DA PRODUÇÃO DE TEXTO À PRODUÇÃO DE SENTIDO: ANÁLISE DE TEXTOS PRODUZIDOS A PARTIR Da ORIENTAÇÃO DE UM MANUAL DIDÁTICO.

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Texto completo

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E NATURAIS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO

STRICTO SENSU

EM LINGUÍSTICA

EDWIGES DA FONSECA

DA PRODUÇÃO DE TEXTO À PRODUÇÃO DE SENTIDO:

ANÁLISE DE TEXTOS PRODUZIDOS A PARTIR DA

ORIENTAÇÃO DE UM MANUAL DIDÁTICO

Vitória

2015

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EDWIGES DA FONSECA

DA PRODUÇÃO DE TEXTO À PRODUÇÃO DE SENTIDO:

ANÁLISE DE TEXTOS PRODUZIDOS A PARTIR DA

ORIENTAÇÃO DE UM MANUAL DIDÁTICO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Linguística, do Centro de Ciências Humanas e Naturais, da Universidade Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para obtenção de título de Mestre em Linguística. Orientadora: Profa. Dra. Virgínia Beatriz Baesse Abrahão

Vitória

2015

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“Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não poder ser neutra, minha prática exige de mim uma definição. Uma tomada de posição. Decisão. Ruptura. Exige de mim que escolha entre isto e aquilo. Não posso ser professor a favor de quem quer que seja e a favor de não importa o quê. [...] Sou professor a favor da decência contra o despudor, a favor da liberdade contra o autoritarismo, da autoridade contra a licenciosidade, da democracia contra a ditadura de direita ou de esquerda. Sou professor a favor da luta constante contra qualquer forma de discriminação, contra a dominação econômica dos indivíduos ou das classes sociais. [...] Sou professor a favor da esperança que me anima apesar de tudo.”

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AGRADECIMENTOS

Agradeço, primeiramente, à Universidade Federal do Espírito Santo – UFES, em especial ao Programa de Pós-Graduação em Linguística pela oportunidade de realizar este trabalho.

À minha querida orientadora, Profa. Dra. Virgínia Beatriz Baesse Abrahão, por, em diversos momentos, orientar-me muito além do era de sua responsabilidade. As leituras cuidadosas, as discussões teóricas, a dedicação com o meu trabalho e a constante torcida pelo meu sucesso foram capazes de me proporcionar a segurança necessária para finalizar esta dissertação.

Ao Prof. Dr. Luciano Novaes Vidon por seus significativos comentários na banca de qualificação e por sempre me proporcionar grandes aprendizagens desde a graduação.

Ao Prof. Dr. Daniel de Mello Ferraz pelas observações cuidadosas na banca de qualificação e por participar da defesa desta dissertação.

À Prof. Dra. Cleonara Maria Schwartz por ter aceitado meu convite de participar da banca de defesa.

À Fundação de Amparo à Pesquisa do Espírito Santo – FAPES, pela concessão de bolsa para a realização do mestrado e também à Capes por me permitir participar do PROCAD na Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG.

Aos meus pais, Catarina e Valdenir, agradeço por todos os ensinamentos e por se orgulharem tanto de mim. Agradeço também aos meus irmãos Jefferson e Leonardo por estarem sempre ao meu lado.

Ao meu marido Michell, por todo o apoio e incentivo durante o mestrado. Sua doçura e compreensão nos momentos de ausência foram indispensáveis.

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RESUMO

Analisando os textos dos alunos na sua produção de sentido, essa pesquisa teve por objetivo trazer à tona discussões sobre a relação sujeito e texto (Antunes, 2003, 2005 e 2009), bem como interpretação (Marcondes, 1994) e produção de sentido (Abrahão, 2002, 2011 e Mari, 1991). Tendo por base uma perspectiva enunciativa (Guimarães, 1999), o texto é considerado a partir das suas condições histórico-sociais de produção. Inscrevendo-se no âmbito da Linguística Aplicada, pretendeu-se, através da pesquisa-ação integral e sistêmica (PAIS), um olhar sobre os textos, sendo eles considerados a partir das condições de produção de alunos do terceiro ano do ensino médio de uma escola da periferia. Olhando para a linguagem presente nos textos, o que se observou foram sujeitos que, apesar dos inúmeros apagamentos que sofrem, têm o que dizer. Com uma escrita que demonstra grandes possibilidades de organização e desenvolvimento textual, sua linguagem encontra-se enredada nas amarras das suas angústias enquanto sujeitos entranhados no seu universo social. A sua condição de interpretação encontra-se restringida, portanto, ao próprio cerceamento imposto pela premência do embate social. Numa linguagem entrecortada e desregulada, o seu distanciamento com relação à escrita formal denota situação de exclusão e alijamento de uma vida cidadã.

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ABSTRACT

Analysing students’ texts in its sense production, this research aimed at raising discussions about the relationship between subject and text (Antunes, 2003, 2005 e 2009), just as well interpretation (Marcondes, 1994) and sense production (Abrahão, 2002, 2011 e Mari, 1991). Based on a enunciative perspective (Guimarães, 1999), the text is considered from its socio-historical conditions of production. Within the field of Applied Linguistics, this research had the objective of a view on the texts through the integral and systemic research-action (ISRA), taking into account the conditions of production of students in the last year of high school from a school in the slum. By analysing the use of the language in the texts, what was observed were subjects subsumed in their social conditions. With a writing style that shows great possibilities of organization and textual development, its language is intertwined with its anguishes while subjects rooted in their social universe. The condition of interpretation is restricted, therefore, to the imposed limitations by the pressure of the social conflict. In a broken and uneven language, the distance in relation with the writing demonstrates a situation of exclusion and detachment of a citizen life.

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SUMÁRIO

1.

Introdução ...11

2.

A Linguística Aplicada e a produção de textos na escola ...20

2.1

A Linguística Aplicada...20

2.2

Os parâmetros curriculares nacionais

...22

2.3

As Orientações Curriculares para o Ensino Médio

...27

2.4

Plano Nacional do Livro Didático – PNLD 2012 ...31

2.5

Texto e dialogicidade ...34

3.

Texto e linguagem ...37

3.1

Conceito de texto ...37

3.2

Escrita e sujeito ...40

3.3

Interpretação e produção de sentido ...43

4.

Metodologia e análise de dados ...46

4.1

PAIS: pesquisa ação-integral e sistêmica ...46

4.2

O

corpus

da pesquisa ...48

4.3

Análise dos dados ...51

4.3.1

Os Manuais Didáticos de Língua Portuguesa ...52

4.3.1.1

Descrição e análise do livro

Português Linguagens ...

53

4.3.1.2

Descrição e análise do livro:

Ser Protagonista ...

56

4.3.1.3

Comparativo entre os Manuais

Português Linguagens

e

Ser protagonista ...

60

4.3.2

Análise das redações no que se refere ao binômio interpretação /

produção de textos ...65

4.3.2.1

Proposta

de

produção

de

texto

do

Manual

Didático...68

4.3.2.2

Textos produzidos pelos alunos ...70

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4.3.2.2.1.1

Texto e legibilidade ...85

4.3.2.2.1.2 Texto e discursividade ...91

4.3.2.2.1.3 Texto e sujeito ...94

4.3.3 Conclusões da análise ...99

5.

Considerações finais ...102

6.

Referências bibliográficas ...104

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1. INTRODUÇÃO

[...] escrever quer dizer, de uma certa forma: eu penso melhor, com mais firmeza; eu penso menos em função de vocês, penso principalmente em função da verdade. É evidente que o Outro está sempre lá, sob a forma anônima do leitor [...] Mais do que uma fieira inflexível de dados e de argumentos, trata-se de um espaço tático de proposições, ou seja, no fim de contas, de posições.

