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Valoración del cambio de estrategia docente en una asignatura de estadística para ciencias sociales

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Academic year: 2020

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VALORACIÓN DEL CAMBIO DE ESTRATEGIA

DOCENTE EN UNA ASIGNATURA DE ESTADÍSTICA

PARA CIENCIAS SOCIALES

Muñoz Goy, Celia1

1: Departamento de Sociología y Ciencia Política y de la Administración Facultad de Sociología

Universidad de A Coruña

Campus de Elviña, s/n. 15071 A Coruña e-mail: celia.munoz.goy@udc.es

Resumen. En esta comunicación se valoran los cambios introducidos en la docencia de una asignatura de estadística en la titulación de Sociología, que perseguían paliar los efectos negativos que se perciben en la enseñanza de materias de tipo numérico en las titulaciones de ciencias sociales. Los cambios introducidos consistieron en una mayor estructuración de los contenidos, en la introducción de metodologías participativas y en un sistema de evaluación continua. Para valorar estos cambios se comparan los resultados obtenidos por los estudiantes con el sistema tradicional y con la nueva estrategia docente y se analizan las opiniones de los estudiantes sobre la materia tras emplear la nueva estrategia docente, utilizando los datos de dos cuestionarios que se aplicaron al inicio y al final del curso. Los resultados muestran que la nueva estrategia docente permitió alcanzar mayores porcentajes de asistencia y participación, lo que redundó en un incremento en la tasa de aprobados. Además, la nueva metodología docente ha tenido un impacto favorable en las actitudes de los estudiantes, como se desprende de la comparación de las respuestas a los cuestionarios aplicados al inicio y al final del curso.

Palabras clave: Metodología docente, ciencias sociales, docencia de estadística

1. INTRODUCCIÓN

Las asignaturas relacionadas con las matemáticas, como la estadística, suelen ser vistas por los estudiantes como difíciles, aburridas y complicadas, lo que provoca que los que no las entienden experimenten frustración, angustia y aversión hacia las mismas, lo que plantea retos y dificultades tanto para la enseñanza como para la evaluación (Martínez Padrón, 2008).

Las actitudes negativas y la ansiedad frente a la estadística han sido analizadas por distintos autores, teniendo en cuenta diferentes dimensiones y generando diferentes instrumentos para su medición.

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Por otra parte, en la ansiedad hacia la estadística, que puede definirse como una fobia específica, es decir, como un miedo desmesurado hacia un objeto, se incluyen, de acuerdo con el resumen de Onwuegbuzie (2004), distintas dimensiones como: el valor de la estadística –que se refiere a la percepción de los estudiantes de la pertinencia de la estadística-; la interpretación de la ansiedad –que tiene que ver con la ansiedad que se experimenta cuando un estudiante ha de realizar una interpretación o una toma de decisión sobre datos estadísticos-; la ansiedad en clase o en el examen –que se refiere a la ansiedad que se experimenta cuando se participa en una clase de estadística o al realizar un examen-; el autoconcepto computacional –que concierne a la ansiedad que se experimenta al tratar de resolver problemas matemáticos, así como la percepción del estudiante de su habilidad con las matemáticas-; el miedo a pedir ayuda –que mide la ansiedad que experimentan los estudiantes cuando le piden a un compañero o profesor que les ayude en la comprensión tanto del material cubierto en clase o cualquier tipo de datos estadísticos, como la contenida en un artículo-; y el temor hacia los docentes de estadística –que se refiere a la percepción que tienen los estudiantes de los profesores de estadística-.

Según algunos estudios (Onwuegbuzie & Wilson, 2003) la ansiedad frente a la estadística puede alcanzar hasta el 80% entre los estudiantes graduados, y como consecuencia de tales temores muchos estudiantes optan por la dilación (Onwuegbuzie, 2004): retrasan el momento de matricularse en materias relacionadas con la estadística tanto como sea posible y, una vez matriculados en esos cursos, tienden a postergar la realización de las tareas asignadas.

También se ha comprobado (Carmona Márquez, 2004) que existe una elevada correlación entre la ansiedad y las actitudes hacia la estadística y que la experiencia formativa con asignaturas de matemáticas y estadística es el principal determinante de las actitudes de los alumnos.

En la práctica docente de la materia de Estadística aplicada a las Ciencias Sociales en la licenciatura de Sociología en la Universidad de A Coruña estos efectos venían siendo patentes especialmente en el bajo número de asistentes a clase y en el elevado porcentaje de estudiantes que no se presentaban a los exámenes.

