados académicos son positivos pero no convincentes. Los autores aludieron a las diferencias entre los modelos europeos y norteamericanos de educación superior para explicar dichos resultados:
Es previsible que, en el contexto particular de la Universidad de Limerick, cuyo modelo de evaluación continua es más cercano al norteamericano, las correlaciones entre la subescala de Adaptación Académica y las calificaciones de los alumnos sean mayores que en el estudio belga.
Metodología
Participantes
Previo consentimiento por escrito, el SACQ fue administrado a mediados del primer semestre (entre la séptima y onceava semana del curso) a estudiantes irlandeses de primer curso de Business de los cursos 2001/2002 (119 casos válidos), 2002/2003 (147 casos válidos) y 2003/2004 (106 casos válidos). Se utilizaron para ello grandes clases para evitar el factor de auto-selección que las encuestas por correo suelen implicar. De los 510 cuestionarios recogidos en las tres administraciones, un total de 138 han sido eliminados por estar incompletos, o no cumplir con las características demográficas de la muestra (nacionalidad, curso y disciplina). De los 372 casos restantes, 52.75% fueron mujeres, lo que es representativo de la población universitaria del país (Clancy, 2001).
Fiabilidad y validez
Con relación a la fiabilidad del instrumento, los autores han enfatizado que las variables que el SACQ evalúa no son necesariamente rasgos estables y duraderos del individuo, y por lo tanto pueden variar con los cambios en el ambiente del estudiante, eventos vitales y características personales. Por lo tanto, resulta más apropiado estimar la consistencia interna del instrumento que su fiabilidad test-retest (Baker y Siryk, 1999: 34). Los coeficientes de Cronbach que los autores han encontrado en diversos estudios son razonablemente altos: los valores para la subescala Adaptación Académica oscilan del .81 a .90; .83 a .91 para la subescala de Adaptación Social; .77 a .86 para Apego y Compromiso y .92 a .95 para la escala de Adaptación General (Baker y Siryk, 1999: 35).
La tabla 1 (en la sección “Investigación en la transición a la universidad con el SACQ”) recoge un buen número de variables con las que se ha estudiado la validez de constructo del instrumento, al analizar la relación entre sus subescalas y comportamientos reales medidos de forma independiente que, intuitivamente, pueden reflejar la influencia de las variables medidas por el cuestionario.
la Universidad de Clark, Holy Cross y el Instituto Politécnico de Worcester y 18 muestras en otras instituciones:
• Adaptación Académica/Adaptación Social: oscilan entre .45 y .49
• Adaptación Académica/Adaptación Personal-Emocional: oscilan entre .60 y .55
• Adaptación Social/ Adaptación Personal-Emocional: oscilan entre .49 y .42
Los autores han realizado análisis factoriales y de los principales componentes de estos resultados para determinar si el tamaño y comportamiento de las intecorrelaciones reflejan la existencia de un constructo único de adaptación a la universidad o no. Para cada muestra, los análisis arrojan alta saturación para cada variable, de modo que el primer factor explica aproximadamente el 60% de la varianza (Baker y Siryk, 1999: 41-44). Los autores concluyen que estos resultados son consistentes con la noción de un factor general de ajuste a la universidad, a un orden de abstracción mayor que el de las subescalas.
Procedimiento estadístico
Todos los análisis estadísticos han sido precedidos por rigurosas exploraciones y se ha comprobado la normalidad de las distribuciones en todas las variables. Para ello, se examinaron los histogramas y gráficos de dispersión Q-Q, y se usó Kolmogorov-Smirnov para comprobar la bondad del ajuste. La hipótesis nula de normalidad de la distribución de la muestra no ha sido renunciada en ningún caso excepto la subescala de Apego a la Institución y Compromiso con los Objetivos en los cursos 2002/2003 y 2003/2004. Por lo tanto, el resto de las variables no son significativamente diferentes de la normal.
A continuación se procedió a transformar los resultados de la variable de Apego a la Institución y Compromiso con los Objetivos para que se ajustasen a la normal. Ambas distribuciones de las administraciones del 2002/2003 y 2003/2004 eran curvilineares y los histogramas estaban sesgados negativamente. También aparecían puntuaciones extremas que debían ser controladas. En el caso de la administración 2001/2002, la variable es normal pero se transformó siguiendo el mismo método que las otras dos para posibilitar la comparación de la puntuación en Apego a la Institución y Compromiso con los Objetivos entre administraciones y para controlar las puntuaciones extremas que los gráficos arrojaron. La transformación de las dos variables se realizó por reflexión y raíces cuadradas. Las tres nuevas variables se ajustan a la distribución normal y no muestran puntuaciones extremas de importancia. Como resultado del proceso de reflexión, las puntuaciones altas en las variables originales corresponden a puntuaciones bajas en las variables transformadas, y viceversa (las puntuaciones bajas en las variables originales corresponden a puntuaciones altas en las nuevas variables tras la transformación).