(BARTHES, 1975, pág. 6, grifos do autor)

A produção de textos, infelizmente, tem sido trabalhada em sala de aula de algumas escolas como o preenchimento de uma folha em branco e não como o lugar de inserção do sujeito em seu discurso, como tomada de posição e ação sobre a realidade que o cerca. Como já afirmou Barthes (1975, pág. 6), na citação acima, o texto escrito é “o espaço tático de proposições, ou seja, no fim de contas, de posições” assumidas por um sujeito no processo de escrita.

O presente trabalho de pesquisa parte de experiências em sala de aula. Após alguns anos trabalhando com produção de texto, foi perceptível que os alunos não conseguem realizar um texto sem que haja uma interpretação, seja de outros textos, seja da realidade social imediata. Tal como não há produção sem interpretação, a interpretação gera uma produção, ainda que não seja escrita, já que através da interpretação o sujeito se coloca no mundo, assume atitudes, toma posição. Entendendo esses dois processos como interdependentes, observamos que a mesma compreensão não acompanha as orientações de ensino de Língua Portuguesa.

Certamente, a escola ensina muito menos do que imagina, o que é um bom motivo para refletir com cuidado sobre o que vale a pena insistir em aula. [...]

Na sociedade contemporânea, tornou-se particularmente importante saber como procurar e identificar coisas, fatos, valores, informações, de modo que o domínio de certos princípios gerais de classificação, os critérios de busca, análise e interpretação de dados e a capacidade de seleção entre alternativas são cada vez mais importantes. (MARCUSCHI, 2003, pág. 3)

Os Manuais Didáticos utilizados no ensino de Língua Portuguesa trazem defasagens explícitas no que se refere ao “ensino“ de compreensão de texto – ou o que se entende por compreensão – e a produção de textos escritos. Em relação ao primeiro problema, os Manuais Didáticos, quando resolvem trabalhar com a questão da interpretação – que, apesar de ser considerada fundamental nos PCNEM (Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio), ocupa um lugar opaco nos livros didáticos –, as atividades não vão além das questões de mera cópia de um texto-base,

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questões globais ou até mesmo extremamente subjetivas, o que não permite parâmetros objetivos de avaliação; as questões inferenciais, nas quais os alunos podem ativar conhecimentos extrassala, são minoria, como ressaltou Marcuschi (2003) em uma análise sobre o trabalho da compreensão de textos nos livros didáticos de Língua Portuguesa.

É verdade que o ensino de Língua Portuguesa vem, nas últimas décadas, sofrendo mudanças significativas. Em um tempo não muito distante, essas aulas resumiam-se às formalidades da língua e nada de diferente existia no aprender a “bem falar” e “bem escrever”. De acordo com a evolução dos meios de comunicação, nossa interação verbal e não verbal também sofreu alterações significativas. Exemplo disso são os textos multimodais e os hipertextos, que estreitam nossa comunicação cotidiana.

Assim, como a nossa comunicação no dia a dia está sendo alterada, nada mais natural que o Ensino de Língua Portuguesa também evolua. Por algum tempo, professores tentaram não sucumbir às inovações na linguagem, porém hoje o que se observa é um espaço cada vez maior para as diferentes comunicações na sala de aula, especialmente nas de ensino básico.

A presente pesquisa centra-se no conceito de interpretação, entendendo interpretar como produzir sentido. Abrange, desse modo, atividades de leitura, de debate, de estabelecimentos de pontos de vista e de organização da argumentação. Imerso na linguagem, o sujeito se constrói pela história. Interpretar é, portanto, olhar, perceber as diferenças, fazer diferença.

Considerando texto como o espaço em que o sujeito assume uma posição – seja ele oral ou escrito –, entendemos que para produzir textos o sujeito necessita fazer inferências sobre questões levantadas no seu cotidiano, para que, assim, haja uma produção, e não reprodução de textos. Esse conceito de texto abrange as concepções de discurso próprias das teorias sobre discurso. Portanto, quando falamos de texto, estamos falando de discurso, e vice-versa.

Apesar de a relação entre produção e interpretação de textos ser reafirmada em diversos livros que tratam a produção de textos, o que vemos nos Manuais Didáticos é a reprodução de modelos padronizados de interpretação que levam à mera decodificação textual, quando muito, apenas

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apresentações de questões subjetivas sem avaliação objetiva ou, ainda pior, textos usados como pretextos para questões metalinguísticas.

Essa postura dos Manuais Didáticos em nada auxilia no binômio interpretação / produção de textos, como afirma Marcuschi (2003, pág. 3).

[...] a linguagem não é explícita: sempre haverá textos revelados pela interpretação a partir de outros textos; portanto, a produção de um novo texto partirá, invariavelmente, da interpretação de um texto dado. Se não há interpretação, não há inferência, não há associação com os conhecimentos de mundo do sujeito e, portanto, não haverá a produção efetiva de texto.

Mari (1991) chama a atenção, dentro da perspectiva da produção de sentido, para o fato de não haver um sentido único, apesar de, muitas vezes, haver um consensual; por isso, a interpretação é fundamental para que exista uma produção satisfatória. Abrahão (2002) aponta, ainda, na perspectiva da Semântica, para o fato de que as palavras não significam isoladamente, mas na relação do homem com a história; por esse motivo, a ação da inferência, em menor número nos Manuais Didáticos, segundo levantamento de Marcuschi (2003), é de extrema relevância para que haja a conexão entre a temática proposta pelos comandos das questões e a produção de texto do sujeito.

Levando em consideração as orientações dos PCNEM, procuramos uma intervenção sobre o trabalho com a produção de textos na escola que faça somar àquelas vozes que conclamam uma produção de textos que faça sentido, que se constitua na diferença, que apresente uma posição clara de sujeito enquanto ser social.

Com isso, justifica-se o presente trabalho pela necessidade de se compreender como o ensino de Língua Portuguesa, no que se refere à relação entre interpretação e produção de textos, tem sido proposto em sala de aula tendo como base os Manuais Didáticos, comparando-os às orientações dos PCNEM.

Dessa forma, nosso principal objetivo foi analisar o trabalho com a produção de textos em Manuais Didáticos a fim de observar a sua relação com a produção de textos proposta pelos PCNEM e a ligação que estabelece entre produção e interpretação de texto. Como professora de

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Língua Portuguesa, analisamos os exercícios propostos nos Manuais Didáticos, a partir das orientações dos PCNEM, a fim de verificar sua adequação ao PCN+. Nosso foco será sempre a relação entre produção e interpretação de textos. Após analisar esse material, realizamos atividades de produção de textos com os alunos do ensino médio.

Desse modo, levantamos hipóteses acerca da relação entre as direções propostas nos PCNEM e nos Manuais Didáticos, além de verificarmos se os alunos consideram os textos motivadores no momento de produção de texto e estabelecem inferências e elaborações próprias a partir da coletânea.

Trabalhando em escolas, percebemos que, muitas vezes, as discussões das teorias linguísticas chegam de maneira muito tímida às salas de aula. Quando a sociedade da informação aponta para a necessidade premente de interpretação, de avaliação, de tomada de posição, escrever precisa significar marcar no papel a diferença, tornando o próprio ato de escrita um movimento de interpretação. Sabemos que muitas pesquisas já foram desenvolvidas nessa direção, que essa discussão é antiga, mas, com o advento das novas tecnologias de comunicação, parece-nos urgente retomar essa discussão quando a sociedade faz um movimento de globalização, e a escola continua efetivando a produção de textos como preenchimento de um espaço em branco. Por isso, nossa pesquisa teve início com a busca por trabalhos desenvolvidos acerca de temas semelhantes ao nosso, a fim de se verificar a nossa contribuição aos estudos sobre a temática da produção de texto.

