Técnicas de formación y actualización del profesorado

Técnicas de formación

y

actualización del profesorado

Por Arturo DE LA ORDEN

DELIM ITACION DEL CAM PO DE LA SECCION

La elección de un tema general de gran ampl itud, como horizonte de los estudios y discusiones en el VII Congreso Nacional de Pedagogía, y la división del m ismo en subtemas , a su vez muy ampl ios, como núcleo del trabajo de l as diferente Secciones , comporta evidentes ventajas, no sien­ do la menos i mportante el ofrecer un marco dentro del cual debe i ncl u i r prácticamente cualquier aspecto de l a educación ; e s o s í , en la adecuada perspectiva. Pero , al m ismo tiempo, exige un alto grado de autodisciplina a l del i m itar el campo de Secciones y ponencias. Todas el las hacen refe­ rencia a la i nvestigación pedagógica y a la formación del profesorado, y, además, han surgido de la apl icación simu ltánea de distintos criterios de d ivisión. No resu lta, pues , sorprendente un cierto g rado de solapamiento y superposición temáticos que dificu lta l a fijación de l ímites precisos en­ tre ellos.

La cuarta Sección , a l estructurarse en torno al tema " Técnicas de for­ mación y actual ización del profesorado » , comparte contenidos claramente con la primera, segunda y tercera, que se ocupan de l as aportaciones de los distintos tipos de i nvestigación a l a preparación de profesores . Por otra parte, resu lta, en principio, difícil distingui r su campo del correspon­ diente a la sexta, centrada sobre las · Estrategias en la formación del profesorado » . Sólo una fina especificación del significado que se asigne a los térm i nos « técnicas » y « estrategias » perm itirá superar la ambigüe­ dad y establecer los l ím ites del contenido entre ambas Secciones .

Aceptando en esta decisión un cierto grado de arbitrariedad , entende­ mos que la Sección sexta habrá de ocuparse, bajo el epígrafe de « Estra­ tegias en la formación del profesorado » , fundamental mente de los que podríamos denominar aspectos pol íticos de la formación del profesorado, así como de sus impl icaciones sociales y económicas . Problemas tales como el control de la formación de profesores , recl utam iento de los as� p i rantes a l a formación docente, competencias para su titul ación , modos

de i nstitucional ización, financiación de los programas formativos , unifor­ m idad o d iversidad de planes , rel aciones formación-selección profesional , condiciones del ejercicio profesional y su influencia en la formación, etc., serían, entre otros, temas propios de la Sección sexta.

Liberada de esta ampl i a problemática, la Sección cuarta sobre "Téc­ n i cas de formación del profesorado · se concentraría en aquellas cuestio­ nes que, de un modo estricto , y quizás restrictivo, podríamos incluir bajo la rúbrica de aspectos técnico-pedagógicos de la formación del profeso­ rado. Más concretamente, l i m itamos el campo de nuestra Sección al aná­ l isis del proceso y el producto de la acción formativa directa. He aquí un primer despl i egue de la temática impl icada en el campo de l a Sección : - El proceso de la formación del profesorado se d i rige a l a conse­ cución de unos objetivos, cuya formulación constituye uno de los problemas pedagógicos más complejos al invol ucrar cuestiones ta­ l es como el • ro l e • y funciones del profesor, la naturaleza del com­ portamiento docente y los criterios de su eficacia, que suponen una teoría de l a enseñanza, como base.

- Como todo proceso intenciona l , la formación de profesores se apo­ ya en unos principios rectores; en este caso, se trata de principios pedagóg icos que guían , a su vez , una acción de entrenamiento pe­ dagógico.

- El proceso formativo en función de unos objetivos y principios pue­ de adoptar distintas formas . La divers idad de combinaciones posi­ bles de objetivos y principios origina una gran variedad de mode­ los formativos.

La diversidad de modelos impl ica la uti l ización de distintos conte­ nidos y técnicas formativas. Los conten idos y técnicas pueden ser específicos de un modelo o comunes a varios . En el primer caso, los contenidos y técni cas pueden ser el factor fundamental de especificación del modelo.

- Al conceptual izar el proceso formativo puede ponerse un mayor énfasis en la especificación de sus fases , considerándolas bien como procesos autónomos , altamente diferenciados , que se produ­ cen en una determ inada secuencia, bien como partes de un con· tinuo, mutuamente implicadas. En este contexto se sitúa el pro­ blema de las relaciones y diferencias entre formación inicial , pre­ via al servicio, y formación (perfeccionamiento, actual ización, etc.) en servicio. La teoría contemporánea de la formación continua del profesorado se i nscribiría en este ámbito.

Dentro de esta estructura pueden situarse los aspectos técnico-peda­ gógi cos fundamentales de la formación del profesorado en una perspec­ tiva distinta de la preval ente en l as restantes Secciones que especifican el tema general del VI I Congreso Nacional de Pedagogía .

Técnicas de formación y actualización del profesorado ₆₁ LA FOR MACION DEL PROFESORADO Y LA CIENCIA PEDAGOGICA ( * )

L a pedagogía , e n cuanto ciencia, trata d e descri bir y explicar los fenó­ menos educativos. Pero, dado que la educación, objeto del conocimiento pedagógico, es una actividad humana intencional , es decir, orientada a la consecución de un objetivo , de una finalidad -el perfeccionamiento del hombre en cuanto tal-, la pedagog ía se constituye en guía y norma de esta actividad y se justifica, como saber práctico y apl icado , en la me­ dida en que contribuye a opti m izar el proceso y el resultado de la edu­ cación .

La pedagogía cumple esta función normativa a través de muy diversas vías : establece principios operativos para clarificar y seleccionar los ob­ jetivos de la educación ; desarrolla criterios de elaboración y estructura­ ción de programas ; formu l a normas metódicas para la acción docente y orientadora ; fija las condiciones y características del material y los re­ cursos didácticos ; desarrolla sistemas organizativos para l as instituciones educativas ; establ ece y selecciona criterios e instrumentos de evalua­ ción. Pero la virtual i dad operativa de estos canales para el perfecciona­ m iento de l a educación sería muy escasa sin la adecuada preparación y el entrenamiento sistemático del agente coordinador de los mismos, ve­ hícu lo a través del cual operan todos los factores educativos citados : e/ profesor. En efecto , la eficacia normativa de la pedagogía como guía de la educación depende fundamental mente del grado en que los principios y técnicas pedagógi cas se articulan en la estructura cognitiva, actitudi­ nal y operativa del profesor.

En consecuencia, la formación del profesorado se constituye por de­ finición en el objetivo práctico prioritario de los estudios pedagógicos . Es más , un i ndividuo es profesor en la medida en que incorpore a su comportamiento docente los pri ncipios y normas de actuación derivados del saber pedagógico. Esta i ncorporación sólo puede ser garantizada con carácter general mediante la correspondiente y adecuada formación.