Respecto a la existencia de combinaciones improbables de puntuaciones que puedan afectar a los resultados, se buscaron puntuaciones extremas multivariadas combinando cada una de la subescalas de adaptación con los resultados académicos en cada semestre. Para ello, se obtuvieron los gráficos de dispersión de los residuales estandarizados y salidas de los diagnósticos de casos a través del comando de regresión. Cuando los gráficos de dispersión revelaron casos atípicos, se realizaron análisis de regresión con y sin los casos extremos, de forma que se eliminaron aquellos que distorsionaban la significación estadística. Siguiendo este procedimiento, un total de 10 puntuaciones extremas multivariadas se eliminaron de las muestras.
Una vez que la normalidad de las distribuciones fue garantizada y la distorsión de las puntuaciones extremas fue controlada (permitiendo, por lo tanto, el uso de contrastes paramétricos), se analizaron los resultados con el coeficiente de correlación de Pearson (R) y análisis de regresión lineal. Los contrastes apropiados fueron también conducidos para asegurar el cumplimiento de las asunciones de la regresión lineal:
1. Se obtuvieron los histogramas de los residuales estandarizados y los gráficos de probabilidad normal de los residuales para asegurar que estos se aproximan a la distribución normal;
2. Se analizó la independencia e igualdad de las varianzas de los residuales a través de los gráficos de los residuales estandarizados. Cuando estos dejaban lugar a la duda, se aplicó el test de Durban-Watson para comprobar la correlación serial de los residuales, el cual arrojó resultados satisfactorios de 2.00 en todos los casos;
3. La linealidad de la relación entre las variables fue confirmada por los correspondientes gráficos de dispersión y la significación estadística de los ANOVA que forman parte del procedimiento de regresión.
En ciertos casos se ha utilizado también el contraste paramétrico de medias para muestras independientes, t de Student.
Resultados y Discusión
de la universidad, mientras que el rendimiento académico proporciona una medida objetiva de los logros académicos del estudiante en la vida real (Wintre y Yaffe, 2000).
Tabla 3: Coeficientes de Correlación de Pearson entre puntuaciones del SACQ y rendimiento académico
Muestra N Adaptación
Académica
Adaptación Social
Adaptación Personal y Emocional
Apego a la institución1
Adaptación General
2001-2002
Semestre 1 Semestre 2
119 119
.271** .288**
.013 .013
.332** .269**
-.123 -.087
.207* .187*
2002-2003
Semestre 1 Semestre 2
147 147
.360** .292**
.124 .090
.125 .110
-.125 -.089
.252** .228**
2003-2004
Semestre 1 Semestre 2
106 106
.257* .289*
.147 .049
.169 .079
-.202*
-.068
.251*
.186
*p < .05; **p < .01
1
Puntuación inversa: una correlación negativa denota una relación positiva entre “Apego a la institución” y desempeño académico y viceversa.
Los análisis de regresión lineal (ver tabla 4) resaltan la capacidad de las puntuaciones en Adaptación Académica para predecir las calificaciones de los participantes mejor que ninguna otra subescala en casi todas las ocasiones, explicando entre el 7 y el 13% de la varianza en rendimiento académico. En conclusión, la subescala de Adaptación Académica se impone como el criterio de adaptación más relevante para predecir el rendimiento académico del alumno en el año de inicio en la universidad, confirmando los hallazgos previos de Baker y Sirik (1984b), y Kaczmarek, Matlock y Franco (1990).
En relación a la escala de Adaptación General, correlaciones positivas, aunque modestas, y modelos de regresión significativos aparecen en ambos semestres en las dos primeras administraciones, y en el primer semestre en la mas reciente (2003/2004). Sin embargo, los resultados deben ser interpretados teniendo en cuenta que la escala no refleja la naturaleza multidimensional del constructo. La transición a la universidad requiere del estudiante una variedad de respuestas de afrontamiento las cuales pueden tener un efecto positivo o negativo en su desempeño académico, o ningún efecto en absoluto. Como resultado, estos efectos positivos y negativos se cancelan unos a otros de modo que una regresión a la media se observa como resultado1.