Conforme temos afirmado, interessa-nos observar a relação existente entre produção e interpretação de textos em Manuais Didáticos de Língua Portuguesa destinados ao ensino médio. Esse não é um tema novo dentro das pesquisas tanto em Linguística e Língua Portuguesa quanto na Educação. No entanto, sendo a nossa pesquisa voltada para a relação do sujeito com a linguagem, estando essa inserida inteiramente na sua condição histórico social, o que buscamos é a presença de um sujeito que emirja na diferença, já que os textos, a linguagem, os espaços sociais são historicamente determinados.

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Devido a essa perspectiva adotada, realizando uma busca sobre os trabalhos com mesmo foco temático que já foram apresentados, não encontramos nenhum que estreitamente se assemelhe ao nosso. Ora com diferenças em relação ao corpus, ora em relação ao referencial teórico, as pesquisas existentes não contemplam o que propomos analisar aqui. Entretanto, listamos, abaixo, os que mais se assemelham, a fim de que, a partir de pesquisas pré-existentes, possamos ampliar as discussões em torno da temática.

A dissertação de mestrado de Eliane A. Pasquote Vieira, “A constituição de marcas de estilo e autoria para os projetos escritos de aprendizes”, defendida na Unicamp em 2005, mostra como os estudantes, ao escreverem textos, marcam-se em relação ao estilo e autoria. Seguindo as concepções de texto de Bakhtin e de Possenti, Vieira (2005) mostra como, usando as vozes discursivas existentes, os aprendizes marcam o limite entre a voz do outro e sua própria voz, assumindo, com isso, um posicionamento.

Já a dissertação de mestrado de Maria Graciléia Capponi, “A escrita na escola: apre(e)ndendo as regras do jogo”, defendida em 2000, pela Unicamp, trata das aulas de redação e o silenciamento imposto ao aluno, que fica, então, impedido de se tornar autor de seu texto. Capponi ancorou seu trabalho especialmente nos conceitos de Foucault e Coracini para discutir as relações de poder, a linguagem como produto histórico, a ideia de sujeito e de identificação.

Dilzete da Silva Mota, com a dissertação “A produção do texto dissertativo por alunos de 3º grau”, defendida na Unicamp em 1999, apresenta uma discussão sobre a escrita de estudantes universitários do curso de Pedagogia, da FES/UNEB, em Serrinha, Bahia. Seu objetivo foi identificar e analisar os recursos linguísticos mais frequentemente usados por esses alunos universitários para obter efeitos fundamentais do texto dissertativo: atemporalidade, generalidade do sujeito e do objeto, além de fatores de coesão e de coerência.

Sandra Mariani Batista, na dissertação “A categoria verbal sob uma perspectiva enunciativa”, apresentada na Universidade de Passo Fundo, em 2009, apresenta uma análise de diferentes livros didáticos, de diferentes décadas, em relação ao estudo dos verbos e se os manuais didáticos

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trazem os estudos numa perspectiva enunciativa; para isso, Batista considera os estudos de Saussure, no que concerne à língua e linguagem, e Benveniste, nas concepções sobre língua.

A dissertação de mestrado “A produção do gênero dissertativo: reflexões sobre o uso da Internet na escola”, de Márcio Antônio de Moraes, apresentada na Unicamp no ano de 2007, traz uma análise quantitativa e qualitativa de redações escolares cujo tema era a Internet ou que solicitavam dos estudantes pesquisa na Internet para que pudessem ser escritas. Moraes chegou à conclusão de que, apesar da ampla utilização da Internet, os sujeitos envolvidos na pesquisa tiveram dificuldades em usá-la para pesquisa.

Marly Aparecida Fernandes, na dissertação “A leitura no Livro Didático de Língua Portuguesa de Ensino Médio”, defendida na Unicamp em 2010, discutiu sobre os modos de apresentar a leitura como objeto de ensino/ aprendizagem em livros didáticos usados em escolas públicas brasileiras. Os livros analisados foram aprovados no PNLD/ 2006, e a análise consistiu nos gêneros discursivos dos próprios textos e atividades de leitura a partir deles.

A dissertação de mestrado “Individualidade e escolarização: estilos em conflito (análise de dados singulares)”, de Luciano Novaes Vidon, defendida na Unicamp, no ano de 1999, traz uma discussão sobre a individualidade na aquisição da escrita e o papel do outro na constituição dessa individualidade. Essa análise procurou refletir sobre o processo enunciativo, entendido como necessariamente interlocutivo, e o papel da escolarização na constituição da individualidade ou de uma autonomia dos sujeitos no momento da produção de texto. (falar sobre a tese dele)

José Geraldo Marques, na dissertação de mestrado “A redação no vestibular: o uso da coletânea e a intertextualidade”, apresentada na Unicamp, em 1997, analisa a intertextualidade em textos dissertativos produzidos por alunos da última série do Ensino Médio (antigo Segundo Grau), na situação de vestibular. Para isso, Marques analisa qual relação intertextual foi utilizada pelo autor: paráfrase, citação (aspeada ou não), cópias, etc.

Curiosamente, há uma infinidade de trabalhos de pesquisa sobre produção de textos, no entanto, eles parecem não refletir nas práticas dos professores e na elaboração de Manuais Didáticos,

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porque o que percebemos no ambiente escolar, na nossa prática em escolas públicas e privadas, é uma prática de produção de textos como preenchimento de uma folha em branco, nada que lembre o caráter dialógico da linguagem humana.

Analisar essas pesquisas levou-nos a perceber a importância de se compreender de que forma o aluno considera, além da coletânea presente nas propostas de redação, sua relação com o tema para a produção de texto. Por entendermos a escrita como o lugar em que o sujeito se posiciona em relação ao mundo, percebemos no nosso dia a dia em salas de aula de Língua Portuguesa, a dificuldade de os alunos apresentarem seu espaço social, suas posições e com isso fazer um texto que produza sentido, que jogue com os sentidos, marcando a sua diferença.

O referencial teórico adotado encontra-se em Antunes (2003, 2005, 2009), Geraldi (1997, 2005), Marcuschi (2003), Abrahão (2002 e 2011). No entanto, a leitura de Barthes (1975a, 1975b, 1984 e 2007) aparece ilustrada em algumas citações.

Para esses autores, a importância de interpretar e identificar coisas, ideias, seres, entre outros, no mundo, é significativa, especialmente com as novas tecnologias de comunicação; entretanto, apesar da relevância dada ao ato de interpretar, por esses autores, os materiais didáticos não conseguiram trazer atualizações nesse nível. Entendemos, então, que o trabalho com a interpretação em sala de aula é importante para que o sujeito consiga se posicionar em relação a outros textos.

Marcondes (1994, p. 199) afirma: “A linguagem significa mais do que diz explicitamente. A noção importante aí é que temos um texto manifesto que serve de ponto de partida para outro texto, revelado pela interpretação”.

Pouco mais adiante, Marcondes ainda complementa a noção de interpretação considerando que

Essa concepção da relação entre um texto manifesto e um texto oculto, revelado pela interpretação que, no entanto, jamais esgota o texto oculto, jamais estabelece seu significado definitivo [...]. Se o texto produzido pela interpretação não dá conta da totalidade do texto oculto, isso faz com que possam existir vários textos interpretativos. (MARCONDES, 1994, págs. 199-200)

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Portanto, como constatou Marcuschi (2003), a produção efetiva de sentido fica comprometida se os Manuais Didáticos continuam a apresentar questões de decodificação ou até mesmo textos como pretexto para assimilação de atividades relacionadas à gramática normativa.

As pesquisas linguísticas, especialmente na área da Linguística Aplicada, têm contribuído muito para que se pensem as práticas de ensino da Língua Portuguesa. Outras áreas da Linguística, certamente, têm trazido à tona a importância de o sujeito reconhecer-se na língua. Para essas teorias, o processo de produção escrita só é possível a partir do momento em que o sujeito se insere no mundo e se assume como sujeito histórico.

