La pronunciación de los alumnos islandeses de E/LE

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Texto completo

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Hugvísindasvið

La pronunciación de los alumnos

islandeses de E/LE

Los errores más frecuentes y una propuesta didáctica

Ritgerð til MA-prófs í spænskukennslu

Gunnþórunn Klara Sveinsdóttir Júní 2013

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Háskóli Íslands

Hugvísindasvið

Spænskukennsla

La pronunciación de los alumnos

islandeses de E/LE

Los errores más frecuentes y una propuesta didáctica

Ritgerð til MA-prófs í spænskukennslu

Gunnþórunn Klara Sveinsdóttir Kt.: 240881-4629

Leiðbeinandi: Erla Erlendsdóttir Júní 2013

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Ágrip

Aukinn aðsókn hefur verið í spænskunám á Íslandi undanfarin misseri. Fyrir vikið hóf höfundur þessa lokaverkefnis störf við einn af framhaldsskólum landsins en aðsókn hafði aukist gríðarlega í spænsku við skólann og það vantaði sárlega kennara.

Fljótlega tók höfundur eftir því að spænskan virtist almennt liggja nokkuð vel fyrir íslenskum nemendum og framburður þeirra var yfirleitt góður, þó ekki villulaus og alltaf virtust þeir gera sömu framburðarvillurnar. Fyrir vikið varð úr að kanna hvaða villur íslenskir nemendur gera þegar þeir tala spænsku og skoða hvað væri til bóta.

Fyrst var lögð var fyrir könnun í þeim fjórum áföngum sem eru til stúdentsprófs í spænsku í framhaldsskólum og niðurstöður úr henni mynda kjarna þessa rannsóknarverkefnis. Með hliðsjón af niðusrtöðunum var búið til æfingahefti sem er fyrst og fremst hugsað fyrir byrjendur í spænsku sem vilja öðlast betri skilning og færni í spænskum framburði en ætti einnig að nýtast nemendum á hvaða stigi sem er í spænskunáminu.

Í upphafi ritgerðarinnar eru nokkrar almennar kenningar varðandi framburð og framburðarkennslu kynntar til sögunnar en síðan er sjónum beint að framburðarkennslu í öðrum löndum, einkum hvað varðar leiðréttingu á framburði nemenda og því hvaða villur virðast vera algengar.

Þá er gerð grein fyrir því sem fram kemur um spænskukennslu í framhaldsskólum í Aðalnámskrá framhaldsskóla, bæði hvað varðar áfangana almennt en sérstaklega því sem lýtur að kröfum um framburð og því sem ber að hafa í huga við kennslu hvers áfanga fyrir sig. Einnig er íslenska og spænska skólakerfinu gerð skil í stuttu máli og þau borin saman.

Því næst eru hljóðkerfi íslenskunnar og spænskunnar til umfjöllunar og eru hljóð og framburður þessara tveggja tungumála borin saman. Í framhaldi er fjallað um könnunina sem lögð var fyrir nemendur, markmið hennar og framkvæmd útskýrð. Að lokum eru niðurstöður hennar kynntar bæði í máli og myndum. Í lokakaflanum eru æfingarnar í heftinu útskýrðar og farið yfir helstu markmiðin með þeim.

Helstu niðurstöður rannsóknarinnar eru að bæta þarf kennslu í framburði spænsku og vinna á markvissan hátt að því að laga ambögur í framburði nemenda. Ekki skortir framburðaræfingar en þær virðast ekki nógu markvissar. Framburðaræfingar sem sniðnar eru að þörfum nemenda ættu að geta bætt framburð þeirra til muna og um leið aukið sjálfstraust þeirra til að beita málinu.

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Abstract

The popularity of learning Spanish has increased over the last few years. Because of this the author of this thesis began work at one of the secondary schools in this country due to an increase of students and therefore a teacher was sorely needed.

The author soon noticed that Spanish seems to come rather easy to Icelandic students and their pronunciation was usually good; however, not flawless and overall they seemed to be making the same errors. As a result this project took form and consists of finding out what errors Icelandic students make when speaking Spanish and finding out what actions can be taken in order to fix them.

Firstly, a survey was conducted in the four different courses available at secondary level, the results of which form the core of this thesis. In light of the results a workbook was created which is, first and foremost, thought of as a tool for beginners in Spanish who want to acquire better understanding of and skill in Spanish pronunciation, but should also be helpful to students at any level in their Spanish studies.

Some general theories regarding pronunciation and the teaching of pronunciation can be found at the beginning of the thesis but then moves on to how pronunciation is taught in other countries; especially regarding correction of students’ pronunciation and focus put on what errors seem common.

Consequently, the thesis moves on to what the National Curriculum for Secondary schools in Iceland has to say about Spanish teaching; both regarding the courses in general and specifically the demands made on pronunciation and what is to be kept in mind when teaching each course. The Icelandic school system and the Spanish school system are then compared and contrasted.

Additionally, the phonological systems of Icelandic and Spanish are discussed and the sounds and pronunciation of the two languages compared. Furthermore, the aforementioned survey is reviewed and its goal and the method of conducting it explained. Finally, its results will be presented in words and images. The final chapter consists of explaining the exercises in the workbook, as well as their general goals.

To conclude, the basic result of this research is that pronunciation teaching in Spanish needs improvement and a systematic approach is needed in order to mend errors in student pronunciation. There seems to be no lack in pronunciation exercises but they seem to be somewhat lacking in focus. Pronunciation exercises that are specifically designed to meet students’ needs should be the tool of choice in order to improve student pronunciation as well as increasing their confidence in using the language.

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Índice

Ágrip ... 4 Abstract ... 5 Índice ... 6 1. Introducción ... 8

2. El marco teórico e investigaciones sobre los errores en la pronunciación de E/LE en otros países ... 10

3. El currículo islandés ... 18

4. El sistema educativo islandés y español ... 24

5. Breve introducción a los sistemas fonéticos del islandés y del español ... 26

6. La encuesta y el procedimiento de encontrar los errores más frecuentes de los alumnos islandeses de E/LE... 29

7. El resultado de la encuesta ... 31

7. 1. Los cuadros... 33

7.1.1. Las vocales ... 33

7.1.1.1. La vocal con tilde á ... 33

7.1.1.2. El conjunto de vocales ee ... 34

7.1.1.3. La vocal e ... 35

7.1.1.4. La vocal con tilde ó ... 36

7.1.1.5. La vocal u ... 37 7.1.2. Las consonantes ... 38 7.1.2.1. La grafía ca ... 38 7.1.2.2. La grafía ce ... 39 7.1.2.3. La grafía ch... 40 7.1.2.4. La grafía cl ... 41 7.1.2.5. La grafía cuá ... 42 7.1.2.6. La grafía d ... 43 7.1.2.7. La grafía ge ... 44 7.1.2.8. La grafía gi... 45 7.1.2.9. La grafía gua ... 46 7.1.2.10. La grafía gue ... 47 7.1.2.11. La grafía gui ... 48 7.1.2.12. La grafía ha ... 49 7.1.2.13. La grafía hay ... 50

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7 7.1.2.14. La grafía he ... 51 7.1.2.15. La grafía ja ... 52 7.1.2.16. La grafía jo ... 53 7.1.2.17. La grafía jua ... 54 7.1.2.18. El dígrafo ll ... 55 7.1.2.19. La grafía nc... 56 7.1.2.20. La grafía nt ... 57 7.1.2.21. La grafía ñ ... 58 7.1.2.22. La grafía que ... 59 7.1.2.23. La grafía v(a) ... 60