Por otra parte , la formación del profesorado constituye un caso es­ pecial de educación . Se trata de una modal idad de formación profesional -y por tanto objeto de la ciencia pedagóg ica-, con la pecul iaridad de que la modalidad profes ional es la propia educación .

En resumen , la formación del profesorado como problema constituye el núcleo crítico de la ci encia pedagóg ica y la vía fundamental de su efi­ cacia como saber apl icado y normativo en orden al perfeccionamiento de la educación .

S i n embargo, los programas de formación de profesores se han des­ arrollado desde hace poco más de un siglo sobre la base de conocimien­ tos empíricos , la experiencia docente y algunos princi pios fi losóficos ,

( * ) Una g ran parte de las ideas incluidas en este epígrafe están tomadas de A. de la Orden , · H acia el desarrollo de competencias docentes específicas. Una experiencia en la formación pedagógica de profesores • , R. E. P., núm. 1 38. Oct.-Dic., 1 977.

psicológicos y sociales. Esta afirmación puede apl icarse, en gran medida aún, a l a situación actua l de l a formación del profesorado, pese a los evidentes avances de los conocimientos pedagógi cos en l as ú ltimas dé­ cadas.

El gran fermento perceptible hoy en torno al problema de la forma­ ción del profesorado -publicaciones , modelos , experiencias , nuevas agen­ cias institucionales, etc.- no parece capaz de traspasar el nivel de la mera preocupación por el tema. La teoría y la realidad formativas están p lagadas de insuficiencias, contradicciones y contrastes. Si bien es evi­ dente que la problemática que emerge en la discusión teórico-pedagógica de la cuestión tiene una apariencia altamente tecnificada y compleja, los esquemas reales a que responde la práctica formativa no presentan acu­ sados cambios sustanciales en relación con los prevalentes en la pasada centuria, cuando se inició la formación sistemática del magisterio ele­ menta l , salvando , natural mente , las diferencias derivadas de la distancia cultural .

Durante este período, las demandas cuantitativas y cual itativas formu­ ladas a la educación por parte de los i ndividuos , las fami l ias y la socie­ dad en su conjunto, han experimentado un incremento espectacular que, lógicamente, se ha traducido en un crecimiento paralelo de las exigencias a l profesor, cuyas responsabi l i dades han evolucionado mucho más depri­ sa que sus competencias . Esta d iscrepancia es, sin duda, el producto de la acción combinada de diversos factores sociocu lturales que han impe­ dido la formación de un profesor con las características , capacidades y destrezas necesarias para hacer frente eficazmente al reto de la educa­ ción en nuestros días .

Esta situación refuerza la actitud general izada de insatisfacción no sólo con l as formas , métodos y contenidos de la formación del profeso­ rado, sino también con l as teorías , creencias y supuestos pedagógicos en que parecen sustentarse ; lo cual equ ivale en cierta medida a la puesta en cuestión del n ivel científico y orientación prevalente de la pedagogía, cuya aportación a la formación de profesores dista mucho de apoyarse en evidencias contrastadas , l i mitándose a sugerir elementos de los pro­ gramas formativos que, en el mejor de los casos , descansan únicamente en opi niones más o menos plausibles.

Sin embargo, aún reconociendo un alto grado de adecuación a la rea­ l i dad, esta visión de las aportaciones de la pedagogía a la formación del profesorado resulta i njusta por sesgada y simplista . Debido, en g ran par­ te, a la i ncidencia de l a ciencia pedagóg ica, el problema de la formación del profesorado se plantea, y su solución se aborda hoy de una forma mucho más comprensiva , sistemática, estructurada y racional que en el período precientífico de los saberes pedagógicos. Si bien puede afirmar­ se que, de alguna manera, l a preparación de los profesores siempre ha estado determi nada por la naturaleza de l a tarea que habían de real izar, los planes y modelos formativos actuales parten de una conceptual ización explícita de la enseñanza, más concretamente del anál isis conceptual y

Técnicas de formación y actualización del profesorado 63 operativo de esa forma específica de comportamiento humano que llama­ mos enseñar. Por otra parte, l a d iversidad de modelos formativos respon­ de, en c ierta medida, a la flexib i l idad, talante experimental y antidogma­ tismo característicos de l a pedagogía contemporánea que i ntenta, a tra­ vés de múltiples vías, encontrar su estructura científica, su epistemolo­ gía, tanto por i mperativo de su propio desarrollo como discipl i na, cuanto por e l poderoso i mpulso de las mutaciones socioculturales que determi­ nan una actitud de revisión crítica ante la educación, su objeto de estu­ dio. La aparición, pues, de d iversos principios, conceptos, teorías, progra­ mas y técnicas de formación de profesores es un efecto positivo de la variedad de puntos de vista adoptados oor la pedagogía respecto a la educación y a l a enseñanza. Las refon. 1as educativas en marcha en l a mayor parte de l o s países de nuestro ámbito cultural i ntentan modificar l as estructuras, los objetivos, los procesos y los resultados de los sis­ temas educativos, apoyándose en conceptos y principios bási cos elabora­ dos por la pedagogía, y desembocan necesariamente en un replanteamien­ to de los roles y funciones del profesor, en correspondencia con tales conceptos y pri ncipios, como base de su formación .

En síntesis, el desarrollo de la pedagogía en l a actual idad permite la reformulación de los conceptos de educación y enseñanza en térmi nos más precisos , así como el análisis y explicitación de sus implicaciones teóricas y prácticas. En esta perspectiva emerge con mayor n itidez e l perfi l profesional d e l profesor, sus roles y funciones y l a s aptitudes, des­ trezas y actitudes que el desarrollo de las funciones exige, proyectán­ doe como objetivos más concretos de los programas de formación del profesorado.

LOS OBJETIVOS DE LA FOR MACION DEL PROFESORADO

Los programas de formación de profesores se establecen en función de unos objetivos. Estos objetivos, implícita o expl ícitamente, se identi­ fican con l as características y comportamientos que definen y determ inan el perfi l funcional de lo que en cada caso se entiende por • profesor • . No existe, sin embargo, una defin ición operativa d e l profesor q u e pueda traducirse en un conjunto coherente de objetivos i nequívocos y específi­ cos para su formación. Con frecuencia se alude al • buen profesor• como paradigma formativo , con lo cual la solución del problema no avanza sig­ n ificativamente. La referencia a las características del docente relevan­ tes para la enseñanza, o a su perfil personal , tampoco ha resultado sa­ tisfactori a . (Sti les y Parker, 1 969 ; _Clarke, 1 97 1 ; _{Peck y Tucker,} 1 973 ; _Ha­ rap, 1 967) . _{Más recientemente , l as destrezas y habi l i dades requeridas} para l a enseñanza, o • el modelo deseable de comportamiento docente• , han constitu ido el foco central como fuentes d e objetivos para la forma­ ción de profesores . (Flanders , 1 970 ; _{Rosenshine y Furst,} 1 97 1 ; _{Allen y} Cooper, 1 968 ; _{Amidon y Rosenshine,} 1 969 ; _{Ryan y Allen ,} 1 976 , _{Borg ,} 1 970 ; Turner, 1 96 5 _y 1 96 6 ; _Landsheere, 1 977) . _{Pero los profesores, al enseñar,} tienen que hacer cientos de cosas , tienen que exhibir innumerabl es