2. DESCRIPCIÓN DE LOS CAMBIOS INTRODUCIDOS EN LA MATERIA Y OBJETIVOS PERSEGUIDOS

La implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) conlleva cambios fundamentales tanto en la estructura y organización de las enseñanzas como en lo relativo a las metodologías de enseñanza-aprendizaje (Beltrán y Pérez, 2005; Pablos Pons et al., 2007). En línea con la adaptación al EEES la Universidad de A Coruña (UDC) llevó a cabo distintas convocatorias de Contratos-Programa para el diseño estratégico y la innovación en la UDC.

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adecuada transmisión, que se elijan las mejores estrategias para su evaluación (Martínez Padrón, 2008).

Los objetivos generales que se perseguían eran: incrementar la asistencia y participación en clase, mejorar las tasas de aprobados y tener un conocimiento más cercano de las actitudes de los estudiantes respecto de la materia y, además, valorar si el método docente incidía en un cambio de dichas actitudes.

Las acciones concretas que se llevaron a cabo se estructuraron en relación a la organización de las clases y materiales, el método de evaluación y también se realizó una recogida de información acerca de algunos aspectos relacionados con las actitudes hacia la materia al inicio y final del curso. Las acciones implicaron a la totalidad de estudiantes matriculados.

2.1. Organización de las clases y materiales

La organización de las clases de la materia pasó de un modelo basado fundamentalmente en sesiones magistrales a un modelo mixto de sesiones expositivas y sesiones interactivas, empleando distintos métodos y más orientado a la perspectiva de los estudiantes y el proceso de aprendizaje (Alonso Tapia, 2005; McKeachie & Svinicki, 2006).

Las sesiones expositivas se apoyaron en herramientas audiovisuales y se ofreció a los estudiantes material complementario como guía de estudio para los distintos temas: los esquemas y los resúmenes de los temas.

En los esquemas se presentan los epígrafes y bibliografía de cada tema, junto con una serie de preguntas para su desarrollo, que serán abordadas posteriormente en clase. Los resúmenes consisten en la presentación del tema en la clase expositiva y ofrecen de modo sistematizado sus contenidos básicos.

Las clases interactivas se organizaron de dos formas: por una parte, llevando a cabo resolución de problemas en el aula, por parte de los estudiantes, para favorecer el aprendizaje en grupo y detectar las posibles lagunas en la comprensión tanto teórica como aplicada de la materia y, por otra, en el aula de informática con la presentación de las herramientas informáticas adecuadas a través de distintos ejemplos que los estudiantes podían ensayar por sí mismos, para propiciar el aprendizaje autónomo.

2.2. El método de evaluación

Teniendo en cuenta que los métodos de evaluación juegan un importante papel en el proceso de aprendizaje autónomo de los estudiantes y funcionan mejor cuando se plantean como un esfuerzo continuado a lo largo de todo el curso (Álvarez, 2007; Martínez Padrón, 2008), la asignatura se estructuró de modo que el sistema de evaluación fuese gradual. Para ello se optó por realizar una serie de controles periódicos que favoreciesen la adquisición paulatina de conocimientos así como la descarga del temido examen final o los exámenes parciales, que propician que el estudio de la materia se produzca solo en algunos momentos concretos del curso y provocan la concentración alternativa en algunas materias y el abandono de otras, con la consiguiente ausencia a las clases de las materias que ya han sido evaluadas.

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que los estudiantes habían de manejar bases de datos con programas de análisis estadístico.

2.3. Información sobre las actitudes hacia la materia

Al comienzo del período de clases se distribuyó entre los estudiantes un breve cuestionario con una serie de preguntas para evaluar sus actitudes hacia la asignatura, en el que se incluyeron preguntas sobre la utilidad, dificultad, afecto, interés y resultados (calificación) previstos.

Al final del período de clases se distribuyó de nuevo el cuestionario entre los estudiantes para poder analizar la evolución de sus percepciones respecto a la materia.

3. RESULTADOS

A continuación se presentan los resultados obtenidos organizados en tres apartados, en el primero se expondrán los datos de asistencia y resultados de la evaluación y en los dos siguientes se analizarán los datos de los cuestionarios de actitudes hacia la materia en cada uno de los dos cursos en los que se pasaron los cuestionarios.

3.1. Resultados de asistencia y evaluación

En este apartado se comparan los datos del curso 2007/08, en el que se inició el cambio de estrategia docente, con los del curso precedente, en el que se había empleado una estrategia docente tradicional y, también, con los del curso 2010/11, para comprobar si los efectos observados en 2007/08 se mantienen o si ha habido alguna variación posterior (Tabla 1).

Durante el curso 2007/08 menos de la mitad de los estudiantes matriculados asistieron a clase (44,1%), si bien la tasa de asistencia aumentó en este curso respecto a la del curso anterior (39,7%).