É notável que, durante muito tempo, as aulas de Língua Portuguesa – especialmente nos ensinos fundamental e médio – eram meramente metalinguísticas. A literatura sobre as práticas de ensino tem ganhado cada vez contribuições mais interessantes. É papel de todo professor, conforme postula Antunes (2009), saber a função desempenhada pela língua, quer na construção da identidade, quer no exercício da interação social daquele aluno/falante a quem se leciona.

Assim, é importante observar que o papel do professor – e, naturalmente, do Manual Didático, já que serve de apoio e referência – é apresentar ao educando as diferentes possibilidades de interação na língua, inclusive a dele mesmo. Uma educação alienadora que não promova esse espaço e essa construção da identidade – ou, melhor dizendo, esse reconhecimento do ser como indivíduo – certamente está na contramão da história.

Em consonância com o que acreditamos, afirma Antunes (2009, pág. 21-22) que

Restringir-se, pois, à análise dos fatos da língua, como se ela estivesse fora das situações de interação, é obscurecer seu sentido mais amplo de condição mediadora das atuações sociais que as pessoas realizam quando falam, escutam, leem ou escrevem. É subtrair das línguas o que de mais significativo elas têm: seu poder de significar, de conferir sentido às coisas, de expressar esses sentidos e, sobretudo, de mediar as relações interpessoais envolvidas na interação social. (grifos da autora)

Entendemos, portanto, que, além de apresentar questões relativas à estrutura e ao funcionamento da Língua Portuguesa, as questões apresentadas nos Manuais Didáticos precisam levar em

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consideração a leitura do aluno que o utiliza, fazer com que o educando faça parte do processo de compreensão, e que não seja meramente um exercício de decodificação.

De acordo com Freire (1995, pág. 3),“(...) o papel do educador progressista é desafiar a curiosidade ingênua do educando (...)”, pois, assim, a educação conseguirá desvendar as verdades que não são ditas. É importante, então, que essa responsabilidade do educando fique clara, e que os materiais utilizados possam servir de base para que um trabalho sério e longe da alienação possa ser realizado.

Essa dissertação é composta das seguintes partes: após a introdução, seguimos com o capítulo que pretende apresentar como estão sendo trabalhados o texto e a produção de textos nas escolas, mostrando a abordagem da Linguística Aplicada, assim como a relação entre interpretação, produção de sentido e produção de texto. Ainda no capítulo dois, apresentamos a posição dos PCNEM com relação à produção de texto, bem como a relação estabelecida dos Manuais Didáticos que analisamos com o Plano Nacional do Livro Didático (PNLD). No capítulo três, apresentamos o nosso referencial teórico no que diz respeito aos conceitos de texto, escrita, sujeito, interpretação de texto e produção de sentido. No quarto capítulo, após a apresentação do referencial teórico-metodológico adotado, analisamos, nos Manuais Didáticos escolhidos, as propostas de produção de texto dissertativo-argumentativo. Em seguida, discutimos as produções dos alunos tendo por base uma das propostas apresentadas em um dos Manuais Didáticos. Por fim, tecemos as conclusões sobre a relação entre interpretação e produção de texto proposta pelos Manuais Didáticos, pelos PCNEM e sua aplicabilidade ao ensino médio.

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2. A LINGUÍSTICA APLICADA E A PRODUÇÃO DE TEXTOS NA ESCOLA

Neste capítulo concentramos a nossa atenção sobre a relação entre interpretação e produção de textos no ensino médio. Sabemos que muitas pesquisas já foram desenvolvidas, nessa direção, que essa discussão é antiga, mas, com o advento das novas tecnologias de comunicação, parece-nos urgente retomar essa discussão quando a sociedade faz um movimento de globalização e a escola continua efetivando a produção de textos como preenchimento de um espaço em branco, ou seja, o movimento de massificação se amplia e a escola passa a ser uma coadjuvante cada vez mais efetiva no processo de dominação das massas.

Tendo em vista a nossa inserção na Linguística Aplicada, apresentamos essa área de pesquisa para então iniciar uma discussão mais aplicada sobre o trabalho com o texto na escola. Analisamos, a seguir, os Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio de 2000 e 2007, no que se refere às orientações sobre Língua Portuguesa, mais especificamente sobre o trabalho com a produção de textos, já que são essas orientações que devem direcionar tanto os trabalhos dos professores como os Manuais Didáticos posteriores a eles. Analisamos, também, as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM), de 2006, para observarmos o que evoluiu nos documentos oficiais em relação ao ensino da Língua Materna.

Contamos com Antunes (2009), logo na sequência, para ampliar a discussão sobre o trabalho com o texto na escola, tendo em vista uma retomada do nosso foco teórico e para amarrar a discussão proposta para esse capítulo.

2.1 A Linguística Aplicada

Nosso trabalho ancora-se na perspectiva da Linguística Aplicada, ou seja

(...) ramo da Linguística que se dedica ao estudo de vários aspectos relacionados à língua em situações reais de comunicação e interação, tais como o ensino de língua materna, estrangeira, as crenças, os valores e as questões do processo de construção de identidades em contextos institucionais variados (...) (OLIVEIRA, WILSON, 2010, pág. 235)

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A Linguística Aplicada (LA) é um ramo relativamente recente da Linguística e procura investigar questões relativas ao uso da linguagem dentro ou fora do contexto escolar. Além de refletir sobre o processo ensino/ aprendizagem, a LA busca também analisar as relações de poder instituídas no contexto escolar, que passam pela linguagem. Esse ramo de estudos aborda, ainda, questões de políticas linguísticas, seja em nível institucional, seja em nível de planejamento de estratégias localizadas.

A Linguística Aplicada (LA) surgiu na década de 50 do século XX como uma subárea da Linguística Teórica (Oliveira, 1999) e seu objetivo principal era o de aplicar aos processos de ensino e aprendizagens de línguas, especialmente as estrangeiras, os conhecimentos produzidos pela Linguística Teórica, mais especificamente as concepções de linguagem estruturalistas e gerativistas.

Alguns pesquisadores, ao final das décadas de 80 e 90, começam a discutir a natureza e o significado da Linguística Aplicada. A ideia que passa a ser defendida desde então é a de que os conhecimentos nessa área possam ser interdisciplinares e transdisciplinares, deixando a LA de ser uma subárea da Linguística Teórica. Hoje, particularmente, a LA é vista como uma área de conhecimento, desvinculando-se da ideia de área de aplicação de modelos teóricos da Linguística. Além disso, segundo Oliveira (1999), os objetos estudados pela LA têm sido mais amplos que os processos de ensino de línguas, da sala de aula e da formação dos professores.

A Linguística Aplicada assume, a partir disso, um status de área de produção dos conhecimentos que pretende ter como objeto de estudo privilegiado a linguagem verbal em uso em práticas sociais que se realizam em contextos institucionais demarcados. Por isso vem contribuindo intensamente com as políticas públicas voltadas para a linguagem, bem como com os debates em torno de linguagens consideradas minoritárias ou desprestigiadas.

Entendemos que a pesquisa na LA, no campo da escola, tem responsabilidade com a produção de saberes que conduza a formação/construção dos docentes, de alunos leitores e escritores, na medida em que se entende Ler e Escrever como práticas sociais necessárias à entrada, à inclusão

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na sociedade contemporânea. Ou seja, o acesso aos bens simbólicos e ao seu uso coloca-se como uma necessidade para intermediar os processos inclusivos.

É para essa sociedade que deveríamos pensar a responsabilidade da escola enquanto espaço primordial de aquisição, construção e constituição de conhecimentos, orientadores de práticas que levem o educando ao debate ético, plural, fornecendo condições para que ele seja capaz de produzir debates críticos e reflexivos.

A nossa opção pela inserção desse trabalho no âmbito da Linguística Aplicada deve-se ao fato de ele ir além da mera análise dos textos produzidos pelos alunos – o texto pelo texto – em direção à análise de todas as condições que levaram àqueles textos e não outros, considerando, inclusive, o próprio contexto escolar nas suas condições sócio-históricas e mesmo as condições sociais dos produtores. O texto produzido pelo aluno passa a ser considerado, então, o resultante de uma atividade, dentro de um processo de ensino-aprendizagem, não sendo considerado em si.