com-portamientos . Por tanto, los candidatos en las instituciones formativas tendrán que aprender multitud de cosas , y los formadores tendrán que enseñar mu ltitud de cosas , a su vez. Y, por otra parte , no resulta tarea fáci l determinar las destrezas docentes adecuadas, ni tampoco los com­ portamientos específicos que integran el modelo deseable de enseñanza, pese al optim ismo inicial de McDonald y Allen ( 1 967) , apoyado en l a apre­ ciación de proced i mientos técn icos de reg istro, reproducción e i nterpre­ tación de la conducta del profesor en clase (Si mon y Boyer, 1 967) . _Como afirma Othanel Sm ith ( 1 97 1 ) . _{en los ú ltimos años se ha realizado toda} clase de disecciones y anál isis de la conducta docente . Se han hecho c l a­ s ificaciones ps icológicas (cognitiva, afectiva, etc.) ; ha sido conceptual i­ zada en categorías de conducta denominadas pedagóg ica, lógica, l i ngüís­ tica, social , etc. (Bel lack y otros , 1 963 _y 1 966 ; _Gage, 1 968 ; _{Fauquet y Stras­} foge l , 1 9 72 ; _{Sm ith y otros , 1 966) . S i n embargo, pese a todos estos me­} ritorios esfuerzos, no parece que se haya logrado un sistema conceptual , que goce de aceptación general izada, para formular o identificar las des­ trezas y comportamientos docentes .

La consideración de las destrezas y habi l idades docentes como com­ portamientos específicos adopta en ocasiones otras formas . El comporta­ miento docente , cualquiera que sea, no i mporta en sí mismo, sino que lo verdaderamente rel evante es el grado en que se ajuste a las exigencias de las llamadas funciones didácticas básicas. En esta l ínea, el objetivo de la formación del profesorado se identificaría con el desarrollo de com­ petencias para el adecuado cump l i m iento de estas funciones . De este modo , se e l im i na el problema de identificar l as destrezas y comportamien­ tos específicos , cuya diversidad real hace su solución virtualmente i m­ posible; pero surge un nuevo y form idable obstácu l o : la determ inación de esas funciones . De hecho , l a gran variedad de criterios uti l izados para la conceptual ización de la acción didáctica ha origi nado la aparición de mú ltiples sistemas de funciones docentes . Gagné ( 1 971 ) , partiendo de los d iversos modos en que los componentes de la situación instructiva, en cuanto ambiente controlado, pueden i nfl u i r sobre el alumno, el abora un sistema de ocho funciones : presentación de estímulos, d i rección de l a atención de l o s al umnos , información sobre el modelo de real izaciones que se esperan del alumno, provisión de orientaciones externas, guía del razonamiento del alumno, transferencia, evaluación de resultados e in­ formación al al umno sobre los resu ltados de su actividad .

Un gran número de programas formativos recogiendo lo que parece ser una orientación genera l , y apoyándose en datos de observación de la real i dad docente, han llegado a otros sistemas de funciones . Así, en lo que a trabajos españoles se refiere, un grupo de especialistas , al pre­ parar un anteproyecto de programas para la formación pedagógica del profesorado de Bach i llerato por encargo del INCIE ( 1 977) , identificó como más i mportantes l as siguientes funciones :

- Seleccionar, formular y va lorar objetivos de aprendizaje para los d i stintos tipos de alumnos .

Técnicas de formación y actualización del profesorado 65 - Programar y poner en práctica en s ituaciones reales experiencias de aprend izaje d i rigidas a que los alumnos alcancen objetivos pre­ viamente formulados .

- Determinar en qué medida los alumnos han alcanzado los objetivos previstos y uti l izar la i nformación así obtenida para modificar per­ fectivamente los objetivos y/o las experiencias didácticas .

- Motivar y orientar a los alumnos para ayudarles a resolver sus problemas personales , académ icos y vocacionales .

- Uti l izar recursos didácticos de todo tipo.

- Organizar grupos de alumnos para real izar tareas generales y es-pecíficas .

- Participar eficazmente en la vida y organización del centro docente. Por su parte , el Sem inario sobre formación pedagógica del profeso­ rado de Enseñanza Media del ICEU M ( 1 979) señala como funciones ge­ nerales del profesor las siguientes :

- El profesor como planificador de la enseñanza. - El profesor como fac i l itador del aprendizaje. - El profesor como comunicador.

- El profesor como eval uador.

Partiendo de la llamada psicología humanística, y en la perspectiva de una concepción sistemática de la enseñanza, Schmuck y Schmuck ( 1 974) presentan así las funciones docentes :

A. En relación con los alumnos : a) El profesor como diagnosticador,

- d iagnóstico del c l i m a del grupo,

- diagnóstico para establecer las metas individuales , - diagnóstico para la solución de problemas .

b) El profesor como persona que ayuda en Jos contactos de apren­ dizaje.

c) El profesor como persona que confronta. d) El profesor como persona que organiza. B . En relación con sus colegas :

a) El profesor como agente de i nnovaciones en la instrucción . b) El profesor como agente de i nnovaciones organizativas. En esta misma d i rección, aunque con matizaciones que los especifican , pueden s ituarse los estudios de Combs ( 1 965 y 1 972) , en la U niversidad de Florida, que acentúan las funciones relacionales , de comunicación i n­ terpersona l , de la acción educativa ; y los de Peck ( 1 968 y 1 97 1 ) y Fuller

( 1 969) , en l a Universidad de Texas, que destacan la función personallza­ dora de la enseñanza .

Los ejemplos citados constituyen una pequeña muestra de la multi­ pl icidad de formas posibles en la conceptualización de l as funciones do­ centes. La novedad de este enfoque de los objetivos de formación del profesorado radica en que la caracterización del comportamiento docente se hace no en función de sí mismo, sino de sus efectos en el cumpli­ miento de unas tareas. Con ello se introduce el importante concepto de eficacia docente. El objetivo general de l a formación es preparar profe­ sores eficaces. Pero ¿ cuál es el criterio o criterios que nos permiten juz­ gar si un profesor es eficaz? En principio, podrían considerarse como cri­ terio de eficacia aquellos comportamientos del profesor que le permiten cumplir adecuadamente las funciones didácticas señaladas u otras que podrían formularse. Este parece ser el fundamento del movimiento cono­ cido como · formación del profesorado basado en el desarrollo de compe­ tencias • , que supone la demostración de tales competencias a través de real i zaciones en forma de comportamientos observables ( Houston, 1 974 ; Cooper y otros , 1 973) .