Además, probablemente por efecto del sistema de evaluación continua, la asistencia se mantuvo estable a lo largo del período de docencia en 2007/08, a diferencia de lo sucedido en cursos anteriores, en los que se experimentaba una disminución en la asistencia a medida que avanzaba el curso y que resultaba especialmente acusada al acercarse el final del periodo de docencia, por la coincidencia con exámenes parciales de otras asignaturas.

El aumento de asistencia se aprecia de modo más claro en el curso 2010/11 (78,57%), ya con los estudios de grado implantados, de modo que no solo en esta asignatura sino en todas las demás se habían adaptado las enseñanzas al EEES y la asistencia y participación se convierten en un elemento esencial de las actividades de los estudiantes.

El sistema de evaluación continua parece influir positivamente en los resultados obtenidos por los estudiantes, tal como se refleja en la tabla 1.

En cuanto a las calificaciones, se aprecian ligeros incrementos en la nota media obtenida por los estudiantes que aprueban y en los porcentajes de estudiantes que obtienen notas superiores a 7, tanto en relación con el total de matriculados como respecto a los presentados a evaluación.

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curso actual, 2010/11. Cabe destacar también que para los estudiantes que asistieron regularmente a clase los resultados fueron muy positivos pues más de un 95% (tanto en 2007/08 como en 2010/11) superaron la asignatura por el sistema de evaluación continua.

2006/07 2007/08 2010/11 Dif. 2007/08-2006/071

Dif. 2010/11-2006/071 Número de estudiantes

matriculados 63 68 70 5 7

Media (y desviación típica) de las notas de los aprobados

6,91 (1,57)

7,28 (1,44)

7,15

(1,59) 0,37 0,24

% de estudiantes que asisten a

clase2 39,70 44,10 78,57 4,4 38,87**

% de estudiantes que aprueban

(sobre presentados) 68,20 87,10 94,64 18,9 26,44**

% de estudiantes que aprueban

(sobre matriculados) 23,80 39,70 75,71 15,9* 51,91**

% de estudiantes que aprueban (de entre los que se presentan a evaluación continua)

- 96,40 96,36 - -

% de estudiantes con nota por

encima de 7 (sobre presentados) 31,80 48,40 48,21 16,6 16,41

% de estudiantes con nota por

encima de 7 (sobre matriculados) 11,10 22,10 38,57 11 27,47

% de estudiantes que suspenden

(sobre presentados) 31,80 12,90 7,14 -18,9 -24,66*

% de estudiantes que suspenden

(sobre matriculados) 11,10 5,90 5,71 -5,2 -5,39

% de estudiantes presentados a

evaluación 34,92 45,59 80,00 10,67 45,08**

Tabla 1. Comparación de distintas magnitudes de los cursos 2006/2007, 2007/2008 y 2010/2011 para la asignatura de Estadística Aplicada a las Ciencias Sociales de la Facultad de Sociología de la UDC

3.2. Resultados de las actitudes hacia la materia en el curso 2007/08

Los resultados de los cuestionarios cubiertos por los estudiantes al inicio y al final del periodo de docencia muestran una cierta estabilidad, aunque se aprecian algunas variaciones que se comentan a continuación, para cada uno de los cursos en los que distribuyeron los cuestionarios.

Durante el curso 2007/08 cabe destacar que el aspecto más valorado de la asignatura de Estadística Aplicada a las Ciencias Sociales es su utilidad (Gráfico 1), cuya media en ambos momentos del tiempo está en torno a los 8,5 puntos3. La valoración del interés por la asignatura aumentó ligeramente, pasando de una puntuación media de aproximadamente 6,7 puntos a superar los 7,5.

1

Las diferencias marcadas con * son estadísticamente significativas al 0,05 y las marcadas con ** son estadísticamente significativas al 0,01.

2

El porcentaje de estudiantes que asisten a clase refleja las cifras más altas para el curso 2006/2007. Durante dicho curso la asistencia fue variable y disminuyó notablemente al final del periodo docente. 3

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La nota esperada por los estudiantes es inferior al principio que al final de curso, momento en el que, puesto que ya se conocen las calificaciones de la mayor parte de los controles, la expectativa de nota tiende a aproximarse a la nota final real. Ello muestra que los estudiantes comienzan el curso con una sobrevaloración del nivel de exigencia en los criterios de evaluación de la materia en relación a sus capacidades.