8. Explicaciones del cuaderno de ejercicios ... 61

9. Conclusión ... 66

Bibliografía ... 68

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1. Introducción

El interés en español los últimos años en Islandia, sobre todo en los institutos, ha aumentado significativamente. Los datos del Instituto Nacional de Estadística de Islandia (Hagstofa Íslands) muestran ese aumento: en el año 2002 había unos 1855 alumnos de español en los institutos, pero llegaron a ser 4200 alumnos en 2009 y 4179 en 2012. El francés tiene más o menos el mismo número de alumnos, con un promedio de cerca de 2300 alumnos. El número de alumnos de alemán ha disminuido, de 5116 alumnos en el año 2002 a 4547 alumnos en 2012. Podemos decir que ese aumento en alumnos de español es la causa de esta monografía. En 2007 en el instituto donde trabaja hoy en día la autora de esta monografía necesitaron un docente más porque la demanda de español era tan alta que era demasiado trabajo para un sólo profesor. La autora empezó su trabajo ahí en enero de 2007, sabiendo poco de la didáctica pero llena de interés en el idioma y con ganas de compartir sus conocimientos. La autora notaba que los alumnos no tenían mucha dificultad con la pronunciación del español, sobre todo los que prestaban algo de atención en las clases. Durante sus seis años en este mismo instituto, la autora también notaba que los alumnos siempre hacían los mismos errores de pronunciación y que no había mucho material islandés para ayudarles a mejorar su pronunciación y eliminar o evitar sus errores. La mejor manera de practicar y mejorar la pronunciación es hablar, eso es obvio. Así que en cada clase los alumnos tienen que leer unas frases y responder a algunas preguntas para practicar su pronunciación y recibir sugerencias y comentarios de la profesora. Es difícil leer palabras que no sabes muy bien pronunciar, sobre todo si no sabes las reglas de pronunciación de la lengua que estás aprendiendo. Por esta razón, al principio de cada curso inicial repasamos el alfabeto, leemos cada letra en voz alta, practicamos la pronunciación y además repasamos algunas reglas de pronunciación. Aún y todo, eso no es suficiente, no se aprende la pronunciación simplemente leyendo las letras una vez todos juntos y es evidente que a los alumnos les falta más práctica. Un cuadernito con unas explicaciones en islandés sobre la pronunciación y las reglas, con unos ejercicios para practicar los sonidos difíciles de pronunciar, sería ideal para los alumnos y es algo que un profesor o una profesora puede elaborar.

Ya hemos llegado al tema de la monografía que, como hemos señalado anteriormente, es la enseñanza de la pronunciación del español en los institutos en Islandia. Nos centraremos en los errores más comunes que hacen los alumnos islandeses en cuanto a la pronunciación del español y las opciones y maneras en las que se puede trabajar para eliminar estos errores a través de ejercicios. Hicimos una encuesta y analizamos los errores, vimos cuáles fueron los errores más frecuentes y tuvimos todo esto en cuenta cuando preparamos nuestro cuaderno de

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ejercicios.

En general los islandeses no tienen muchas dificultades a la hora de aprender la pronunciación del español, dada la similitud en el sistema fonológico de ambos idiomas; aun así, hay ciertos sonidos y combinaciones de sonidos que resultan más difíciles que otros. Islandia sólo tiene alrededor 320.000 habitantes y la diversión lingüística no es muy amplia, pero hay ciertas ventajas que tienen los habitantes del norte de la isla a la hora de pronunciar y lo explicaremos mejor en el capítulo sobre la encuesta y también en el capítulo del resultado de la encuesta.

Empezaremos esta memoria fin de máster con un repaso a las teorías que existen en cuanto a la pronunciación para averiguar si los aprendientes de otras lenguas nativas cometen los mismos errores que los de lengua islandesa.

El tema del capítulo 3 es el currículo islandés. Aquí se explicará cuáles son los requisitos en general de la enseñanza de la secundaria en Islandia y luego nos dirigiremos a las lenguas extranjeras y al español específicamente. Pondremos énfasis en todo que tiene que ver con la pronunciación. Repasaremos los objetivos de cada curso de español tal como se presentan en el currículo. Nos preguntaremos cómo se puede cumplir con los requisitos del currículo, cómo se pueden disminuir o evitar los errores y si es justificable enseñar la pronunciación o si es algo que se debe aprender automáticamente.

En el capítulo 4 daremos cuenta de los sistemas educativos en España y en Islandia. Veremos las similitudes entre los sistemas y nos enfocaremos en la secundaria, su organización y sus objetivos.

A continuación, en el capítulo 5, ofreceremos una breve introducción a los sistemas fonológicos de las lenguas islandesa y española. Estudiaremos tanto las diferencias en la transcripción fonética como en la pronunciación.

En el capítulo 6 hablaremos de la encuesta, su estructura, el objetivo y su ejecución y luego en el capítulo 7 aparecerán los resultados de la misma.

En el último capítulo, el capítulo 8 ofreceremos una propuesta didáctica teniendo en cuenta el resultado de la encuesta.

Seguidamente llegará la conclusión en la que resumiremos nuestros objetivos y responderemos a las preguntas que nos hemos hecho a lo largo de la memoria, es decir cuáles son los errores más frecuentes en la pronunciación del alumnado de E/LE en Islandia; por qué cometen estos errores y cómo se puede enseñarles a pronunciar correctamente.

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vemos el cuestionario de la encuesta que tuvieron que rellenar los estudiantes antes de realizar la encuesta, la propia encuesta y el Cuaderno de ejercicios.

2. El marco teórico e investigaciones sobre los errores en la pronunciación de E/LE en otros países

Antes de dar cuenta de las distintas teorías que tienen que ver con la enseñanza de lenguas extranjeras nos parece oportuno explicar unos términos frecuentemente utilizados en esta monografía. Los términos se ven aquí abajo en negrita.

En primer lugar se debe mencionar los términos usados para la lengua natal y el Diccionario de términos clave del Centro Virtual Cervantes nos informa que:

Por lengua materna o L1 se entiende la primera lengua que aprende un ser humano en su infancia y que normalmente deviene su instrumento natural de pensamiento y comunicación. Con el mismo sentido también se emplea lengua nativa y, con menor frecuencia, lengua natal. Tal como se desprende de su apelativo, suele ser la lengua de la madre, aunque también puede ser la de cualquier otra persona: padre, abuelos, niñera, etc. Quienes comparten una lengua materna son considerados hablantes nativos de la lengua en cuestión, p. ej., hispanohablantes nativos. El término lengua materna se suele emplear en contraposición a lengua extranjera (LE) o a lengua segunda (L2).1 Y en segundo lugar, los términos empleados para expresar la lengua que se está aprendiendo:

El acrónimo ELE significa ‘español como lengua extranjera’ y se emplea habitualmente entre los profesores, investigadores, productores de materiales y demás especialistas de la enseñanza del español a hablantes nativos de otras lenguas. Si bien la enseñanza del español como lengua extranjera cuenta con siglos de historia, las siglas ELE (también E/LE) son de reciente acuñación, datan de la década de los 80 del siglo XX.2

1 Lengua materna, Diccionario de términos clave de ELE. (Fecha no disponible). Centro Virtual Cervantes.

<http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/lenguamaterna.htm> [Consulta: 02.05.2013].

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ELE, Diccionario de términos clave de ELE. (Fecha no disponible). Centro Virtual Cervantes.

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En el siglo XX surgieron muchas teorías en cuanto a la enseñanza. Los métodos de enseñar cambiaron y los conductistas a mediados del siglo XX propusieron teorías de cómo se aprende un idioma. De ahí vinieron teorías como la teoría de comparación que normalmente se identifica con Robert Lado (1957) y más tarde Selinker (1972) propuso su teoría sobre la interlingua (e. interlanguage). El concepto interlingua se usa sobre el sistema de la lengua que cambia cuando vamos acercando la lengua meta a nuestra lengua materna. Lo que antes se consideraban simplemente errores y equivocaciones volvieron a ser pistas de cómo se desarrolla un nuevo sistema de lengua. Nació otro método de investigación, el análisis de errores (e. Error Analysis) (Corder, 1967). Ese método de análisis de errores nos interesa porque consiste en la búsqueda de datos sobre la interlingua del alumno, encontrar errores, clasificarlos y por fin encontrar el origen de los errores teniendo en cuenta los aspectos de la lengua materna y la lengua meta.3

Inicialmente los conductistas creían que la lengua materna tenía una influencia negativa en el desarrollo de la lengua meta, además creían que el origen de la mayoría de los errores procedía de la L1, eso se denomina transferencia negativa (e. negative transfer) o interferencia (e. interference) (Corder, 1967). En 1986, Kellerman y Sharwood-Smith y luego Odlin en 1989 indicaron que el conocimiento de la lengua materna podría tener una influencia positiva en el desarrollo de lenguas extranjeras, porque los alumnos ya conocían algo de la lengua al empezar su aprendizaje de una lengua extranjera. Este conocimiento resultó ser útil en el desarrollo de la interlingua y se habla del concepto de transferencia (e. transfer), en cuanto a la influencia de la lengua materna en la interlingua. De este modo se enfatiza lo positivo en una transferencia, una transferencia positiva (e. positive transfer). 4

El Diccionario de términos clave del Centro Virtual Cervantes indica lo siguiente sobre la pronunciación y la enseñanza de la pronunciación:

Para la mayoría de los aprendientes de una lengua extranjera, la adquisición de una buena pronunciación, cuando menos, inteligible, es un objetivo importante, ya que esta facilita la comunicación oral fluida y eficaz. En consecuencia, parece razonable que la enseñanza de la pronunciación se incluya en el proceso instructivo ya desde el inicio. Una vez que el alumno alcanza una buena pronunciación y es consciente de

3 Arnbjörnsdóttir, Birna. (2007). Kenningar um tileinkun og nám annars máls og erlendra mála. En

Arnbjörnsdóttir, Birna y Hauksdóttir, Auður (Eds.). Mál málanna. Um nám og kennslu erlendra tungumála.. Reykjavík: Stofnun Vigdísar Finnbogadóttur í erlendum tungumálum. p. 19.