El problema, una vez más , se plantea al constatar la no existencia de relaciones estables y consistentes entre conductas y adecuado cumpl i­ miento de tas funciones. Una función d idáctica puede cumpl i rse a través de diferentes comportamientos del profesor; y la misma conducta puede facil itar el logro de una función de un determinado contexto educativo e i mped i rlo en otro distinto. Por otro lado, las funciones didácticas se jus­ tifican , a su vez, como objetivos de formación docente , por su relación con el aprendizaje de los alumnos . Este hecho nos conduce a situar el criterio de eficacia docente, en el alumno, en los cambios que la acción del profesor produce en su comportamiento. Como afirma Popham ( 1 974) magistralmente: « El criterio, evidentemente, no es lo que hace el profe­ sor y cómo lo hace, sino lo que acontece a los alumnos como consecuen­ cia de lo que el profesor hace • . Llevando el razonamiento a sus ú ltimas consecuencias, pues, el criterio real de eficacia docente vendrá determi­ nado finalmente por la cantidad y cal i dad de aprendizaje logrado por los alumnos como consecuencia de la enseñanza. No podemos quedarnos , pues , en l a constatación de l a reacción i nmediata del alumno a la con­ ducta del profesor (muestra iniciativa , participa en l as tareas , trabaja a su ritmo, etc.) , sino que hemos de determi nar si se produce la adquisi­ ción de nuevas formas de conducta cognoscitiva, actitudinal y motora en que consiste el aprendizaje, expresadas inequívocamente en los objetivos de i nstrucción.

Pero el aprendizaje o rendimiento de los alumnos también presenta problemas con criterio de eficacia docente. Entre otras razones:

- Por l a d ificultad de encontrar medidas adecuadas para el amplísi­ mo rango de logros cognoscitivos y actitudes de los alumnos en varios n iveles y materias (Flanders, 1 965) .

Técnicas de formación y actualización del profesorado 67 - Por e l fallo en l a determinación de variables instructivas que el pro­

fesor no controla ( M usella, 1 970) .

- Por la falta de estabi l idad en los resultados de la acción docente, es decir, progreso inconsistente de los alumnos bajo el m ismo pro­ fesor (Lawler, 1 964) .

- Por l as diferencias filosóficas y culturales que subyacen la selec­ ción de los aspectos que han de considerarse en el aprendizaje de los alumnos (Brown , 1 966) .

- Por l as diferencias en los valores que subyacen en las preferencias por distintas metodologías en la i nvestigación de la competencia docente (Bellack y Davitz, 1 963) .

- Por la necesidad de conocer aquel los comportamientos docentes que puedan maxi mizar el progreso de los alumnos ( Rosenshine, 1 97 1 ) .

Pese a estos problemas y dificu ltades, la justificación racional d e la formación del profesorado, orientada hacia l a eficacia y competencia en e l logro de los objetivos de aprendizaje por parte de los alumnos, es cla­ ra, y se fundamenta en el axioma de que « la razón de ser del profesor y de la enseñanza ,. es, precisamente, hacer posible y faci l itar los cambios deseables en los alumnos, es decir, el perfeccionamiento de su conoci­ m iento, sus actitudes y destrezas . De esto se deduce que si un profesor es preparado para, y domina a la perfección un método determi nado, cual­ quiera que sea su prestigio didáctico (la l ección magistra l , la discusión no directiva, las técnicas de i ndividual ización , etc.) , pero al apl icarlo, los alumnos no aprenden, es decir, no son afectados en el sentido deseable, e l profesor, la técni ca y las destrezas docentes son inúti les, han fal lado. Ahora bien, en la medida en que pudiera establ ecerse una correlación positiva , estable y significativa entre ciertos comportamientos del profe­ sor y determinados efectos positivos en el aprendizaje de los alumnos , se podrían tomar tales comportamientos como criterio parcial d e eficacia docente y convertirlos automáticamente en objetivos formativos , acep­ tando el hecho de que sol amente cubri rían una parte , quizá pequeña, pero siempre relevante, de l a formación completa del profesor (Popham, 1 974 ;

De la Orden, 1 977) .

La i nvestigación pedagógica, sin embargo, no ha podido ofrecer aún evidencias definitivas sobre la existencia de una tal correlación , privando así de base científica a los programas formativos que fundamentan la pre­ paración de los profesores en la adquisición de un repertorio de compor­ tam ientos específicos . La constatación de este hecho ha estimulado la aparición de correcciones de rumbo y nuevas corrientes en la determina­ ción de los objetivos que deben guiar l a formación del profesorado. Así, Medley ( 1 975) _{considera que l a función propi a de cualquier programa} formativo es preparar a cada profesor para buscar e identificar por sí mis­ mo las conductas que hagan su enseñanza eficaz. No se trata , pues, de ofrecer a los profesores soluciones a todos los probl emas que su acción

profesional vaya a plantearles -pretensión, por otra parte, utópica-, si­ no de mostrarles las vías que pueden segu i r para resolver esos probl e­ mas el los mismos . Los programas tenderán a formar profesores con vo­ luntad y capacidad de i nvestigar y experimentar sus propias soluciones a sus problemas docentes ; profesores que consideren la enseñanza no como un oficio cuya práctica consiste en apl i car reg las y recetas , sino como una profesión en la que constantemente tendrán que enfrentarse a problemas nuevos para cuya solución no existen recetas ni tratamien­ tos predeterminados .

Partiendo de una concepción psicológica diferente, Combs ( 1 972) tam­ bién apunta a unos objetivos de la formación del profesorado muy aleja­ dos de l a h ipótesis que relaciona la eficaci a con el dominio de unas des­ trezas y hab i l idades que se manifiestan en unos comportamientos espe­ cíficos . Producir un profesor eficaz -afirma- es una cuestión altamente personal que depende primariamente del desarrollo de un adecuado sis­ tema de creencias o percepciones. El «YO » (self) es el más importante i nstrumento de enseñanza, cuyo uso depende fundamentalmente del sis­ tema de creencias, que, de este modo , se convierte en l a meta principal de la formación de un profesor. En consecuencia, l a formación docente debe concentrar sus esfuerzos más en los sign ificados que en las con­ ductas , ya que éstas son s i mplemente síntomas cuyas causas radican en

las percepciones y creencias del ind ividuo. Enseñar a los maestros a en­ señar, o a comportarse de tal o cual forma, resu lta estéri l , porque el én­ fasi s de la formación se pone simplemente en síntomas. Este es, a gran­ des rasgos , el panorama que presenta el problema de los objetivos de la formación del profesorado. La investi gación pedagógica sigue en la búsqueda de nuevas soluciones que, en cualquier caso, debemos consi­ derar como aproxi maciones sucesivas a modelos más ajustados a una meta que no se vislumbra como inmediata. Sin embargo, la experiencia acumulada en los ú ltimos veinticinco años de esfuerzo científico en este campo parece sugerir la existencia de un progreso sostenido hacia unos objetivos más claros y precisamente formulados que perm itan , a su vez, una creciente sistematización del proceso formativo del profesorado. PRINCIPIOS DE LA FOR MACION DOCENTE