1
Tabla 4: Análisis de regresión lineal entre las puntuaciones en el SACQ y rendimiento académico
Test de R2 (ANOVA) Variable
Criterio Variable(s) Predictora
F p
% de varianza de y explicada
por xi
2001-2002 Semestre 1
Semestre 2
Adaptación Académica
Adaptación Personal y Emocional Adaptación General
Adaptación Académica
Adaptación Personal y Emocional Adaptación General 9,14 14,27 5,11 10,42 9,00 7,3 .003 <.001 .026 .002 .003 .008 7 11 4 8 7 7 2002-2003 Semestre 1 Semestre 2 Adaptación Académica
Adaptación Personal y Emocional Adaptación General
Adaptación Académica
Adaptación Personal y Emocional Adaptación General 21,28 / 9,67 13,35 / 7,82 <.001 / .002 <.001 / .006 13 / 6 8 / 5 2003-2004 Semestre 1 Semestre 2 Adaptación Académica
Apego a la Institución/Compromiso Adaptación General Adaptación Académica 6,834 4,126 6,499 9,929 .010 .045 .012 .003 7 4 6 8
La relación entre Adaptación Personal y Emocional y desempeño académico es ambigua, ya que las correlaciones significativas que se han encontrado en la primera administración (2001/2002) no han aparecido en las otras dos. La investigación en los próximos años debería ayudar a clarificar el patrón de comportamiento de esta variable en particular.
Aunque desde el punto de vista de la teoría de la integración sería esperable encontrar una asociación entre ambas variables y rendimiento académico, nuestros resultados confirman en general la ausencia de correlaciones significativas entre las subescalas de Adaptación Social y Apego a la Institución y Compromiso con los Objetivos, por un lado, y rendimiento académico, por el otro (tal como Baker y Sirik (1984b) habían descubierto en sus estudios de validez). Sin embargo, Tinto ya enfatizo que la integración académica es más relevante que la social para el desarrollo intelectual del alumno (Gallinary el al., 1994: 15):
Aunque contactos frecuentes y satisfactorios con otros estudiantes pueden compensar por la falta de relación con el profesorado y al menos parcialmente integrar a los estudiantes a la universidad, tales contactos no promueven el mismo grado de desarrollo intelectual.
y Compromiso con los Objetivos no aparece en general como un factor crucial para predecir el éxito académico de la población de estudiantes. Sin embargo, la administración más reciente ha rendido por primera vez una correlación positiva, aunque débil, y algunas correlaciones interesantes aparecen cuando se tiene en cuenta el género de los estudiantes.
Los resultados hallados a partir de los análisis en función del género de los participantes son en cierto grado diferentes de lo que los otros estudios han encontrado. Los contrastes de medias (t) no han arrojado diferencias significativas entre mujeres y hombres en cuanto a su rendimiento académico, en contra de lo que la literatura generalmente defiende (Skaalvic y Rankin, 1994; Zheng, 2002; Pargetter, 1998). Además, Baker y Siryk (1999); Hogan (1988) y López et al. (1986) habían previamente hallado puntuaciones en Adaptación Social más alta para las mujeres, lo que tampoco ha sido confirmado en este estudio. Sin embargo, los contrastes de medias alcanzan la diferencia significativa en el 2001/2002 para la Adaptación Personal y Emocional, con la muestra masculina puntuando más alto, de acuerdo con los hallazgos de estos autores. En las otras dos administraciones, la Adaptación Personal y Emocional es también más alta para los varones, aunque sin que la diferencia resulte estadísticamente significativa. La literatura ha reconocido que, generalmente, las estudiantes tienden a estar más cerca de sus padres que los estudiantes varones (López et al, 1986; Lapsley et al., 1989; Berman y Sperling, 1991; Kenny y Donaldson, 1991), y que suelen alcanzar autonomía emocional con mas lentitud que estos (Kalsner y Pistole, 2003). Por lo tanto, mientras que los estudiantes varones pueden percibir el periodo de transición como una oportunidad para separarse de relaciones de control que interfieren con su proceso de individuación, es posible que las mujeres prefieran permanecer apegadas emocionalmente a sus padres y su entorno anterior como un apoyo a su búsqueda de autonomía.
Tabla 5: Coeficientes de Correlación de Pearson entre puntuaciones del SACQ y rendimiento académico en función del género
*p < .05: **p < .01
Muestra Adaptación
Académica
Adaptación Social
Adaptación Personal - Emoc.