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ello, se siente más motivado para practicar la lengua extranjera, lo que le permite seguir mejorando no solo en la pronunciación, sino en todos los aspectos de la lengua extranjera: sociocultural, discursivo, pragmático…5

La teoría de la comparación y la teoría de análisis de errores no funcionan igual. La teoría de comparación intentaba pronosticar las dificultades que el alumno iba a encontrar en su aprendizaje pero al fin y al cabo no podían comprobar este pronóstico.6

El objetivo de las versiones más recientes de la teoría del análisis de errores no es solamente analizar los errores como errores de transferencia de la lengua materna a la lengua meta, sino también darse cuenta de que existen errores de otro tipo cuyo origen y causa no se pueden pronosticar. La causa de los errores es variada, puede ser por un malentendido, las estrategias de aprender del alumno, etc. La lengua materna puede influir en la rapidez y el desarrollo del aprendizaje de la L2, que además tiene que ver con la transferencia del conocimiento y la frecuencia de errores. A menudo los alumnos dicen que les ayuda saber más de una lengua a la hora de aprender lenguas extranjeras. Es decir, un alumno que sabe por ejemplo italiano es más aventajado que un alumno que no tiene una base en lenguas románicas.7 Estamos de acuerdo con esa teoría pero también creemos que cuando aprendemos lenguas similares a nuestra lengua materna, la frecuencia de falsos amigos es mayor cuando se trata de dos lenguas similares que en el caso de dos lenguas muy distintas; la frecuencia de otro tipo de errores vienen en el lugar de los falsos amigos. Conviene mencionar que hemos notado que los alumnos islandeses hacen errores hablando en español a causa de su buen conocimiento del inglés

Hedge (2008) resume perfectamente el desarrollo de esas teorías que hemos mencionado en este capítulo: errar es inevitable y una parte positiva del proceso de aprender una lengua. Los conductistas en los años 50 y 60 veían los errores como algo que se podía evitar usando "intensive modelling" y eliminarlos a través de ejercicios repetitivos intensivos (intensive drilling). Ahora los errores se consideran como reflejos del desarrollo de la interlingua del alumno.8

Echemos un vistazo a la teoría de Krashen (1985) sobre el dudoso valor que tiene la corrección de errores en el aula. Krashen afirmó que los niños generalmente no reciben

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Pronunciación, Diccionario de términos clave de ELE. (Fecha no disponible). Centro Virtual Cervantes. <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/pronunciacion.htm> [Consulta: 02.05.2013].

6 Íbid., p. 20. 7 Íbid. 8

Hedge, Tricia. (2008), (1a ed. 2000). Teaching and Learning in the Language Classroom.. Oxford: Oxford University Press. p. 15.

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comentarios explícitos y negativos en la precisión de su lenguaje y, por comparación, los adultos no necesitan la incesante corrección a causa del peligro de desviar y desmotivar su aprendizaje. Sin embargo esa teoría fue criticada a causa de que los adultos pueden ser estimulados a procesar la corrección de errores de una manera útil, y que el rol del profesor es dar comentarios que pueden ayudar a los alumnos perfeccionar su entendimiento y avanzar a la próxima fase de la interlingua.9

Hedge añade que a pesar de los grandes intentos por parte de los profesores y sus libros de texto de controlar lo que se aprende en el aula, los alumnos aprenden distintas cosas a distintos ritmos dependiendo del "input" y la práctica. No hay una concordancia directa entre nuestros objetivos didácticos y el resultado de los estudiantes. Eso nos ayuda a darnos cuenta de que nuestro rol más importante es proveer las condiciones más propicias para el aprendizaje, teniendo en cuenta que los alumnos avanzan más rápido cuando reciben prácticas significativas de la lengua en un ambiente lleno de riquezas lingüísticas y con docentes con políticas informadas en la corrección de errores.10

Hedge además menciona que muchos profesores están de acuerdo en que lo que más difícil les resulta a los alumnos es la pronunciación a causa de que se sienten incómodos y sufren de inhibición, vergüenza y tienen miedo de perder prestigio o ponerse en ridículo, así que hay que corregir los errores de la manera más positiva posible.11 Hemos observado esa conducta en nuestras clases, a algunos alumnos les da vergüenza hablar y ser juzgados por sus compañeros de clase. Prefieren mantenerse callados y no practicar la pronunciación en vez de cometer algunos errores. Pero, como dice Brown (2000), si no corregimos los errores en la pronunciación de los estudiantes hay una probabilidad de que los errores se fosilicen y la pronunciación es la clave para llegar a una competencia comunicativa propia. Al mismo tiempo no debemos sofocar los intentos de los estudiantes con demasiadas correcciones.12

Podemos experimentar con varias actividades y ejercicios, anotar y analizar lo que hacen los alumnos para llegar a un entendimiento más profundo respecto a la competencia oral. La contribución de varios tipos de actividades sobre el desarrollo del habla en un grupo particular de alumnos puede ayudar a los alumnos que tienen problemas con esas actividades comunicativas y además ayudar a los profesores y sus habilidades de gestión de sus clases.13

Los profesores de L2 tienen que tener en cuenta que el objetivo del aprendizaje de la

9 Íbid., p. 15. 10 Íbid., p. 15. 11 Íbid., p. 287. 12

Brown, H. Douglas, (2001), (1a ed. 2000). Teaching by Principles. An Interactive Approach to Language

Pedagogy. New York: Pearson Education. pp. 283, 288 y 291.

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pronunciación de cualquier lengua extranjera no es llegar a un nivel de un nativo pero llegar a un nivel de eficacia comunicativa y inteligibilidad funcional.14 Es fundamental que todos los alumnos de E/LE y especialmente los alumnos perfeccionistas que no quieren cometer errores sepan que no es necesario hablar como un nativo, lo importante es hacerse inteligible. A muchos alumnos eso de no pronunciar todo de una manera perfecta les puede llevar a una menor práctica y, por lo tanto, a una menor fluidez y precisión.

Brown menciona varios principios que tanto para profesores como alumnos pueden resultar interesantes y útiles. Dice que pensar demasiado en la forma, sobre-analizar, pensar demasiado en la lengua, y conscientemente siempre tener las reglas de la lengua en cuenta puede impedir el progreso de la automaticidad (e. automaticity) del alumno. Por otro lado dice que hay que enfocar al estudiante en el aprendizaje significativo en vez de la memorización, porque los alumnos van a mantener lo que aprenden de una manera significativa por más tiempo que lo que aprenden memorizando; aunque sí es verdad que ciertos ejercicios repetitivos auditivos-orales son apropiados en cuanto a la memorización. No se aprenden elementos fonológicos sin la repetición; sin embargo, demasiada repetición no es recomendable. Siguiendo con los principios de Brown, llegamos a los "premios". Virtualmente todo lo que hacemos está inspirado y dirigido por cierto sentido de propósito u objetivo y, según Skinner, la anticipación de una recompensa es el factor más influyente en cómo dirigimos nuestro comportamiento.15

Brown añade sobre ese principio unos puntos muy interesantes:

- elogiar inmediatamente al alumno verbalmente y animarle como una manera de premio de corto plazo.