Si la nota característica en la conceptual ización de los objetivos de la formación del profesorado es la diversidad, otro tanto se puede afir­ mar de los principios que i nspiran los distintos programas formativos . Esta s i m i l itud resu lta perfectamente explicabl e , puesto que los principios que guían cualquier actividad derivan fundamental mente de las metas que con ella se pretende alcanzar. No puede, pues, sorprender que la di­ versidad de objetivos formativos se traduzca en una diversidad de prin­ c ipios de formación docente.

En efecto, los objetivos para el entrenami ento del profesorado surgen de la idea que se tenga del profesor y de la forma de conceb i r l a

ense-Técnicas de formación y actualización del profesorado 69 ñanza. Los diferentes modelos de profesor y l a variedad de enfoques al considerar l a natural eza de la enseñanza han dado lugar a la aparición de múltiples sistemas de objetivos de formación en ciertos casos i ncom­ patibles entre sí. A su vez, esta multipl icidad e i ncompatib i l i dad de los objetivos ha generado principios de acción formativa con las mismas ca­ racterísticas . Por ejemplo, para Popham ( 1 974) un pri ncipio básico es que los programas formativos habrán de centrarse en el desarrollo de un número l i m itado de competencias docentes relevantes cuyo dominio pue­ da ser objetivamente demostrado y, por tanto , evaluado en función de la constatación de conductas observables. Combs ( 1 972). por el contrario, establece que si l a sensibi l i dad y la empatía son características esencia­ les de los profes ionales dedicados , como el educador, a « ayudar» (pro­ fesiones de servicio personal y social), y si la conducta es un producto de la percepción, los programas de formación del profesorado habrán de cambiar su perspectiva y poner más énfasis en la subjetividad que en la objetividad.

Sin embargo, no todo es disparidad e i ncompatibil idad en el campo de los pri ncipios de la formación del profesorado. Como consecuencia de la interacción entre el creciente desarrollo científico de l a pedagogía, la in· novación educativa en las últimas décadas , l a consol idación de la tecno­ logía en la educación y el anál isis de l a acción docente en su búsqueda de una teoría más rigurosa, se han ido decantando un número creciente de pri ncipios para la formación docente de aceptación prácticamente ge­ neral izada e incorporados a programas formativos muy diversos y con objetivos no coincidentes . Tales principios forman parte ya de lo que pudiéramos denom inar, aunque sea con cautela, saber pedagógico esta­ ble. Entre estos principios podemos citar los siguientes :

- Los programas formativos -para incrementar su eficacia- deberán formular expl ícitamente sus objetivos , sea cual fuese la naturale­ za de tales objetivos . Este principio, pues , no prejuzga si los ob­ jetivos han de ser determ inados comportamientos docentes espe­ cíficos , tales o cuales destrezas , un cierto perfi l funcional del pro­ fesor, o un tipo de personal idad más o menos arbitrariamente de­ fi nido. Su alcance se l i m ita a expresar que cualquiera que sea el objetivo del programa, su formu lación expl ícita incremente la pro­ bab i l i dad de su consecución .

- La selección , coordinación y secuencia de los componentes de los programas formativos deben ser coherentes con la naturaleza y al­ cance de los objetivos . Es decir, los componentes -formación cul­ tural y conocimiento científico de la materia o materias a enseñar, conocimientos pedagógicos , prácticas de enseñanza o cualquier ele­ mento imaginable- tienen carácter instrumental . Por tanto, su pe­ so en la formación , su l ugar en la secuencia formativa, su grado de coordinación, etc., deben decidirse en función de las exigencias de los objetivos. La variedad de objetivos sugiere obviamente va­ riedad en el tratamiento de los componentes .

Los programas deben tender a uti l izar en la formación los m ismos métodos y técnicas que pretenden enseñar a los aspi rantes a pro­ fesores. Más aún, los formadores del profesorado habrán de ex­ hibir las actitudes que señalan como esenciales para los futuros profesores. En esencia, se trata de la reafirmación en el campo pedagógico del poder modélico y de convicción que expresa el vie­ jo adagio de « p redicar con el ejemplo • .

- Integración, o al menos convergencia, d e los principios y técnicas pedagógi cas generales y la didáctica especial de cada discipl ina con la finalidad de garantizar la coherencia en la interpretación y desarrollo de la acción docente específica.

- I ntegración, o al menos convergencia, de teoría y práctica peda­ gógicas . La i ntegración perm itirá, por una parte, que la práctica pueda interpretarse en térm inos de la teoría que se presentará como respuesta vál ida, aunque parcial en la actual situación de la pedagogía , a los problemas reales de la enseñanza ; y, por otra, que la teoría se concrete en formas específicas , aunque múltiples no arbitrarias, de acción docente . Sabemos que el mero conoci­ miento de lo que es una buena enseñanza (teoría) no garantiza la acción eficaz del profesor. Asimismo, se comprueba que la prác­ tica, por sí sola, puede derivar en una rutina mecánica fruto de l a fijación de l o s ensayos empíricos d e l profesor como medio d e supervivencia en l a clase. En consecuencia, sólo l a apl i cación del pri ncipio de i ntegración puede maximizar la potencia formativa de ambas , al ser concebidas una en función de l a otra.

- Los programas formativos deberán ser flexibles, es decir, incluir mecan ismos de autorregulación y autocorrección que les permitan adaptarse al d inam ismo de la sociedad y la educación y producir, a su vez, profesores con estas características . En este sentido, la flexib i l idad constituye l a única garantía de que el profesor formado en el contexto sociocultural y pedagóg ico de una determi nada ge­ neración pueda hacer frente con éxito a las exigencias educativas de las futuras generaciones. En otras palabras, el pri ncipio de fle­ xib i l idad es una respuesta a la demanda de anticipación y prospec­ tiva de la formación del profesorado.

- Los programas formativos deberán incorporar un sistema de « retro­ i nformación » (feed-back) al propio sistema y a los profesores en for­ mación que permita adaptar permanentemente la acción a l as ne­ cesidades .