2.2Os Parâmetros Curriculares Nacionais

O objetivo da escola, na década de 60, em especial no Ensino Médio, era o de formar mão de obra qualificada para atender a demanda do mercado. Na década seguinte, ainda, essa também era a função da então chamada educação profissionalizante: produzir alunos hábeis para atuar no mercado de trabalho. A partir da década de 90, com as demandas próprias da nova realidade brasileira, como a modernização do trabalho e das tecnologias de comunicação, o Ministério da Educação elaborou um novo projeto, já que as antigas diretrizes foram criadas no final dos anos 60.

Com a necessidade de se pensar a nova realidade da educação, o ensino sofreu alterações nas reformas educacionais definidas pela nova LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases do Conselho Nacional de Educação), de 1996, regulamentadas por Diretrizes do Conselho Nacional de Educação. No ano de 1998, surgiu a primeira prova do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), que tinha como objetivo avaliar como os alunos saíam do Ensino Médio. Em poucos

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anos, a nota que o aluno obtinha no Enem facilitava a entrada em diferentes universidades pelo país. Em pouco tempo, o Exame foi utilizado para substituir a nota da primeira etapa de diferentes vestibulares e, em alguns casos, foi usado como único requisito para o acesso a um curso superior.

Para atualizar o Ensino Médio, diante de tantas necessidades, foi criado um documento de referência denominado Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM). Esse documento surgiu, então, como uma proposta para se realizar o trabalho com as diferentes áreas, a saber: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias; Ciências Humanas e suas Tecnologias; além de delimitar essas áreas do conhecimento, o documento visa a promover um ensino médio com identidade, que proporcione a formação do aluno para o mundo contemporâneo. Em 2002, com vistas a complementar o PCNEM, foi criado o PCN+.

Dessa forma, segundo o PCN+ (Brasil, 2002, pág. 8), o Novo Ensino Médio

[...] deixa, portanto, de ser apenas preparatório para o ensino superior ou estritamente profissionalizante, para assumir a responsabilidade de completar a educação básica. Em qualquer de suas modalidades, isso significa preparar para a vida, qualificar para a cidadania e capacitar para o aprendizado permanente, seja no eventual prosseguimento dos estudos, seja no mundo do trabalho.

Esses dois documentos são por nós analisados: o PCNEM (Brasil, 2000) e o PCN+ (Brasil, 2002). Para delimitarmos a nossa pesquisa, analisamos apenas, em ambos os documentos, as indicações referentes à área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias.

O principal objetivo dos PCN’s é indicar métodos para que sejam trabalhados os conteúdos de Língua Portuguesa, sempre visando à interatividade, ao diálogo e à construção de significados, na e pela linguagem (Brasil, 2000, pág. 4), afinal, é ela a responsável pela interação, pela comunicação com o outro dentro de um espaço social.

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[...] a capacidade humana de articular significados coletivos e compartilhá-los, em sistemas arbitrários de representação, que variam de acordo com as necessidades e experiências da vida em sociedade. A principal razão de qualquer ato de linguagem é a produção de sentido. (Brasil, 2000, pág, 5)

Assim, como um dos objetivos do Ensino Médio é formar cidadãos capazes de interagir socialmente, a produção de sentido torna-se elemento fundamental do Ensino Médio, e um objetivo a ser alcançado pelos professores de todas as áreas, mas, especialmente, os de Língua Portuguesa.

As aulas de Língua Portuguesa não podem ter como objetivo apenas o aspecto formal da língua. É fundamental que o conteúdo seja pensado para que a produção de sentido se efetive, porque

Toda linguagem carrega dentro de si uma visão de mundo, prenha de significados e significações que vão além do seu aspecto formal. O estudo apenas do aspecto formal, desconsiderando a inter-relação contextual, semântica e gramatical própria da natureza e função da linguagem, desvincula o aluno do caráter intrasubjetivo, intersubjetivo e social da linguagem. (Brasil, 2000, págs. 6-7)

A linguagem na escola, dessa forma, passa a ser objeto de reflexão e análise, possibilitando ao estudante a superação e transformação dos significados veiculados. Por esse motivo, qualquer prática apriorística de sentido ou de formação de sentido não é condizente com o novo Ensino Médio proposto.

Assim, conhecer e analisar as possibilidades de construção das escolhas individuais permite que o aluno deixe de ser mero espectador ou reprodutor de saberes. Apropriando-se do discurso, ele é capaz de verificar a coerência de sua posição, além de compreender o discurso do outro. Tal exercício só é possível se o aluno possuir formação crítica em relação à própria produção de sentido.

A competência linguística a ser desenvolvida nos alunos não deve ser uniforme e abstrata, afinal ela é delimitada pelas condições de produção/interpretação dos enunciados. Um dos objetivos dessa capacidade é, portanto, permitir que o estudante consiga utilizar a língua em diferentes situações comunicativas, inclusive naquelas em que é fundamental certo nível de distanciamento.

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Um dos entraves, segundo os PCNEM, para que isso se efetive, é que, nas aulas de Língua Portuguesa, apesar de haver aulas de expressão, os alunos não podem se expressar, se colocar como sujeitos no processo comunicativo. Assim, o trabalho eficiente com a Linguagem deve ser iniciado com um diagnóstico dos conhecimentos do estudante para, em seguida, dar a ele instrumentos capazes de interação social para que construa e “desconstrua” significados sociais.

Para que esse espaço seja dado ao aluno, devemos considerá-lo como produtor de textos, aquele que é entendido pelos textos que produz e que o constituem como ser humano. Por marcar o diálogo entre os interlocutores, o texto deve ser visto como único em cada contexto, já que é produto de uma história social e cultural. Assim, o processo ensino/aprendizagem de Língua Portuguesa, segundo os PCNEM, deve basear-se em propostas interativas, consideradas em um processo discursivo constitutivo de cada aluno em particular e da sociedade em geral. Os sentidos e significados gerados na interação social produzem uma linguagem que, apesar de utilizar uma mesma língua, varia na produção e na interpretação.

Para que os alunos atinjam esse nível de capacidade comunicativa, tanto em textos escritos quanto em textos orais, o documento oficial elenca competências que devem ser desenvolvidas no processo de ensino-aprendizagem ao longo do Ensino Médio. As competências e habilidades para a disciplina Língua Portuguesa são as seguintes:

 Considerar a Língua Portuguesa como fonte de legitimação de acordos e condutas sociais e como representação simbólica de experiências humanas manifestas nas formas de sentir, pensar e agir na vida social. (...)

 Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando textos/contextos, mediante a natureza, função, organização, estrutura, de acordo com as condições de produção/recepção (intenção, época, local, interlocutores participantes da criação e propagação de ideias e escolhas). (...)

 Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes manifestações da linguagem verbal. (...)

 Compreender e usar a Língua Portuguesa como língua materna, geradora de significação e integradora da organização do mundo e da própria identidade. (Brasil, 2000, págs. 20-23)

Existe uma diversidade de vozes em cada texto que produzimos. Ocorre, por vezes, de utilizarmos alguma que, no final das contas, não está de acordo com a nossa posição do mundo. Segundo o documento oficial, quanto mais dominamos as possibilidades de usos da língua, mais

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nos aproximamos da eficácia comunicativa. Esse domínio da linguagem é possível com o estudo da gramática que, segundo os PCNEM, deve ser uma estratégia para a compreensão/produção de textos. Assim, o ensino formal da fala/escrita deve servir para o exercício formal da fala/escrita na vida. Ou seja, a escola deve fornecer o aparato necessário para que o aluno transforme-se em um cidadão consciente do seu lugar e do seu papel.