- pedir a los alumnos que den recompensas el uno al otro con elogios y acciones de apoyo.

- el docente debe mostrar entusiasmo y motivación; aburrirse, ser inanimado y tener baja o poca energía es contagioso.

- hay que intentar hacerles ver la recompensa de estudiar español a largo plazo, señalar lo que se puede hacer con el español donde viven y en el mundo entero, el prestigio de ser capaz de hablar español, las ventajas académicas de saber español, empleos que requieren conocimientos de español, etc.16

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Edgarsson, Guðmundur. (2007). The Teaching of English Pronounciation: The English User Model. En Arnbjörnsdóttir, Birna y Ingvarsdóttir, Hafdís. Eds. Teaching and Learning English in Iceland., Reykjavík: Stofnun Vigdísar Finnbogadóttur í erlendum tungumálum. pp. 177-8.

15 Brown, H. Douglas, op.cit., pp. 55-61 16

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(Brown habla del inglés, pero el español, igual que inglés, es una lengua importante en el mundo y esas ideas se pueden aplicar al español). Brown continua con los principios y lo que destaca en el ego de la lengua es (y eso lo vemos desde el punto de vista del análisis de errores) que tenemos que tener en cuenta el ego de la lengua de cada estudiante cuando elegimos personas para responder a ciertas cosas o para dar cierta información en la clase, cuando corregimos el habla del alumno, quiénes ponemos juntos en parejas o grupos y qué firmes podemos ser contra nuestros alumnos.17

A los alumnos que reciben elogios de sus docentes les resulta más fácil acabar una tarea y se les fortalece la autoestima. Por consecuencia estos alumnos se arriesgan más a producir e interpretar la lengua un poco más allá de su certeza y tienen más éxito en su

aprendizaje y pronunciación de la L2.18

Una vez que hemos repasado varias teorías vinculadas a la pronunciación y el aprendizaje de L2, merece la pena echar la vista a los estudios e investigaciones sobre los errores en la pronunciación de E/LE en otros países. ¿Por qué no empezamos con las investigaciones que existen en Islandia? La verdad es que no hay muchos estudios sobre el tema. Si se busca pronunciación en el buscador académico de Skemman (donde se guardan electrónicamente todos los trabajos de fin de carrera de todas las universidades de Islandia) no viene nada sobre la pronunciación de los alumnos de E/LE en Islandia, nada que tenga que ver con los errores en la pronunciación, así que puede que esta monografía sea el primer estudio de la pronunciación de los alumnos islandeses. No hay duda de que los profesores en Islandia saben cuáles son los errores más frecuentes de sus alumnos, pero lo que queremos intentar es analizar los errores de los alumnos islandeses y ver cómo se trata el tema de errores en la pronunciación en otros países.

Molinié (2010) indica que la pronunciación es un aspecto de la lengua que ha sido abandonado en la enseñanza, sobre todo en los aspectos comunicativos. Añade que si una mala pronunciación no influye en la comprensión del mensaje ni en la comunicación con el interlocutor, no se corrige ni se trabaja; por esta razón se encuentra con estudiantes de nivel superior de español con una pronunciación que sufre ciertas carencias.19 Estamos de acuerdo con lo que propone, la enseñanza de la pronunciación se olvida a veces. En las primeras clases introducimos el alfabeto y los nombres de las letras, pero está claro que no basta con mirarlo

17 Íbid., p. 62. 18

Íbid., p. 62-63

19 Molinié, Luisa. (2010). La pronunciación de ELE en los alumnos quebequenses. Dificultades concretas y

pautas de corrección. Sacado de Papyrus : Digital Institutional Repository. p.XI.

<https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/bitstream/handle/1866/3918/Molini%C3%A9_Luisa_2010_m%C3%A9 moire.pdf?sequence=4> [Consulta: 03.05.2013].

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una sola vez; hay que trabajar más metódicamente para alcanzar un buen nivel de pronunciación. Aunque los sonidos problemáticos de los alumnos francófonos no sean del todo similares a los alumnos islandeses, vamos a ver un estudio que se centra en la manera de enseñar la pronunciación.

Molinié estudió algunos manuales escolares para comprobar qué importancia se daba a la pronunciación en la clase de E/LE en la práctica. En su lista hay cinco manuales: Nuevo Ven, Avance, Método de español para extranjeros, Sueña y Español en marcha. Nivel básico A1+A2, de la editorial SGEL.20 El último se utiliza en el instituto donde trabaja la autora de esta monografía. Estamos de acuerdo con su análisis del libro:

[...] llama la atención la falta de variedad en los ejercicios. Son siempre de "escucha y repite". En este manual tampoco proponen trucos de pronunciación, ejercicios de corrección ni dibujos de posición de los órganos articulatorios (lengua, labios). Sin embargo, la descripción de cuándo pronunciar el sonido sí está presentada. [...] "El sonido r (fuerte) se escribe simple (r) a principio de la palabra y doble (rr) en medio de dos vocales. El sonido r (suave) se escribe siempre simple (r)." (Español en marcha, p. 59).21

Tal vez no hace falta tener dibujos de los órganos articulatorios en este nivel, es decir para el nivel que tienen los alumnos islandeses, que en cuatro semestres normalmente llegan al nivel A1-A2 según el Marco Común Europeo de Referencia (MCER). La descripción de cuándo y cómo pronunciar el sonido les viene bien, pero es cierto que los ejercicios no son muy variados.

Lo que remarca Molinié es que en los documentos oficiales, como en el MCER, el Plan currícular del Instituto Cervantes y el programa de E/LE del Ministerio de Eduación de Quebec, hay una tendencia a valorar la pronunciación y a incluirla en el aula en todo momento; sin embargo, en los manuales que analizó ella, no se le da la suficiente importancia, lo que obliga al profesor interesado en el aprendizaje completo de sus alumnos y a los que puedan tener problemas en la pronunciación del español, a buscar otras herramientas complementarias para ayudarles y evitar de este modo casos de fosilización.22

20 Molinié, Luisa. op.cit., p. 14. 21

Íbid., p.17.

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En la encuesta que realizó Backhouse (2011) en algunas escuelas secundarias en Suecia se hizo la pregunta sobre las dificultades que se encuentran en la enseñanza de la fonética y fonología del español para extranjeros. Una profesora que participó en la encuesta dijo que las explicaciones sobre las sílabas, etc. eran demasiado abstractas para los jóvenes. La falta de contacto real con la L2 también se veía como un obstáculo grande.23

Se encuentran con varios problemas, la carencia de tiempo a dedicar la fonética y la fonología; los alumnos no entienden la idea del acento; tienen problemas con varios sonidos (la mayoría los mismos que les resultan difíciles a los alumnos islandeses) y la dificultad de pronunciar bien palabras desconocidas con combinaciones largas de letras.24

Eso coincide con los problemas de los alumnos islandeses; aunque en cuanto al acento, sorprendentemente, viene más o menos natural, la entonación es algo automática.

Las sugerencias que tienen los profesores suecos en cómo se puede trabajar con la fonética y la fonología en clase son las siguientes:

- escuchar y leer textos juntos (por ejemplo usando grabaciones) - hacer diálogos en los que actúen los alumnos

- hablar español tanto como sea posible, para que los alumnos puedan escuchar y comprender la entonación y la acentuación

- corregir con sensibilidad, repetir las palabras mal pronunciadas de manera correcta - explicar errores comunes al fin de la clase; no siempre cuando lo hace un alumno - elegir cuándo corregir a los alumnos, que no sea necesariamente con cada error.25 En los trabajos que hemos leído referentes a la pronunciación y su enseñanza, el mensaje que recibimos es que está algo desatentida. Parece que no siempre queda mucho tiempo para trabajar metódicamente con la pronunciación; los manuales no son exhaustivos en cuanto a la variedad de ejercicios. Se nota además, y positivamente, que los docentes se dan cuenta de que la pronunciación, la fonética y la fonología están a la sombra de otras destrezas.