Podríamos segui r l a relación de principios generales, pero los señala­ dos constituyen, en conjunto, una muestra representativa de las bases en que los programas formativos pueden apoyarse hoy, cualquiera que sea su orientación y objetivos, si pretenden i ncorporar los factores de eficaci a que l a investigación y l a experiencia control ada pueden ofrecer en la actual situación de los saberes pedagógicos. Estos principios,

adap-Técnicas de formación y actualización del profesorado 71 tados en cada caso y complementados con los que derivan del sistema de objetivos específicos, permitirán definir la estructura y características de los programas .

LOS MODELOS DE FORMACION DEL PROFESORADO

No resulta tarea fáci l sintetizar en unos cuantos tipos y modelos la multipl icidad y variedad de los programas formativos total o parcialmente en operación. Cada país y, frecuentemente, cada i nstitución formativa, concibe y desarrolla l a formación del profesorado con alguna pecul i ari­ dad y, en ciertos casos, de forma sensiblemente diferente de los demás. Para huir, en la medida de lo posible, de la arbitrariedad , al tratar de re­ ducir l a d iversidad de programas formativos a unos cuantos patrones generales que respondan a los principios lógicos de exhaustividad y ex­ clusión mutua, es necesario adoptar uno o varios criterios de clasificación y tomarlos como base teórica de diferenciación entre las múltiples alter­ nativas concretas de formación del profesorado.

Los criterios de clasificación uti l izados en el presente estudio consti­ tuyen una adaptación al campo de la formación de profesores de los apl i­ cados por Romberg ( 1 974) _{y Ang l i n} ( 1 975) _{para identificar los tipos ge­} nerales de enseñanza y de estructuras escolares. Estos autores parten de la base de que las concepciones, percepciones y presupuestos acer­ ca de l a variabi l idad de los alumnos y de la natural eza del proceso ins­ tructivo determinan las características de las facetas bási cas de la en­ señanza y de la escuela, es decir, estos presupuestos se reflejan en el currículum genera l , en l a organización para la enseñanza, en los métodos, en l a forma en que toman las decisiones , etc.

Respecto al primer criterio, la concepción acerca de l a variab i l idad de los estudiantes , las escuelas pueden dividirse en dos grupos : aquellas en que los alumnos son tratados como si fueran básicamente idénticos (presupuesto de uniformidad ) . o como si fueran ejemplares únicos y sin­ gulares (presupuesto de no uniformidad) . El más inmediato indicador de la concepción predominante sobre la variabi l idad de los alumnos es, pues , l a forma en que son tratados en �I curso del proceso educativo. Cuando predomina el presupuesto de uniformidad , los alumnos suelen ser agru­ pados homogéneamente, siendo los requerimientos y expectativas igua­ les para todos los m iembros del m ismo grupo. Cuando predomina el pre­ supuesto de no uniformidad , los alumnos se agrupan heterogéneamente y se i ntenta satisfacer las necesidades individuales mediante el empleo de estrategi as didácticas d iferentes para cada sujeto.

El segundo criterio, l a concepción de la natural eza del proceso i ns­ tructivo, se refleja en el grado en que la actividad docente es planificada por agentes diferentes del propio profesor. Si la instrucción se percibe como un proceso bien determi nado y claramente comp rendido, u n exper­ to en currículum puede planificar un programa efectivo de enseñanza,

que puede adoptar la forma de u n texto, de un texto programado, de una guía detallada del profesor, de un diseño instructivo, etc. Si l a instrucción se percibe como un proceso variable, no predictible, no determi nado y, por tanto, no claramente comprend ido, no resulta posible elaborar progra­ mas plan ificados . En esta s ituación la enseñanza es conceptualizada más como un arte que como una ciencia o una técnica y los profesores con­ s iderados como personas con sensi b i l idad y preparación, cuya misión es uti l izar su propia e i ntransferible capacidad para formular y desarrollar su popio programa.

Combinando ambos criterios, Ang l i n ( 1 975) pudo identificar los cuatro tipos o modelos de estructuras escolares representados en el siguiente cuadro , cada uno de los cuales responde, ciertamente , a una orientación pedagógica bien definida:

Percepción de la natu­ ral eza del p r o c e s o instructivo . . . .

¡

No d eterminado.

Percepción de la variabi l idad de los alumnos

�

---Uniformidad No Un iformidad

Escuela Tradicional Escuela Tecnológica (si stemática)

Escuela Académica Escuela Abierta

No podemos entrar aquí en un anál isis más profundo de esta clas ifi­ cación. El lector interesado en una descripción detallada de los tipos de estructura esco l ar resu ltantes y sus múltiples implicaciones puede encon­ trar un buen punto de partida en l as citadas obras de Romberg ( 1 974) _y Angl i n ( 1 9 75 ) .

Este esquema, con las adaptaciones pertinentes , puede uti l izarse para diferenciar y descri bir los modelos de formación del profesorado. Los criterios de Angl i n ( 1 975) , para nuestros fines , pueden reformu larse así: l as percepciones del grado en que varían los profesores y de l a naturale­ za del proceso formativo se reflejan en las distintas facet�s de los pro­ g ramas de preparación docente, permitiendo su agrupamiento en cierto número de categorías bien diferenciadas .

Apl icando el primer criterio, los programas formativos se dividen en dos clases : aquellos que tratan a los futuros profesores como si fueran prácticamente iguales y hubieran de comportarse, después , profesional­ mente de forma muy simi lar (presupuesto de uniform idad) , y aquellos que tratan a los aspirantes como esencialmente diversos , que, a su vez, lle­ garán a ser profesores que actuarán profesionalmente también de manera diferente (presupuesto de no uniform idad).

Técnicas de formación y actualización del profesorado ₇₃ mativos en dos categorías : los que conciben la formación como un pro­ ceso claramente establecido, bien determ inado, objetivo y reproducible, y los que consideran tal proceso subjetivo , no previamente determinado, n i determi nable.

En función de estas variables se pueden identificar cuatro modelos de formación docente, dentro de los cuales cabe clasificar las múltiples al­ ternativas específicas . El siguiente cuadro presenta los modelos resul­ tantes :

Percepción de la natu-

1

. . . j

Determinado . . .

No determinado.

Percepción de la variabil idad del profesorado

Uniformidad No Uniformidad

Programas tradicio- Formación _{basada en} d ocente _el des-nales de formación arrollo de competen-docente. _{cias (CBTE).}

Formación docente Formación para

dise-interdiscipl inar. ños _nativos. escolares

alter-Programas tradicionales de formación docente. Representa un mode­ lo apoyado en una estrategia altamente mecanizada y ruti naria, que da por supuesto un proceso de formación claramente determi nado y un pro­ fesorado básicamente uniforme . Son características esenciales de este modelo: el agrupam iento de los futuros profesores en clases orientadas hacia la lección expositivo-expl i cativa ; el progreso en la formación como carrera estandardizada a través de un currícu lum constituido por un con­ junto de asignaturas, y la eficiencia i nstructiva (dominio de las materias) como consideración predominante. El modelo tiende a asegurar que to­ dos los aspi rantes a profesores cubran un contenido uniforme, aunque esto se haga a través de distintos formadores. Cumpl idos todos los re­ querim ientos académicos, se considera completa la preparación del pro­ fesor para iniciar su actividad profesiona l , naturalmente en una escuela de tipo tradicional también .