Apego a la institución1
Adaptación General Género Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres
2001/2002 Media Semestre 1 Semestre 2 138 .303* .304* 145 .211 .262* 127 .091 .025 126 -.072 .002 89 .375** .287** 98 .255 .244 4.6 -.221 -.145 5 -.033 -.027 421 .243 .186 431 .150 .187 2002/2003 Media Semestre 1 Semestre 2 136 .287** .177 141 .430** .391** 132 .029 .005 129 .259* .195* 91 .066 .033 96 .172 .164 4.47 -.058 -.022 4.94 -.243 -.188 421 .168 .122 428 .343** .325** 2003/2004 Media Semestre 1 Semestre 2 141 .166 .185 133 .452* .478** 135 .018 -.070 127 .359* .241 98 .113 .047 101 .239 .118 4.23 -.097 .012 4.94 -.454* -.230 439 .130 .076 421 .462* .363* 1
Los coeficientes de correlación (tabla 5) y los modelos de regresión (tabla 6) arrojan relaciones causales interesantes y bastante diferentes entre hombres y mujeres. Aunque en la primera administración (2001/2002) el 14% del rendimiento académico de las estudiantes puede ser explicado por las puntuaciones en Adaptación Personal y Emocional; las siguientes administraciones no han confirmado el hallazgo, y en su lugar aparece un patrón bastante diferente. Adaptación Académica emerge como un predictor relativamente potente de éxito académico para los hombres, con porcentajes de varianza asociada que oscilan entre el 15 y el 23. Además, la importancia de Adaptación Social aparece por primera vez, explicando el 7 y el 20,5% de la varianza de las calificaciones de los estudiantes varones en el primer semestre para los cursos 2002/2003 y 2003/2004 respectivamente. Este último dato, junto a la correlación positiva de Apego a la Institución (r = .454) con las calificaciones, podría explicarse con relación a lo que acabamos de comentar en cuanto a la necesidad de los varones de avanzar en su proceso de maduración escindiéndose emocionalmente de su entorno familiar y sus amigos de la adolescencia, mientras que empiezan a crear vínculos con otros estudiantes en el nuevo entorno universitario y con la institución a la que atienden.
Tabla 6: Análisis de regresión lineal entre las puntuaciones en el SACQ y rendimiento académico en función del género.
Test de R2 (ANOVA) % de varianza de y explicada por xi
Variable
Criterio Variable(s) Predictoras
Mujeres Hombres Mujeres Hombres
2001-2002 Semestre 1
Semestre 2
Adaptación Académica
Adaptación Personal y Emocional Adaptación General
Adaptación Académica
Conclusión
Este estudio ha aportado evidencia suficiente como para asumir razonablemente que la experiencia de transición a la universidad, y especialmente la dimensión académica de este ajuste, guardan relación con los logros académicos del estudiante. Sin embargo, no es posible establecer una relación simple y directa entre la medida de adaptación a la universidad que hemos utilizado en este estudio y el desempeño académico, sino que las complejas interacciones de cada una de las dimensiones de la transición con el posterior rendimiento han de considerarse por separado. Habiendo dicho esto, podemos extraer una serie de implicaciones para la labor de los investigadores y los profesionales relacionados con los servicios de apoyo al estudiante.
Desde el punto de vista de la investigación, los resultados que han sido aquí expuestos añaden evidencia a la relevancia de la investigación internacional al contexto europeo y al irlandés en particular (donde la investigación en el tema ha sido escasa hasta hoy), y contribuyen a confirmar la validez predictiva del SACQ.
Desde la perspectiva del profesional en apoyo al estudiante, el SACQ emerge como una herramienta potencialmente útil para promover conciencia acerca del proceso de afrontamiento que el estudiante atraviesa al llegar a la universidad. Puede servir para identificar estudiantes bajo “riesgo” de fracaso académico, ayudar a reconocer áreas problemáticas, y evaluar la efectividad de intervenciones y mecanismos de apoyo al alumno.
El impacto de la subescala de Adaptación Académica en el desempeño académico de los estudiantes que este estudio ha confirmado enfatiza la necesidad de proporcionar mecanismos de apoyo que ayuden a los nuevos universitarios a facilitar la transición y a convertirse en aprendices independientes, críticos y proactivos. Tutoría académica personalizada, formación en competencias específicas (investigación, estudio, gestión del tiempo, afrontamiento de exámenes, etc.), planes de desarrollo personal, contratos de aprendizaje, evaluación formativa y continua y grupos de aprendizaje colaborativo podrían resultar útiles en este sentido.
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