23 Backhouse, Åsa. (2011). Los Principales Problemas Fonéticos y Fonológicos en la Enseñanza del Español

para Extranjeros. <http://www.google.is/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&sqi=2&ved=0CCgQFjAA&url=http%3 A%2F%2Fdu.diva-portal.org%2Fsmash%2Fget%2Fdiva2%3A519078%2FFULLTEXT01&ei=qU-FUZTqIqSd0QXIr4GgBw&usg=AFQjCNGEzvdmWYosWqRUdtILNVlvbUS9lQ&bvm=bv.45960087,d.d2k&c ad=rja> [Consulta: 03.05.2013]. pp. 13-14. 24 Íbid., p. 14. 25 Íbid., pp. 15-16.

(18)

18

3. El currículo islandés

Los alumnos islandeses tienen ciertas ventajas en cuanto al aprendizaje de la pronunciación española. Los alumnos aprenden dos idiomas extranjeros en el colegio: un idioma nórdico, normalmente danés, a veces sueco o noruego (si han vivido ahí o tienen familiares de estos países) y luego inglés. En los institutos siguen con estos idiomas y aprenden por lo menos uno más: alemán, francés o español. Hay mucho estímulo (e. input) del inglés en Islandia. Hay abundantes programas de televisión y películas en inglés en la televisión islandesa. En la radio el inglés suena aún más que en la televisión, eso puede variar según la emisora. De vez en cuando se oye una canción en español, las que llegan a ser las más populares por todo el mundo; pero nunca llegan a la cantidad de las canciones anglófonas y el estímulo del español es mínimo. El estímulo del francés y del alemán es aún menor que el español. Ese enorme estímulo del inglés y la fluidez que los alumnos tienen en el idioma se nota también en la pronunciación de los alumnos de E/LE. Por ejemplo leen ee del español como /i/ en inglés.

En el currículo islandés de la secundaria del año 2011, encontramos la información sobre la enseñanza de las lenguas extranjeras; los requisitos que tienen que cumplir los alumnos y las competencias que tienen que poseer en los tres niveles que todavía se usan en el sistema escolar islandés. En los próximos años estos tres niveles se volverán cuatro. Actualmente El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de Islandia está cambiando la estructura del sistema escolar con el objetivo de que entre en vigor en mayo 2015.26

Además de este cambio de tres a cuatro niveles se puede ver también por el título del curso en cuál de estos cuatro niveles se encuentra el alumno. Nos conviene empezar por explicar el primer nivel de competencia de los tres niveles del currículo de 2011 para luego pasar a la parte general y finalmente enfocarnos en el español y la pronunciación que aparecen en el currículo de 1999.

Nivel 1 de competencia Conocimiento:

El estudiante debe haber adquirido el conocimiento y la comprensión general de:

 el vocabulario necesario para alcanzar los requisitos del nivel

26

Yfirlýsing kennarasamningur. Menntamálaráðuneytið. (2011). Reykjavík. p. 1.

<http://www.menntamalaraduneyti.is/media/MRN-pdf_Annad/Yfirlysing_kennarasamningar.pdf> [Consulta: 28.10.2012].

(19)

19

 la sociedad, cultura y costumbres de los países donde la lengua es lengua materna/L1 y conocer las tradiciones en comunicaciones,

 la base del sistema lingüístico,

 la forma y la construcción de textos y la diferencia entre la lengua hablada y la lengua escrita.

Destrezas o habilidades: El alumno debe ser capaz de:

 comprender la lengua hablada cuando se habla de temas familiares y de manera clara y elocuente,

 leer textos variados de su propio campo de interés o textos sobre temas familiares y aplicar métodos apropiados según el objetivo de la lectura,

 participar en conversaciones generales sobre temas que conoce o que le interesa empleando la cortesía, el uso lingüístico común y la entonación adecuada,

 emplear el vocabulario de una manera clara, utilizando el uso lingüístico común, la pronunciación, la acentuación y la entonación de la manera más correcta posible,

 escribir textos ininterrumpidos sobre temas que conoce o que le interesan y utilizar el lenguaje adecuado,

 seguir las reglas fundamentales que existen sobre la lengua escrita,

 usar la tecnología informativa y todo que sirve de ayuda en el aprendizaje de lenguas extranjeras.

Competencia:

El alumno debe poder aprovechar su conocimiento general adquirido para:

 seguir narraciones y discursos y sacar los puntos principales de la prensa y de medios informativos,

 buscar información, identificar puntos principales y utilizarlos en sus estudios,

 asimilar los puntos principales en artículos cortos de revistas o periódicos y sacar conclusiones de ellos,

 leer novelas de su nivel para su placer y desarrollo; para aumentar su intelectualidad y expresar sus opiniones.

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20

 hacerse cargo de varias circunstancias en las comunicaciones generales, utilizar el uso lingüístico común y las normas comunicativas para mantener la conversación en marcha,

 compartir sus conocimientos, opiniones y sentimientos, así como sus experiencias personales, ilusiones y esperanzas,

 explicar y argumentar decisiones y propósitos igual que hacer compromisos,

 compartir materia en que se ha adquirido cierto conocimiento,

 escribir sobre sucesos/eventos, imaginados y reales,

 hacer un resumen basado en un tema específico, p.ej. una película o artículo periodístico,

 escribir sobre sus aficiones y intereses.

No pondremos los dos niveles de competencia que faltan porque los alumnos del bachillerato del español normalmente no pasan a los siguientes niveles. Este primer nivel está en el nivel A1-A2 (principios de B1) según el MCER. Nos enfocaremos más en lo que tiene que ver con el español y la pronunciación en el currículo de secundaria del año 1999 sobre las lenguas extranjeras.27

Se indican los objetivos de cada curso de español y, como hemos mencionado antes, nos concentramos en los objetivos de la pronunciación y si se cumplen estos objetivos o no. En el currículo se indica que los islandeses no tienen dificultades a la hora de pronunciar el español porque la fonética islandesa es muy parecida a la española.28 Además se expone en el capítulo de los objetivos finales que al llegar a los 12 créditos (que se necesitan para obtener el bachillerato de español), los alumnos deben ser capaces de manejar bastante bien la lengua española y saber toda la base de la gramática. Los alumnos practican el vocabulario diario y la pronunciación para que no tengan problemas en situaciones cotidianas. Se presta la misma atención a todas las destrezas: escuchar, hablar, leer y escribir. Después del segundo semestre (la clase SPÆ203) los alumnos deben ser capaces de arreglárselas en un país hispanohablante.29 A continuación repasamos las descripciones de los cuatro cursos obligatorios para obtener el bachillerato, sobre todo para ver cuáles son las destrezas de cada curso.

27

Aðalnámskrá framhaldsskóla 1999 - Erlend tungumál. Menntamálaráðuneytið. (Fecha no disponible).. Reykjavík. pp. 99-100.

<http://brunnur.stjr.is/mrn/utgafuskra/utgafa.nsf/SearchResult.xsp?documentId=96EA121AF8F7775D002576F0 0058D4CB&action=openDocument>

[Consulta: 28.10.2012].

28

Aðalnámskrá framhaldsskóla 1999 - Erlend tungumál. Íbid., p. 129.

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21

Español 103 - gramática y cultura (SPÆ 103 Spænska - málfræði og menning) Descripción del curso

En este curso se pone énfasis en los elementos básicos de la gramática española y la cultura de las naciones hispanohablantes. Los alumnos practican hablar y escribir sobre la vida

cotidiana. Se trabaja la ortografía y la pronunciación junto con la comprensión de lectura. Se recomienda a los alumnos que usen programas interactivos para practicar la gramática, vocabulario, pronunciación, ortografía y comprensión de lectura.30

Español 203 - vocabulario y gramática (SPÆ 203 Spænska - orðaforði og málfræði) Curso preliminar: SPÆ 103

Descripción del curso

El énfasis principal son ejercicios comunicativos del material del curso, se aumenta el vocabulario y la gramática, además que los alumnos aprenden a usar otros tiempos verbales. Se añade continuamente al vocabulario activo e inactivo. Se recomineda a los alumnos que preparen conversaciones vinculadas a los temas de lectura. Los alumnos leen material cultural y solucionan ejercicios sobre el material. Los alumnos alcanzan la competencias necesarias para poder comunicar con los hispanohablantes.31

Español 303 - literatura fácil y textos útiles (SPÆ 303 Spænska - léttar bókmenntir og nytjatextar)

Curso preliminar: SPÆ 203 Descripción del curso

Los alumnos obtendrán la habilidad de contar eventos del pasado y relatar textos más largos que en cursos anteriores. Los alumnos leen textos de literatura y textos útiles; y hacen ejercicios, traducciones y resúmenes de los textos. Se pone mucho énfasis en la adquisición del vocabulario a través del uso de diccionarios (monolingües, entre otros) y ejercicios orales. Se da especial importancia al habla cotidiana. Las habilidades comunicativas son practicadas sistemáticamente.32 30 Íbid., p. 131. 31 Íbid., p. 135. 32 Íbid., p. 139.