Formación basada en el desarrollo de competencias (CBTE). Parte tam­ bién de la percepción de la formación docente como un proceso claramen­ te establecido y objetivabl e, pero el profesor es concebido como un i n­ d ividuo singular, único e i rrepetible (no uniforme) . El currículum se con­ cibe como un sistema total , i ntegrado y coherente, constituido por con­ juntos de módulos alternativos que forman distintos programas instructi­ vos para satisfacer las necesidades específicas de cada futuro profesor. Dado que el proceso formativo se percibe como bien determi nado, la ma­ yor parte de los módulos están previamente establecidos y planificados por especialistas en d iseño curricular e i nstructivo. Sin embargo, cada aspirante a profesor, en cooperación con un m iembro del equi po

forma-dor, selecciona los módulos más adecuados para é l . El profesor se con­ sidera preparado cuando demuestra que ha alcanzado las competencias preespecificadas. Como es obvio, este tipo de profesor está especialmen­ te preparado para ejercer l a docencia en la que hemos denominado es­ cuela tecnológica (sistemática} , que exige, entre otras competencias, l a capacidad d e usar procedi m ientos d e d i agnóstico s istemático y d e ·.pres­ cripción d idáctica.

Formación docente interdisciplinar. Al contrario que el anterior, este modelo se caracteriza por una concepción de la formación como un pro­ ceso no determi nado y por la percepción del profesorado como uniforme . E n consecuencia, formar profesores s e considera más u n arte que una ciencia o una técnica. N i nguna discipl ina puede tomarse como guía eficaz del proceso que se compone de muy d iversas acciones instructivas cuya determinación previa es prácticamente i mposible. Por tanto, la formación docente i nterd iscipl i nar tiende fundamentalemnte a proporcionar a los aspirates al profesorado una amp l i a gama de experiencias académi cas en d iversas disci p l i nas . El currículum refleja una combinación de recomen­ daciones y principios formulados por la institución formadora en su con­ junto (la Universidad} y del conocimiento especializado de los distintos formadores. Como resultado, los futuros profesores pueden cursar mate­ rias con los m ismos títulos, pero reci ben contenidos que varían de un formador a otro . La clave para el funcionamiento eficaz de los programas interdiscipl inares radica en una cuidadosa y del icada coordinación de los especialistas en las distintas discip l i nas . Los profesores se consideran preparados cuando han cumpl ido los requisitos académicos comunes a todos. Sin embargo, los formadores gozan de un alto grado de autonomía para interpretar estos requerim ientos y traducirlos en acciones instruc­ tivas concretas para los aspi rantes inscritos en su asignatura. Este mo­ delo proporciona una preparación especialmente adaptada a las exi gen­ cias de la escuela caracterizada como académica.

Formación para diseños escolares alternativos. Este modelo se apoya en la percepción de la formación como un proceso no determi nado y en el supuesto de que existen muy pocas , o no existen, técnicas de entre­ namiento que puedan uti lizarse con garantía de éxito. Los profesores se consideran muy variables (no uniformidad en el profesorado} , caracteriza­ dos individualmente por un conjunto específico de talentos , destrezas e i ntereses . Como reflejo de estos presupuestos, el programa formativo resultante es diferente en cada s ituación y permanentemente reconsi­ derado y remodelado para satisfacer las necesidades de los participan­ tes en el m ismo. El currículum está constituido por una plétora de ma­ teriales y técnicas de instrucción del que surgen combinaciones muy d i­ versas que son uti l izadas diferencialmente para cada aspirante a profesor. El futuro profesor puede estudiar una amplia gama de diseños escolares alternativos, dado que la naturaleza del proceso formativo se presenta con un alto grado de i ndetermi nación. No existen especificaciones previas respecto a contenidos, real izaciones y rendi m iento de los profesores en formación . Estas especificaciones van elaborándose cooperativamente por

Técnicas de formación y actualización del profesorado 75 los aspirantes y los formadores en el curso de la propia actividad forma­ tiva. Los requisitos para considerar formado a un profesor son mín imos y ti'enden a individualizarse sobre la base del juicio subjetivo de l os for­ madores. Los profesores así formados tienen mayor probab i l idad de éxito profesional en l as l l amadas « escuelas abiertas • .

E n síntesis, los programas formativos son estructuras muy complejas y muy diferentes entre sí: pretenden objetivos no coincidentes , se guían por principios d iversos y uti l izan técnicas y contenidos distintos. Esta real i dad constituye un obstáculo serio para todo intento de clasificación. No obstante, parece razonable suponer que existen variables rel evantes en la formación de profesores que, uti l izadas como criterio, permiten di­ ferenciar a unos programas de otros. No otra cosa se ha i ntentado aquí a l emplear la percepción sobre la natural eza del proceso formativo y so­ bre la variabil idad del profesorado como criterios. Soy consciente de que estas variables no son las únicas con tales características de relevancia y d iscriminación . Es muy probable que otros criterios hubieran producido sistemas de categorías diferentes a las señaladas y con idéntico o mayor poder de especificación y definición de los programas. Lo importante es que el esquema elegido ha resultado úti l para nuestro objetivo, permitien­ do la d iferenciación de los más i mportantes programas formativos como perteneciente básicamente a uno de estos cuatro grupos , y no a los res­ tantes. Las superposi ciones son mínimas , y si algún programa puede ser clasificado en más de un grupo, no significa que el esquema quede i n­ val idado,. sino más bien que el programa no ha optado implícita ni expl í­ citamente por uno de los dos polos de alguna de las di mensiones pro­ puestas, es decir, que no considera rel evantes una o las dos variables adoptadas en este estudio como tales. Aceptamos el hecho de que l a realidad desborda los intentos clasificatorios d e l aparato cognitivo del hombre, como estímulo para segui r la búsqueda de nuevos marcos de referencia cada vez más ajustados a los hechos .

CONTEN I DOS Y TECNICAS EN LA FORMACION DEL PROFESORADO

El contenido y las técnicas son medios uti l i zados por los programas formativos para alcanzar sus objetivos. En consecuencia, su especificación dependerá en gran medida del model o de formación elegido. Sin embar­ go, una parte i mportante de los contenidos y muchas de las técni cas dis­ ponibles son compatibles con varias o todas las categorías de modelos identificados .