Mais do que isso, é papel do professor levar à reflexão seus alunos, afinal

A escola não pode garantir o uso da linguagem fora do seu espaço, mas deve garantir tal exercício de uso amplo no seu espaço, como forma de instrumentalizar o aluno para o seu desempenho social. Armá-lo para poder competir em situação de igualdade com aqueles que julgam ter o domínio social da língua. (BRASIL, 2000, pág. 22)

Tanto o PCNEM (2000) quanto o PCN+ (2002) consideram o texto como eixo de todas as disciplinas, porém listam como competência das aulas de Língua Portuguesa a compreensão, interpretação e produção de textos. Esses documentos consideram o texto verbal e o não-verbal, mas, no nosso trabalho, comentamos e comentaremos apenas sobre o texto verbal.

Além de propiciar ao aluno a compreensão dos textos existentes, a produção dos próprios textos, o PCN+ (2002) chama a atenção para o fato de que os textos, além de frases e orações, possuem também visões de mundo proporcionadas pela cultura que resultam das escolhas e combinações feitas dentro da Língua.

Diferentemente do PCNEM (2000), o PCN+ (2002) lista uma série de conteúdos de Língua Portuguesa necessários ao novo Ensino Médio. São questões sobre gêneros discursivos, coesão, coerência, pontuação, gramática normativa; em comum, todos esses conteúdos têm como objetivo a boa realização/recepção de textos e uma interação social dos alunos.

Esses dois documentos, segundo nossa experiência escolar, não circulam facilmente nas escolas e ainda são desconhecidos por muitos professores e por outros profissionais da gestão escolar. Entretanto, eles servem como referência para que os Manuais Didáticos recebam um selo do Ministério da Educação (MEC) e sejam listados no Plano Nacional do Livro Didático (PNLD).

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2.3As Orientações Curriculares para o Ensino Médio

Com o objetivo de retomar a discussão sobre o ensino das diferentes disciplinas no Ensino Médio, em 2006 foram elaboradas as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM), como forma de retomada das discussões dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Para elaborar esse documento, “constituiu-se um grupo multidisciplinar de professores que atuam em linhas de pesquisa voltadas para o ensino [...]” (Brasil, 2006, pág. 8). O documento objetiva suscitar o debate sobre os procedimentos didático-pedagógicos de acordo com as especificidades de cada disciplina do currículo. Para nossa análise, consideramos apenas a Carta ao Professor e Apresentação do volume 1 (Linguagens, códigos e suas tecnologias) e os Conhecimentos de Língua Portuguesa; não nos detivemos nos Conhecimentos de Literatura porque não era o objeto de estudos.

Apesar de conter quadros programáticos como sugestão para o trabalho dos professores, observamos - ainda mais do que nos PCNEM - que as OCEM não pretendem prescrever o fazer pedagógico, já que o currículo deve ser pensado entre professores e escola, levando em consideração os aspectos da comunidade em que os alunos estão inseridos; assim, qualquer orientação prescritiva não cabe ao trabalho que deve ser particularizado. Além disso, o currículo deve ser pensado para promover o desenvolvimento do aluno, bem como do trabalho que se pretende realizar para e com esse educando. Segundo as OCEM, “o Projeto Pedagógico e o Currículo da Escola devem ser objetos de ampla discussão para que suas propostas se aproximem sempre mais do currículo real que se efetiva no interior da escola e de cada sala de aula.” (Brasil, 2006, pág. 8)

Assim como nos PCNEM e PCN+, as OCEM consideram que o Ensino Médio, etapa final da educação básica, deve consolidar e aprofundar os conhecimentos construídos nos anos anteriores. Além disso, o Ensino Médio é o momento de preparar o educando para o prosseguimento dos estudos, para a inserção no mercado de trabalho e para o exercício da cidadania, de acordo com as demandas político-sociais de seu tempo.

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As OCEM de Língua Portuguesa seguem o caminho percorrido nos últimos anos pela Linguística Aplicada para discutir as contribuições de diferentes trabalhos nessa linha nas práticas de ensino. O documento procura demonstrar a relevância dos estudos sobre a produção de sentido em práticas orais e escritas, em diferentes instâncias sociais. De maneira muito acertada, as OCEM procuram apresentar as reflexões e discussões surgidas no meio acadêmico acerca dos objetos de ensino da sala de aula. Não se trata de um compêndio sobre as contribuições da LA para a educação, mas sim de um subsídio para fomentar a revisão do que vem sendo feito em sala de aula.

O documento orienta que qualquer componente que se trabalhe em sala de aula depende dos conceitos que o professor adota. Dessa forma, entendemos que o currículo é uma posição teórica e também política. Segundo as OCEM, é por meio da linguagem que o homem se constitui como sujeito (Brasil, 2006, pág. 23) e é também por meio dela que esse sujeito tem condições de refletir sobre si mesmo. Assim como nos PCN’s, o exercício de linguagem ocorre por meio de textos, afinal “[...] por meio das atividades de compreensão e produção de textos, o sujeito desenvolve uma relação íntima com a leitura – escrita –, fala de si mesmo e do mundo que o rodeia, o que viabiliza nova significação para seus processos subjetivos.” (Brasil, 2006, pág. 24). Texto, no documento, é visto como uma totalidade que só alcança esse status por um trabalho de construção de sentido que envolve produtor e receptor. Esse sentido, produzido a partir dos textos que lemos, é efeito do foco que estabelecemos na e para a atividade de leitura, que direciona nossos movimentos enquanto leitor/receptor de textos.

Vemos, novamente, a importância do outro na construção do sentido por relações intersubjetivas, uma vez que as ações de um sujeito dependem de outros sujeitos. Assim, no próprio desenvolvimento do sujeito está imbricado seu processo de socialização, pois (Brasil, 2006, pág. 24)

é na interação em diferentes instituições sociais (a família, o grupo de amigos, as comunidades de bairro, as igrejas, a escola, o trabalho, as associações, etc.) que o sujeito aprende e apreende as formas de funcionamento da língua e os modos de manifestação da linguagem [...]

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O papel da Língua Portuguesa, por esse motivo, é possibilitar o desenvolvimento de produção de linguagem em diferentes situações de interação. As práticas de linguagem a serem desenvolvidas em sala de aula, inclusive, não devem, segundo as OCEM, seguir padrões hegemônicos, mas também resgatar o contexto das comunidades em que as escolas estão inseridas e os respectivos textos que melhor a representam (Brasil, 2006, pág. 28). Isso é necessário para que a escola seja capaz de

[...] possibilitar que os alunos possam, efetivamente, assumir uma postura reflexiva que lhes permita tomar consciência de sua condição e da condição de sua comunidade em relação ao universo das práticas letradas de nossa sociedade para poder atuar nelas de forma ativa, como protagonistas na ação coletiva. Nesse quadro, importa salientar que tomar consciência significa, de um lado, saber identificar como e por que determinadas práticas de linguagem e, portanto, determinados usos da língua e de diferentes linguagens são, historicamente, legitimados e, de outro, poder transitar em meio a tais usos e práticas segundo demandas específicas que se possam ter. (Brasil, 2006, págs. 28-29)

Assim, as OCEM consideram que as práticas de ensino e de aprendizagem da língua materna devem considerar as configurações dos eventos de interação dos quais os alunos fazem parte; isso deve acontecer de forma integradora, para que seja possível entender os usos de determinados recursos linguísticos dentre as possibilidades existentes. Por considerarmos que as práticas de linguagem são construídas nas diferentes interações sociais, no processo de inserção dos sujeitos nas práticas sociais, é desafio da escola criar condições para que os alunos sejam capazes de marcar, nos diferentes textos que produzem, sua autonomia na sociedade. Isso só é possível se entendermos que, muito mais que dominar a língua, o papel das aulas de língua portuguesa é a apreensão das práticas de linguagem, a reflexão sobre os conjuntos de normas gramaticais e sociopragmáticas, a fim de promover a atuação desses cidadãos-alunos nas práticas sociais de uso da língua na sociedade.