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22

Español 403 - Novelas y expresión oral (SPÆ 403 Skáldsögur og munnleg tjáning) Curso preliminar: SPÆ 303

Descripción del curso

En este curso se acaban de revisar todos los elementos básicos de la gramática española. Se enfatiza el uso del subjuntivo en presente y en imperfecto, y el condicional. Se estudian locuciones que llevan el subjuntivo y/o el indicativo. Los alumnos mejoran sus competencias en el uso de los pretéritos. También leen una novela corta o cuentos y trabajan con los temas relacionados con ellos. Se practica mucho la expresión oral y se pretende fortalecer su vocabulario activo. Los alumnos se informan del mundo cultural y las variedades culturales de las naciones hispanohablantes y lo comparan con el suyo. Suele ser preferible que hagan un trabajo temático y que hagan una presentación de ello a sus compañeros de clase. América Latina, la literatura y el arte del mundo hispanohablante son la fuente principal del vocabulario. Se practica leer textos en voz alta. Se da importancia al uso del vocabulario más amplio y la gramática bastante correcta.33

Ahora que tenemos una idea sobre qué se enseña en cada curso de español en el bachillerato según el currículo islandés, podemos estudiar lo que se dice sobre la pronunciación en cada curso y cuáles son sus objetivos.

Objetivo del curso de Español 103 (SPÆ103): El alumno:

- aprende las reglas de pronunciación y las practica, específicamente:

- la pronunciación variable de b, d, ð (ej.: Barcelona, Valencia, dinero, hablado) - la distinta pronunciación del sonido g (ej.: gustar, guerra, Gibraltar, gente, guisantes) - la pronunciación del sonido k (ej.: cacao, cocina, cuchillo, quiosco, queso)

- la pronunciación del sonido þ (interdental, fricativo, sordo) (ej.: zapato, zorro, zumo, cepillo, cine)

- la pronunciación de j, ñ, rr, ll y ch - la insonoridad de la h

- las reglas principales sobre la acentuación34

33

Íbid., p. 143.

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23

Objetivo del curso de Español 203 (SPÆ203): El alumno:

- practica la pronunciación y repasa las reglas sobre la pronunciación y acentuación en español (repaso de Español 103). Los objetivos son los mismos; se añade, sin embargo, como último punto, que el alumno debe tener nociones sobre la diferencia entre el español en España y en América Latina.35

Objetivo del curso de Español 303 (SPÆ303): El alumno:

- aprende a hablar con más rapidez y agilidad y extiende su conocimiento en las reglas de pronunciación, más específicamente

- los sonidos b y d - los sonidos d y ð

- los sonidos g (ge, gi, gue, gui) - el sonido k (ca, co, cu, qui, que) - el sonido þ (za, zo, zu, ce, ci) - domina la acentuación

- conoce las reglas sobre las tildes (ej.: comunicación, comí, árbol)36

Objetivo del curso de Español 403 (SPÆ403): El alumno:

- obtiene seguridad en la pronunciación

- puede distinguir entre la pronunciación latinoamericana y española - domina:

- el ritmo

- el sonido ð entre vocales37

Estamos de acuerdo con que los objetivos y las exigencias de cada curso son realistas y correctos. Si bien no todos los alumnos aprendan las reglas en el primer curso, hay bastante concordancia entre los objetivos y lo que se enseña en cada curso según los manuales que corresponden a cada nivel.

35 Ibíd., p. 135. 36

Ibíd., p. 139.

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4. El sistema educativo islandés y español

En este capítulo se darán a conocer los sistemas educativos de la secundaria en Islandia y en España. Conviene echar un vistazo a las similitudes que hay entre los sistemas y lo que tienen en común. Asimismo veremos cuáles son las enseñanzas que ofrecen los sistemas educativos de cada país y más tarde estudiaremos la organización de la secundaria y los centros educativos de bachillerato. Examinaremos el sistema islandés y repasaremos los objetivos de cada curso de español tal como se presentan en el currículo islandés, centrándonos en las lenguas extranjeras, el español, y sobre todo su pronunciación. Finalmente veremos también los objetivos del gobierno islandés para los próximos años en la enseñanza.

Comenzamos con una breve introducción a los sistemas educativos y sus objetivos. En la página web del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de Islandia se tiene acceso a la información sobre el sistema escolar. De ahí procede la información de la ordenación y el currículo de español como lengua extranjera, que ya hemos visto en el capítulo sobre el currículo islandés.

Magnúsdóttir (2012) resume la comparación entre los sistemas educativos en Islandia y en España de una manera sencilla y clara. Dice que:

El sistema educativo islandés se divide en cuatro niveles:

la educación infantil (isl. leikskóli, educación voluntaria hasta los 6 años), la educación primaria (isl. grunnskóli, educación obligatoria de 6 a 16 años), la educación secundaria (isl. framhaldsskóli) y la educación superior (enseñanza universitaria, enseñanzas artísticas superiores, etc.). Teniendo en cuenta la información facilitada por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España (s.f.) sobre el sistema educativo español, se podría decir que lo que llamamos en Islandia la educación primaria equivale a la educación básica, que comprende la primaria y la secundaria obligatorias en España. Por otro lado, se entiende como la educación secundaria, la educación secundaria postobligatoria, de carácter voluntario, como el bachillerato o la formación profesional.38

Los centros de educación secundaria en Islandia no se organizan de la misma manera ni siguen siempre la misma forma, pero la evaluación es equiparable entre los distintos centros. Se divide el año escolar en dos semestres, de fines de agosto hasta mediados de

38 Magnúsdóttir, Sigrún. (2012). Disponibilidad léxica en alumnos de español como lengua extranjera: Estudio

sobre el léxico disponible en alumnos de ELE en la secundaria en Islandia. <http://hdl.handle.net/1946/12744> [Consulta: 04.05.2013]. p. 23.

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25

diciembre y de la primera semana en enero hasta mediados de mayo; cada semestre consta de unas catorce semanas. El propio bachillerato en Islandia dura generalmente cuatro años aunque se pueden acabar los estudios en menos tiempo. Los estudiantes de los colegios pueden empezar antes en el instituto si tienen buen rendimiento escolar en primaria, de esta manera se puede reducir la estancia en la secundaria en un semestre por lo menos. Los alumnos que tienen muchas facilidades de estudiar pueden matricularse en más asignaturas que las que se recomiendan para los alumnos medios, acortando su estancia de un semestre normalmente.

El sistema educativo español, aunque similar, difiere un poco del islandés. Veámos lo que explica el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte en su página web:

El bachillerato forma parte de la educación secundaria postobligatoria y, por lo tanto, tiene carácter voluntario. Consta de dos cursos académicos que se realizan

ordinariamente entre los 16 y 18 años de edad. Se desarrolla en modalidades diferentes, se organiza de modo flexible y, en su caso, en distintas vías. Tiene como finalidad:

 Proporcionar a los estudiantes formación, madurez intelectual y humana,

conocimientos y habilidades que les permitan desarrollar las funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia.

 Ofrecer a los alumnos una preparación especializada, acorde con sus perspectivas e intereses de formación, que les permita acceder a la educación superior.

Las actividades educativas en el bachillerato favorecerán la capacidad del alumnado para aprender por sí mismo, para trabajar en equipo y para aplicar los métodos de investigación apropiados.

Quienes cursen satisfactoriamente el bachillerato en cualquiera de sus modalidades recibirán el título de Bachiller, que tendrá efectos laborales y académicos.39

El objetivo final del bachillerato parece ser el mismo, no obstante, el bachillerato en Islandia y lo que se conoce como estudios universitarios se mezclan. El bachillerato islandés se cursa durante cuatro años y seguidamente se estudian un BA o BSc que dura tres años. En España

39 Bachillerato. Gobierno de España. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. (Fecha no disponible).

<http://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/areas-educacion/sistema-educativo/ensenanzas/bachillerato.html> [Consulta 05.05.13].