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 5,5 6 6,5 7 7,5 8 8,5 9 9,5 10 Valoración del interés por la

asignatura Valoración de la difcultad de

la asignatura* Valoración de la utilidad de

la asignatura Valoración de la calificación

que cree que obtendrá/obtuvo*

Valoración de si gustará/gustó la asignatura*

Final

Previa

Gráfico 1. Valoración de diferentes aspectos de la asignatura por parte de los alumnos del curso 2007/08, antes de iniciarla y después de finalizarla4

Los dos aspectos en los que se produce un cambio más notable una vez cursada la asignatura, durante el curso 2007/08, son la valoración de si gustará la asignatura y la percepción del grado de dificultad de la misma. Por una parte, se produce un claro incremento en la valoración del gusto por la asignatura, pues si a priori la media de este aspecto alcanzaba los 6,3 puntos, dicha media asciende hasta los 7,4 puntos al final del periodo de docencia. Y, por otra parte, la dificultad percibida de la asignatura disminuye pasando de una media de 6,8 a 5,6 puntos. Presumiblemente en dichos cambios pueden haber influido tanto los contenidos de la asignatura como la metodología docente.

3.3. Resultados de las actitudes hacia la materia en el curso 2010/11

Los resultados del curso 2010/11 presentan una cierta similitud con los de 2007/08, aunque se observan algunas diferencias (Gráfico 2). También en 2010/11 el aspecto más valorado de la asignatura, al inicio del curso, es su utilidad, con una puntuación de 8,1. Pero, a diferencia de lo que sucedía en el curso analizado anteriormente, la valoración de la utilidad de la asignatura desciende al final de curso, situándose en 7,4 puntos. Este resultado puede deberse al hecho de que en 2010/11 la asignatura impartida abarca solo la primera parte de la materia completa, por lo que, tal vez, existan contenidos de mayor relevancia para su utilidad práctica, que serán impartidos en el siguiente curso del grado. Además, los comentarios cualitativos de algunos estudiantes, que se recogieron al final de los cuestionarios como observaciones en formato abierto, señalan que sería necesario un mayor número de horas de clases presenciales, especialmente en el aula de

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informática. Esta información pone de manifiesto que los estudiantes todavía mantienen un rol poco proactivo y que en el futuro será necesario introducir nuevas metodologías docentes que potencien el aprendizaje autónomo.

Al igual que sucedía en 2007/08, durante el curso 2010/11 se produjo un aumento del interés por la asignatura, que pasó de 6,4 puntos a 7,9. Cabe mencionar que este incremento es más intenso en 2010/11 que en 2007/08. Un comportamiento similar se observa en la valoración de si gustará la asignatura y la nota esperada. La valoración del gusto por la asignatura, asciende de los 6 puntos del inicio de curso a los 8 del final y la media de la nota esperada aumentó 5,6 a 7, datos que muestran, de nuevo, que los estudiantes comienzan el curso sobrevalorando el nivel de exigencia de la evaluación de la asignatura en relación a sus capacidades. En ambos casos, las diferencias entre las puntuaciones a principio y final de curso son más acusadas en 2010/11 que en 2007/08.

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 5,5 6 6,5 7 7,5 8 8,5 9 9,5 10 Valoración del interés por la

asignatura** Valoración de la difcultad de

la asignatura** Valoración de la utilidad de

la asignatura* Valoración de la calificación

que cree que obtendrá/obtuvo**

Valoración de si gustará/gustó la asignatura**

Final

Previa

Gráfico 2. Valoración de diferentes aspectos de la asignatura por parte de los alumnos del curso 2010/11, antes de iniciarla y después de finalizarla5

En consonancia con el aumento de la nota final esperada, se observa una disminución en la percepción de la dificultad de la materia, que pasa de 7,3 a 4,5 puntos. También hay una diferencia más notable en esta variable en el curso 2010/11 que el 2007/08. De hecho, la variación de este aspecto desde el inicio al final del curso es la más destacada de todas las mencionadas en ambos cursos analizados, lo que podría estar reflejando que la metodología docente se ha ido ajustando paulatinamente a las necesidades de los estudiantes para facilitarles el acceso y comprensión de la materia.

4. CONCLUSIONES

El principal resultado de la nueva estrategia docente fue un incremento en la asistencia y participación en clase, más notorio en el segundo curso analizado, que derivó en una mayor tasa de presentados sobre matriculados en la materia. Además, el hecho de que se realice una evaluación por temas facilita la superación de la materia, con lo que se produjo un incremento en la tasa de aprobados.

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Por otra parte, el sistema docente ha tenido buena acogida por parte de los estudiantes, como reflejan los resultados de los cuestionarios completados al inicio y al final de curso. Las actitudes, frecuentemente negativas hacia la asignatura de estadística aplicada a las ciencias sociales, con las que los estudiantes comienzan el curso mejoran notablemente al final del mismo, pues se incrementa su interés y su gusto por la materia, mientras que disminuye claramente su valoración de la dificultad de la asignatura.

REFERENCIAS

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