Como dito no capítulo anterior (2.2 Plano Nacional do Livro Didático – PNLD 2012) é curioso que, ainda em algumas aulas de língua portuguesa, que deveriam trabalhar a expressão oral e escrita, os alunos não consigam expressar-se. Isso ocorre, a nosso ver, por, muitas vezes, os alunos não se enxergarem incluídos nos processos de produção e compreensão textual. Não podemos afirmar que o sentido de um texto já está dado pelos recursos linguísticos ali presentes. O sentido atribuído às formas linguísticas, na verdade, é construído de acordo com o sistema do

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qual os leitores (no nosso caso, alunos) fazem parte, do contexto da interação, dos papéis sociais nos quais eles se colocam, entre outros. Para promover uma educação capaz de formar um cidadão atuante na sociedade, é importante que professores busquem “[...] práticas que propiciem a formação humanista e crítica do aluno, que o estimulem à reflexão sobre o mundo, os indivíduos e suas histórias, sua singularidade e identidade.” (Brasil, 2006, pág. 33)

Segundo as OCEM, o Ensino Médio deve proporcionar que o aluno deixe a escola sendo capaz de:

 Conviver, de forma crítica e lúdica, com situações de produção e leitura de textos, “[...] de modo que conheça – use e compreenda – a multiplicidade de linguagens [...]”; (Brasil, 2006, pág. 32)

 “No contexto das práticas de aprendizagem de língua(gem), conviver com situações de produção escrita, oral e imagética, de leitura e de escuta [...]”;(Brasil, 2006, pág. 32)

 ”Construir habilidades e conhecimentos que o capacitem a refletir sobre os usos da língua(gem) nos textos e sobre fatores que concorrem para sua variação e variabilidade [...]” (Brasil, 2006, pág. 32). Por meio dessa análise, o estudante será orientado para “[...] compreender o funcionamento sociopragmático do texto [...]; as manifestações de vozes e pontos de vista; a emergência e a atuação dos seres da enunciação; a configuração formal (macro e microestrutural); os arranjos possíveis para materializar o que se quer dizer; os processos e as estratégias da produção de sentido. (Brasil, 2006, pág. 32)

Comparativamente, enxergamos nas OCEM uma atualização em relação às práticas de ensino e aprendizagem da língua portuguesa. Ao contrário do que analisamos nos PCN’s, neste documento é possível observar com mais clareza as contribuições das pesquisas em Linguística – especialmente em Linguística Aplicada – para a prática de sala de aula. Mais do que promover o domínio da Língua Portuguesa a fim de que se produzam bons textos, as OCEM orientam para um trabalho capaz de fazer com que o aluno se reconheça como parte da sociedade e sobre ela atue.

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2.4 Plano Nacional do Livro Didático – PNLD 2012

Em 2007 foi implantado o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), em substituição ao Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF). Com isso, as escolas passaram a contar com recursos para atender às necessidades não só do ensino fundamental, mas também da educação infantil e do ensino médio para as necessidades da prática escolar, como a aquisição de livros didáticos.

O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) já era usado para o ensino fundamental, mas passou a valer para o ensino médio no ano de 2004, no âmbito do então Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio (PNLEM). No ano seguinte foram distribuídos livros de matemática e português apenas para os alunos da 1ª série do ensino médio das regiões norte e nordeste. Em 2006 esses livros foram distribuídos para todos os alunos de escolas públicas do país. Os livros das outras disciplinas foram distribuídos gradualmente até 2008.

Desde 2010 a distribuição dos Manuais Didáticos é organizada por triênio e intercala os níveis de ensino da seguinte forma:

I - 1º ao 5º ano do ensino fundamental; II - 6º ao 9º ano do ensino fundamental; e III - ensino médio. (BRASIL, 2011, pág. 6)

As obras são avaliadas de acordo com os editais – que explicaremos mais adiante – e divulgadas no Guia de Livros Didáticos. Em seguida, os professores reúnem-se em suas escolas e, por componente curricular, juntamente com o apoio do pedagogo escolar, selecionam duas opções de coleções para serem usadas nos futuros três anos do Ensino Médio.

O FNDE lança editais para que as editoras incluam seus livros didáticos no processo de avaliação e seleção das obras para o PNLD. Observaremos apenas as orientações para a escolha do livro didático utilizado para as aulas de Língua Portuguesa e outras que forem pertinentes ao processo ensino-aprendizagem da língua materna.

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As obras de língua portuguesa precisam estar organizadas em três volumes, uma para cada série do ensino médio, além de, obrigatoriamente, um manual do professor para cada série. A avaliação das obras dá-se por meio de critérios eliminatórios comuns a todas as áreas e específicos para cada área e componente curricular. A não adequação a qualquer uma dessas áreas acarreta eliminação da obra.

Os critérios eliminatórios comuns a todas as áreas (BRASIL, 2009, pág. 19) são:

(1) respeito à legislação, às diretrizes e às normas oficiais relativas ao ensino médio; (2) observância de princípios éticos necessários à construção da cidadania e ao convívio social republicano;

(3) coerência e adequação da abordagem teórico-metodológica assumida pela obra, no que diz respeito à proposta didático-pedagógica explicitada e aos objetivos visados; (4) correção e atualização de conceitos, informações e procedimentos;

(5) observância das características e finalidades específicas do manual do professor e adequação da obra à linha pedagógica nela apresentada;

(6) adequação da estrutura editorial e do projeto gráfico aos objetivos didático-pedagógicos da obra.

Para o componente Língua Portuguesa, como critério eliminatório, é observado se a obra (BRASIL, 2009, pág. 24)

(1) apresenta uma coletânea de textos, de diversos tipos e gêneros, que revelem funções e registros de linguagem diversificados e que sejam representativos da cultura escrita destinada a adolescentes do ensino médio;

(2) traz textos de obras literárias de autores representativos da literatura de língua portuguesa e relacione a obra literária à cena histórica, cultural e política de sua produção;

(3) incentiva o contato dos alunos com textos multimodais, levando-os a articularem, em busca da apreensão de sentidos, sinais e recursos verbais e não verbais;

(4) favorece experiências significativas de leitura: pela seleção adequada dos temas; pela definição de objetivos significativos de leitura; pela ativação de estratégias cognitivas que conduzam o aluno para além da simples localização de informações explícitas; pela interação entre leitor-autor-texto; pela mobilização de conhecimentos prévios; pela exploração dos valores semântico-pragmáticos do vocabulário; pela inserção do texto em seus contextos histórico-sociais de produção; pela exploração dos recursos linguístico-textuais que promovem a construção da textualidade;

(5) incentiva a busca de informações em outros livros, suportes e materiais (como filmes, sites e outros recursos da internet etc.);

(6) proporciona uma experiência produtiva de aprendizagem da escrita: pelo cuidado com a escolha pertinente dos temas; pelas oportunidades de planejamento, revisão e reescrita dos textos; pela definição de propósitos comunicativos claros e relevantes; pela indicação do gênero e do destinatário pretendidos; pela orientação dada quanto à construção da textualidade (seleção lexical, recursos de coesão e coerência, progressão temática, relevância argumentativa, intertextualidade, marcas da enunciação, adequação ao contexto de produção e circulação do texto);

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(7) oferece uma abordagem dos fatos e das categorias gramaticais na perspectiva de seu funcionamento comunicativo em experiências textuais e discursivas autênticas;

(8) procura ampliar a competência do aluno para os usos dos diferentes gêneros orais, sobretudo daqueles de registros mais formais em contextos públicos de comunicação; (9) contempla, de forma articulada, os conteúdos pertinentes aos eixos do ensino de Língua Portuguesa, a saber: oralidade, leitura e escrita;

(10) promove uma abordagem interdisciplinar e global dos conteúdos e das habilidades exploradas.