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26

puedes acabar el bachillerato en dos años y un grado universitario (equivalente al BA o BSc) en tres o cuatro años.

5. Breve introducción a los sistemas fonéticos del islandés y del español

Los alumnos islandeses no tienen muchas dificultades a la hora de pronunciar la lengua española. Para explicar la razón conviene comparar los sistemas fonéticos de las dos lenguas en cuestión: del islandés y del espanol. Empecemos con las vocales. Todas las vocales en el sistema fonológico español existen también en el sistema fonológico islandés, aunque la ortografía no siempre es la misma y los diptongos se construyen con distintas vocales y son nueve más en español que en islandés. En islandés existen trece vocales; ocho monoptongos: a, e, i/y, í/ý, o, ö, u, ú (vid. transcripción fonética en el cuadro 1) y siete diptongos: á, ó, æ, au, ei/ey, ui, oj (vid. transcripción fonética en el cuadro 1). Los monoptongos en español son cinco, tres menos que en el islandés. Existe un gran número de diptongos pero nos enfocaremos en los trece que aparecen en el cuadro 1 y que están representados en el Manual práctico de corrección fonética del español. También hay dos semivocales en español.40 En el cuadro de aquí abajo se ven las similitudes y las diferencias en los sistemas fonéticos del español y el islandés en cuanto a las vocales.

Tabla fonética 1 - las vocales y diptongos en islandés y en español Islandés Vocales monoptongos Islandés Transcripción fonética Español Vocales monoptongos Español Transcripción fonética Español Semivocal Español Transcripción fonética a [a] a [a] e [ɛ] e [ɛ]

i/y [ɪ] i/y [i] i/y [j]

í/ý [i] í [i] o [ɔ] o [ɔ] ö [ɶ] u [ʏ] u [u] u [w] ú [u] ú 40

Sánchez, Aquilino y Matilla, J.A. (1974). Manual práctico de corrección fonética del español. Madrid: SGEL. p. 19.

(27)

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Diptongos Transcripción fonética

Diptongos Transcripción fonética

ei/ey [ei] ei/ey [ej]

au [ɶi] eu [ew]

æ [ai] ai/ay [ai/aj]

ó [ou] ou [ow]

á [au] au [aw]

oj [oi] oi/oy [oi/oj]

uj [ʏi] ia [ja] ie [je] io [jo] iu [ju] ua [wa] ue [we] ui [wi] uo [wo] 4142434445

En la experiencia de la autora de esta monografía los estudiantes islandeses de E/LE no tienen problemas con los diptongos que no existen en islandés. Conocen todos los fonemas con que se construyen los diptongos y solamente tienen que acostumbrarse a producirlos. En el capítulo 6 veremos cuáles les resultan más difíciles.

En la tabla fonética 2 hemos puesto ejemplos junto para enfatizar la distinción y en varios casos los similitudes en los dos sistemas fonéticos. Hemos intentado poner los sonidos más parecidos el uno al lado del otro en la tabla, en algunos casos sólo existe un cierto sonido en una de las lenguas, por ejemplo /h/ en islandés no se pronuncia en español.

41

Jónsdóttir, Margrét (Ed.). (2007). Spænsk-íslensk ORÐABÓK/DICCIONARIO español-islandés. Reykjavík: Mál og menning. p. 16.

42

Arnalds, Ásdís y Einarsdóttir, Sólveig. (2010). Tungutak - Hljóðfræði og hljóðkerfisfræði handa

framhaldsskólum.. Reykjavík: JPV . p. 40.

43

Sánchez, Aquilino y Matilla, J.A., op.cit., p. 19.

44

Hualde, José Ignacio, Olarrea, Antxon y Escobar, Anna María. (2007), (1a ed. 2001). Introducción a la

lingüística hispánica., New York: Cambridge University Press. pp. 91-92.

45

Frías Conde, Xavier. (2001). "Introducción a la fonética y fonología del español". En Ianua: Revista Philologica Romanica Suplemento. <http://www.romaniaminor.net/ianua/sup/sup04.pdf>. [Consulta: 05.08.2012]. p. 5.

(28)

28

Tabla fonética 2 - las consonantes islandesas y españolas Islandés Consonante oclusiva (ejemplo) Islandés Transcripción fonética Español Consonante oclusiva (ejemplo) Español Transcripción fonética p (pæla) [ph] p (padre) [p] t (toga) [th] t (taco) [t] k (kjör) [ch] c (casa) [k] k (kofi) [kh] d (diablo) [d] b (buna) [p] b (tumba) [b] d (dagur) [t] g (gjöf) [c] g (gana) [g] g (gala) [k] Consonantes fricativas (ejemplo) Transcripción fonética Consonantes fricativas (ejemplo) Transcripción fonética f (fela) [f] f (fácil) [f] v (vona) [v] b (haba) [ƀ] þ (þora) [θ] z (mozo) [θ] ð (baða) [ð] s (sofa) [s] s (paso) [s] hj (hjálpa) [ç] s (mismo) [z] j (jata) [j] g (sagt) [x] j (jota) [x] g (saga) [ɣ] r (ruego) [ǥ] h (hafa) [h] Consonantes nasales (ejemplo) Transcripción fonética Consonantes nasales (ejemplo) Transcripción fonética m (mala) [m] m (mano) [m] m (hempa) [m ] n (naga) [n] n (nene) [n] n (hné) [n ] ñ (paño) [ñ] n (angi) [ɲ] n (hanki) [ɲ ] n (þungur) [ŋ] n (cinco) [ŋ]

(29)

29 n (dunkur) [ŋ ] Consonantes laterales (ejemplo) Transcripción fonética Consonantes laterales (ejemplo) Transcripción fonética l (lofa) [l] l (luto) [l] l (elta) [l ] l (calle) [ʎ] Consonantes laterales Transcripción fonética Consonantes laterales Transcripción fonética l (lofa) [l] l (luto) [l] l (elta) [l ] l (calle) [ʎ] Consonantes vibrantes (ejemplo) Transcripción fonética Consonantes vibrantes (ejemplo) Transcripción fonética r (rífa) [r] r (heredar) [r] r (ört) [ ] r (perro) [r ]

En el islandés no existen las consonantes africadas Consonantes africadas (ejemplo) Transcripción fonética y (cónyuge) [ŷ] ch (ancho) [ĉ] 4647

6. La encuesta y el procedimiento de encontrar los errores más frecuentes de los alumnos islandeses de E/LE

Buscaremos métodos para aislar los errores en la pronunciación de los estudiantes de E/LE. En el apéndice 3 hay un prototipo de un cuaderno de ejercicios que podríamos utilizar para que los alumnos establezcan una pronunciación correcta y fluida. Nos enfocaremos en los puntos débiles en su pronunciación y fomentaremos la pronunciación correcta.

Los estudiantes de la autora de esta monografía siempre tienen que leer en casa para cada clase y también se exige que lean en voz alta para practicar la pronunciación. En las clases siempre se lee en voz alta, pero la profesora siempre da la opción a sus estudiantes de no leer si ellos tienen algún problema de leer o no quieren leer ante de sus compañeros de clase. No sirve de mucho obligar a los estudiantes a leer si por ejemplo son disléxicos o muy tímidos. Estos estudiantes pueden practicar la pronunciación en casa, sin tener la presión de

46

Sánchez, Aquilino y Matilla, J.A., op.cit., p. 10-11.

(30)

30

ser "juzgados" por sus compañeros y por su profesor. No tienen la oportunidad de ser corregidos y por esta razón entre otras es tan importante enseñar bien la pronunciación, porque los estudiantes que practiquen en casa podrán hacerlo bien siempre que les quede clara la explicación en clase. Cabe mencionar que en seis años solamente tres estudiantes han utilizado esta opción de no leer en clase y el resto leía en cada clase y después de las primeras semanas de leer en clase no era algo que temían.

En los cursos de 303 y 403 los alumnos tienen que grabarse. A veces es un capítulo de un libro o un ensayo que han hecho. Eso puede resultar útil para los alumnos porque se oyen; notan su pronunciación y tal vez sus errores. Además es una opción para los profesores a evaluar mejor la pronunciación de los alumnos. Todos hablan algo en clase pero a veces se responden solamente a una pregunta o leen una línea o dos de un libro y no se puede evaluar su pronunciación solamente de esta manera, mejor oírles grabados, hablar con ellos personalmente (como hacemos en el examen oral) y junto con lo de evaluar su pronunciación en clase.

Lo que hicimos para averiguar cuáles eran los errores más frecuentes de los alumnos islandeses era ponerles una prueba de pronunciación en la cual participaron cuarenta alumnos de un instituto en el sur de Islandia. Es un instituto de unos 1000 estudiantes con alta igualdad entre sexos. En el año escolar 2011-2012 había 992 estudiantes en el instituto el primer semestre y 944 el segundo semestre.48 Cada semestre hay más de 200 estudiantes estudiando español en el instituto. Los estudiantes que participaron en la encuesta tenían entre 16 años y 34 años aunque la mayoría eran menores de 20 años. Pasamos la encuesta en todas las clases que se dan en el instituto. La primera clase es SPÆ103, luego vienen las clases SPÆ203, SPÆ303 y por fin SPÆ403 que es la última clase para obtener el bachillerato en español. Se dan dos clases más en el instituto, SPÆ503 y SPÆ523, pero no se daban esas clases cuando realizamos la prueba. El objetivo de la encuesta fue encontrar los errores más frecuentes de la pronunciación del español de alumnos de ELE en Islandia, y a continuación crear un cuaderno de ejercicios con varios tipos de ejercicios para practicar concretamente esos sonidos que llevan a los alumnos a errar más frecuentemente.

La encuesta consiste en quince frases y en cada frase hay varios aspectos de la pronunciación que los estudiantes islandeses (y en algunos casos especialmente los que vienen del sur) tienen alguna dificultad en pronunciar. Hemos elegido las siguientes grafías: á, ce, ch, cl, cuá, d, ee, é, ge, gi, gua, gué, gui, ha, hay, he, ja, jó, jua, ll, nc, nt, ñ, ó, que, u, va.

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Si echamos un vistazo al resultado de la encuesta vemos qué sonidos tenemos que mejorar; las reglas que tenemos que explicar mejor, etc. En el Cuaderno de ejercicios se puede ver cuáles de los sonidos hemos elegido para mejorar la pronunciación. Como hemos mencionado los alumnos están bajo la influencia de la pronunciación del inglés. La influencia del danés no se puede comparar porque los alumnos suelen usar palabras danesas tanto como inglesas en sus ensayos, etc. En cuanto a la pronunciación, no obstante, no usan el acento danés, porque el acento es muy distinto al acento español y no todos los alumnos lo manejan bien; cosa que no pasa con el acento inglés o, mejor dicho, anglófono. Más o menos todos los alumnos están a un nivel muy avanzado del inglés, la mayoría teniendo una competencia y unas habilidades impresionantes de la lengua. Esta influencia se nota sobre todo cuando deben pronunciar palabras que contienen grafías similares a las del: lee es un buen ejemplo y aparece en la encuesta. Lo pronuncian como en inglés, como el nombre Lee, [li:], en vez de aplicar la pronunciación del español, ['le e], o de su propia lengua, del islandés. Los

estudiantes islandeses de español como lengua extranjera pueden usar el Cuaderno de ejercicios para practicar la pronunciación durante toda su carrera y poder, así, emplear los ejercicios para eliminar errores y practicar su pronunciación del español, pues con ese fin han sido creados.

7. El resultado de la encuesta

Antes de centrarnos en el resultado de la encuesta tenemos que mencionar otra vez la diferencia entre el alfabeto español y el islandés que vimos en el capítulos 4 sobre los sistemas fonéticos. La mayor diferencia entre los alfabetos es que el islandés tiene más letras: consiste en 32 letras.49 El alfabeto español sólo consiste en 27 letras.50 Hay varias vocales en islandés que se escriben igual que las del español cuando llevan tilde pero la pronunciación es distinta y son letras propias en islandés. Los alumnos islandeses confunden a menudo esas letras islandesas que llevan tilde en español. Por ejemplo á, [au], en islandés no es igual que la letra a con tilde en español. La tilde en español denota el acento de la palabra, en islandés se convierte en otro sonido diferente con o sin tilde. Los estudiantes están acostumbrados a pronunciar sus propias letras y errores de ese tipo, es decir, de leer las vocales con tildes como letras islandesas, son muy comunes en las primeras clases de español en Islandia. En nuestras clases más avanzadas, en SPÆ403 y SPÆ503, hemos notado que había alumnos que no

49

Stafrófið. Árnastofnun. (Fecha no disponible). <http://arnastofnun.is/solofile/1011131> .pág. 1.

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32

podían quitar esas costumbres lingüísticas; pero esto se nota sobre todo cuando leen textos, más que cuando están hablando y no ven los acentos de las palabras.

Nuestros alumnos no proceden del norte del país, donde los habitantes tienen la ventaja y la costumbre de saber pronunciar los sonidos sonoros /l/, /m/, /n/ delante de /ph/, /th/, /ch/. En otras zonas del país se pronuncian como sonidos sordos y a menudo produce errores en la pronunciación del español.

El porcentaje de los errores de cada sonido se cuenta en grupos de cinco estudiantes, de cada cinco estudiantes femeninos o masculinos de cada clase. El porcentaje es bastante variado a causa de la cantidad de errores de cada sonido, hay por ejemplo once /nt/ en las quince frases que los estudiantes leyeron, mas en muchos casos los sonidos vienen solamente una vez y el porcentaje de los errores es mayor en esos casos. Los números debajo de las columnas significan el número de los cursos. La columna azul representa a los alumnos masculinos y la columna roja a las alumnas femeninas. Además mencionamos el promedio del porcentaje total de la pronunciación correcta de todas las clases.

No se puede medir exactamente en qué nivel están los estudiantes, pero los de 103-203 están aproximadamente en el nivel A1-A2 según el MCER, 303-403 están en el A2-B1 (aunque no todos llegan a ese nivel).

La propia encuesta con las quince frases que los alumnos leyeron y fueron grabadas, aparece en el apéndice 2.

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7. 1. Los cuadros

En los próximos 28 cuadros vienen los resultados de la encuesta, la estadística de cada grupo y de los grupos en total.

7.1.1. Las vocales

7.1.1.1. La vocal con tilde á

Gráfico 1 M F 103 - á 75 55 203 - á 90 90 303 - á 70 70 403 - á 80 65 Tabla 1

á aparece 4 veces en las quince frases de la encuesta, el porcentaje de cada aparición del sonido es 5%, porque lo contamos en grupos de 5 estudiantes (4 á, 5 estudiantes = 20 á, cada á vale 5%). Los estudiantes, especialmente de la primera clase, SPÆ103, pronuncian la á como la letra á, [aw] en islandés. Es común que haya cierta confusión vocálica entre los estudiantes islandeses porque en el alfabeto islandés, como dijimos en la introducción de este capítulo, hay más letras que en el español. Á, é, í, ó, ú, son todas letras propias en islandés y no solamente vocales con tilde. Puede resultar difícil para los estudiantes recordar cuándo se pronuncian las vocales igual en islandés como en español y cuando no, especialmente en el caso de las letras que llevan tildes. 74,4% lo han pronunciado bien.

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 103 - á 203 - á 303 - á 403 - á M F

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7.1.1.2. El conjunto de vocales ee

Gráfico 2 M F 103 - ee 80 80 203 - ee 80 100 303 - ee 100 100 403 - ee 100 100 Tabla 2

ee aparece 1 vez en las quince frases de la encuesta, el porcentaje de cada aparición del sonido es 20%, (1 ee, 5 estudiantes = 5 ee, cada ee vale 20%). Por mucha influencia del inglés en el islandés, especialmente entre gente joven, los alumnos suelen pronunciar dos [e] como se pronuncia en inglés, [i]. Si les recuerdan que se trata de pronunciación española, y no de la inglesa, la mayoría corrige su error sin más ayuda. También funciona pedirles que pronuncien como se pronuncia en islandés, que en este caso es igual que en español. El 92,5% de los estudiantes lo pronuncia bien.

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 103 - ee 203 - ee 303 - ee 403 - ee M F

Figure

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Referencias

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  19. http://www.slideshare.net/dridi.ramos/actividades-para-trabajar-la-fontica-en-la-clase
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Related subjects : Errores de pronunciación