Além dos critérios eliminatórios de cada componente curricular, o documento aponta ainda para outros relacionados ao manual do professor. Para uma obra de língua portuguesa ser aprovada, além dos pontos mencionados anteriormente, o manual do professor é observado se (BRASIL, 2009, pág. 24)

(1) explicita a organização da obra, os objetivos pretendidos, a orientação teórico-metodológica assumida para os estudos da linguagem e, em particular, para o ensino de Língua Portuguesa;

(2) sugere atividades complementares em função dos objetivos pretendidos;

(3) apresenta indicações de consulta a uma bibliografia especializada que contribua para a reflexão do professor face a seu trabalho em favor da educação linguística;

(4) relaciona a proposta didática da obra aos documentos norteadores e organizadores do ensino médio;

(5) apresenta propostas que auxiliam o trabalho de avaliação e de autoavaliação do professor e do aluno.

Se a obra, então, contiver todos os pontos acima elencados, tanto em termos gerais, quanto específicos para o componente curricular, é indicada para a escolha dos professores. A equipe docente se organiza no ano anterior ao da distribuição dos livros, analisa as obras aprovadas e escolhe duas, porém apenas uma chegará à escola. Além da lista das obras que podem ser escolhidas, os professores recebem guias específicos dos componentes curriculares com orientações para que possam fazer escolhas acertadas. Ao final do guia, há resenhas sobre as obras que podem ser escolhidas, com quadros contendo análise dos pontos fracos da obra, pontos fortes, destaques, programação de ensino e manual do professor.

Analisaremos duas obras escolhidas, em 2011 para serem usadas a partir de 2012, por duas escolas distintas do município de Cachoeiro de Itapemirim. São elas:

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 “Português Linguagens: volume 3”, de Willian Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães, editora Saraiva, 2010, adotado pela Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Agostinho Simonato.

 “Ser Protagonista”, de Ricardo Gonçalves Barreto, editora SM, 2010, adotado pela Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Fraternidade e Luz.

2.5 Texto e dialogicidade

O ensino da Língua nas escolas brasileiras tem sido amplamente discutido na Linguística Aplicada (Antunes 2009) para uma efetiva melhora neste ponto. Ainda é predominante nas escolas o ensino do português fechado a fórmulas, a regras de estruturação da própria língua. Com efeito, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) apontaram para que a base do ensino da Língua Portuguesa fosse o texto, que seria usado como produto final de uma boa comunicação, afinal apenas o exercício da textualidade é capaz de gerar a atividade verbal, já que é por meio de textos que falamos e escrevemos.

O objetivo da escola, portanto, seria formar cidadãos capazes de interagir na sociedade de maneira consciente e plena, conforme os Parâmetros Curriculares e as Orientações Curriculares para o Ensino Médio. O ensino coerente, dentro das exigências reais do indivíduo, seria aquele capaz de orientar para o fato de que o texto não é produto pronto, acabado, mas sim uma construção interpretativa de um dizer e um fazer, entre seres que estão situados num mesmo espaço e num mesmo tempo. Com vistas a melhorar a capacidade comunicativa dos alunos, os PCN’s e as OCEM apontaram para a necessidade de o texto ser o eixo de ensino da Língua Portuguesa. As OCEM (Brasil, 2006, pág. 36) apontam ainda que o trabalho com a língua portuguesa seja orientado para que

[...] na delimitação dos conteúdos, as escolas procurem organizar suas práticas de ensino por meio de agrupamentos de textos, segundo recortes variados, em razão das demandas locais, fundamentando-se no princípio de que o objeto de ensino privilegiado são os processos de produção de sentido para os textos, como materialidade de gêneros discursivos, à luz das diferentes dimensões pelas quais eles se constituem

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Porém, o que a escola muitas vezes apresenta é o texto como “treino” para leitura e escrita de acordo com a norma culta, com propostas desvinculadas da realidade do estudante. E, muitas vezes, o que a escola entende como um ensino a partir do texto, questões contextualizadas, entre outras nomenclaturas, nada mais significa do que usar textos como base para retiradas de palavras em questões metalinguísticas, o que já era feito anteriormente; ou seja, no final das contas, pouco ou nada mudou, em muitas propostas de ensino, após os PCN’s e as OCEM de Língua Portuguesa.

Um ensino que privilegie a competência comunicativa e dimensões críticas socioculturais dos alunos não pode ficar restrito a aspectos meramente gramaticais. Antunes (2009) aponta para a necessidade de pensarmos o que a escola está promovendo aos alunos que, depois de pelo menos onze anos de estudo, chegam ao final do ensino médio sem conseguirem uma comunicação efetiva, seja por meio oral ou escrito. A autora apresenta, além das críticas ao atual estado de coisas, possibilidades para a realização de um trabalho mais eficiente, para que os alunos possam enxergar-se como sujeitos dos textos que produzem e capazes de atuar criticamente na sociedade. Dentre alguns, ela aponta para a necessidade de discussões para desenvolvimento de temas, além de informações. Questões de política, convivência social, economia, entre outros. Se falta informação e os alunos precisam desenvolver textos com essas temáticas, a prática mais comum é meramente “encher” as linhas obrigatórias com qualquer conteúdo; e, posteriormente, a correção apenas gramatical de um texto faz com que o aluno pense que produziu um texto.

Dentro da nossa perspectiva de texto, essas produções fechadas, sem dialogicidade, sem uma interlocução, falseando as condições de produção, não são os exemplos adequados de texto, porque, ainda segundo Antunes (2009, pág. 209)

[...] escrever é, simultaneamente, inserir-se num contexto qualquer de atuação social e pontuar nesse contexto uma forma particular de interação verbal. Daí que, além das determinações do sistema linguístico, a interação verbal por meio da escrita está sujeita também às determinações dos contextos socioculturais em que essa atividade acontece.

Para quebrar esse ciclo, precisamos chegar a um ensino de línguas que propicie a compreensão, a fluência, a noção de que os sujeitos podem e devem falar por si mesmos. Não importa mais a

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escola que apenas treina a competência textual de seus alunos, é preciso que eles interajam já no ambiente escolar, entendendo que todo discurso é situado histórica e socialmente.

Assim, é necessário que o estudo da Língua seja baseado na dialogicidade, na interlocução entre autor e receptor, na criticidade, na construção da competência comunicativa em diferentes gêneros textuais, orais e escritos, formais e informais. Para Antunes (2009), o ensino da Língua deve propiciar que alunos sejam capazes de expressarem-se, de marcarem seu lugar no contexto do qual fazem parte. A língua, marca de nossa identidade cultural, política e história, é também uma forma de exercermos poder, conforme teoriza Antunes (2009, pág. 229):

O poder que advém do fato de sermos sujeitos de nossos próprios destinos. O poder de recusar-se a ser objeto. O poder de ter consciência de nossos direitos e deveres. O poder de ‘emergir’, de admirar; de dar sentido às coisas; o poder de interagir, de partilhar; de superar as dificuldades; de criar situações novas, que nos permitam quebrar as amarras, vencer os limites.

Por esse motivo, é urgente que a escola promova conhecimentos sobre a Língua e que habilite seus usuários a operar, como sujeitos dignos de suas ideias. Assim, a educação pode ser a porta de entrada para que todos os indivíduos desfrutem, nas palavras de Antunes (2009, pág. 227) “dos bem materiais e culturais que temos produzido”. Trabalhar com o texto em sala de aula observando apenas sua linearidade, sem “mergulhar” nas intenções, na dialogicidade, no contexto histórico-social é mascarar um ensino efetivo de competência linguística.

A seguir procederemos à análise do corpus, buscando observar como se deu a relação entre produção e interpretação de textos nos Manuais Didáticos analisados e na aplicação de uma atividade em sala de aula, analisando os resultados com base nos pressupostos teóricos anteriormente apresentados.

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