Dado que la formación del profesorado uti l iza prácticamente todos los contenidos y técni cas de instrucción conocidos, resultaría difícil y , cier­ tamente, i njustificada aquí una rel ación de los mismos, de sus caracte­ rísticas y posibles combinaciones. En su l ugar, trataré de identificar las fuentes y estrategias para l a selección y adopción de los contenidos y

técnicas adecuadas en la formación docente . Tres son , a m i juicio, estas fuentes :

1 .ª _{La investigación empírica,} en una doble d i rección : los resultados de i nvestigaciones previamente real izadas y los de aquellas que pudieran desarrollarse en conexión con l a planificación, puesta en práctica o modificación de un programa formativo. En otras pala­ bras. el uso de la investigación i ncluye no sólo la apl i cación de contenidos y procesos instructivos previamente contrastados , si­ no también la incorporación de mecan ismos eficaces de investiga­ ción activa en el proceso formativo apoyado en un contexto que estimule una actitud de evaluación objetiva y análisis crítico en todos los participantes en el programa de preparación de profe­ sores . En efecto , el presupuesto que subyace la apl i cación de la i nvestigación a l a formación docente es que el perfeccionamiento progresivo de l as técn icas depende fundamentalemnte de la pre­ sencia de una actitud experimental de los implicados en el pro­ ceso que propicie el desarrollo de un modo crítico de examinar las diferentes facetas del programa. Esta estrategi a podría deno­ m i narse « adaptación sistemática de los resultados de la investi­ gación » .

2 .ª _{El conocimiento de los expertos} que, como consultores, pueden ayudar a seleccionar o mod ificar técnicas y contenidos de los programas. Su capacidad para conceptual izar los procesos y/o para especificar y concretar las condiciones óptimas de apl ica­ ción de l as técnicas supone una garantía para la eficacia del pro­ grama. Natural mente, esta estrategia se apoya en el presupuesto de la existencia de ciertos profes ionales de la pedagogía en po­ sesión de competencias no comunes en los equi pos de formación de profesores .

3 .ª _{La experiencia y sabiduría de los profesionales impl icados en la} formación y, en el caso del perfeccionamiento en servicio, de los propios participantes en el programa. La idea subyacente aquí es que los conocimientos , experiencia e i ntu iciones de los profesio­ nales en ejercicio constituye un factor de suma importancia en la planificación y desarrollo de los programas de formación para la profesión. La uti l ización eficaz de esta fuente de técn icas exige, sin embargo, el soporte de un sistema de comunicación de los profesionales . Los centros de profesores vinculados a las Univer­ s idades constituyen un buen ejemplo de lo que puede ser el sis­ tema de comunicación aludido.

Las tres fuentes pueden ser uti l izadas para planificar, poner en mar­ cha o modificar técnicamente un programa formativo. N i nguna de las tres estrategias es , por sí m isma, más i mportante o eficiente que las otras. En cada caso concreto, y tras considerar l as posibil idades de la tres , se eligirá l a más adecuada o l a combinación de ellas que se estime más per­ tinente, de acuerdo con el modelo y el contexto formativo de que se trate.

Técnicas de formación y actualización del profesorado 77 Finalmente , partiendo de las exigencias del modelo formativo , y tras recurrir a una o a varias de las fuentes señaladas , se procederá a valo­ rar las posibles técnicas y contenidos uti l izables en el programa.

Así, por ejemplo, en cuanto al contenido cultural y científico en la for­ mación de profesores , se debe determ inar cuál es la aportación de cada ciencia o arte al logro de los objetivos de la formación en el contexto del modelo adoptado ; o la forma de su integración en el conjunto del pro­ grama ; o el modo de presentar al candidato sus principios, conceptos y teorías en congruencia con su futura actividad profesional implícita en el modelo (Conant, 1 963 ) .

D e manera s i m i lar, la valoración d e l contenido pedagóg ico e n la for­ mación se centrará en la discusión de las ventajas e i nconvenientes en orden a la eficacia de los futuros docentes de ofrecer estas materias en unos cuantos cursos o materias básicas , o en organizar el contenido en torno a los objetivos específicos señalados en el programa, abando­ nando su estructuración tradicional en las discip l i nas pedagógicas clási­ cas . En la incorporación de nuevas ramas del saber pedagógico, como los estudios sobre procesos grupales o tecnología educativa, como materias i ndependi entes o incorporadas a la metódica general de la formación.

En cuanto a las prácticas , se determ inarán el grado y modo de i ntegra­ ción con los llamados contenidos teóricos (pedagóg icos o científicos y culturales en general) ; su orientación básica, es decir, s i deben d i rigirse a la adquisición de técnicas o destrezas específicas o a la comprensión global de los pri ncipios pedagógicos que subyacen el comportamiento do­ cente, o a las dos metas simultánea o sucesivamente; su carácter, dis­ tribución y duración ; la relación y cooperación entre el supervisor univer­ s itario y el profesor-tutor, s i es que ambas figuras deben subsistir o de­ ben sustitui rse por otras estructuras ; la diferenciación entre prácticas parciales y prácticas como interno en una i nstitución , por analogía con el período clínico de los médicos , etc .

La breve alusión precedente a los contenidos y componentes de la formación de profesores ha puesto de man ifiesto su íntima vinculación con las técnicas formativas . Las decisiones, pues , respecto de los con­ ten idos condicionan en gran medida las referidas a las técnicas, y vice­ versa. Esta aclaración es necesaria para destacar que el hecho de pre­ sentar aquí algunas consideraciones sobre contenidos y técnicas separa­ damente responde más a exigencias expositivas que a la real idad del proceso de toma de decisiones en la planificación de los programas for­ mativos .

Así, pues , sin perder de vista sus implicaciones con el contenido, se decidirá , en cada caso, el valor, dentro del modelo concreto, de las di­ ferentes técnicas y de l as d iversas combinaciones entre ellas.

H e aquí una relación parcial de técnicas formativas hoy vigentes : - Técnicas expositivo-expl icativas.

- Técnicas de trabajo cooperativo.

- Técnicas basadas en la interacción grupal (dinámica de grupos). - Técnicas basadas en el análisis de interacción verbal y no verbal

en la clase.

- Técnicas audiovisuales en genera l .

- Técni cas basadas en la autoobservación y la autoevaluación a tra-vés del C. C. T. V.

- M icroenseñanza.

- Técnicas de ind ividual ización de la acción formativa. - M i n i cursos.

- Técn icas de modularización en función de objetivos. - Técn icas de simulación.

- Técn icas de autodescubri miento de la realidad educativa. - La investigación activa como vía a la formación.

¿ Cuál de estas técnicas es más eficaz? ¿ Es mejor la microenseñanza que la dinámica de grupos ? ¿Se obtienen mejores resultados uti lizando módulos formativos que asignaturas convencionales? ¿ Es más adecuada la combinación de anál isis de i nteracción verbal y simulación que mini­ cursos y d iscusión en grupos ? Estas cuestiones y otras de tipo simi lar carecen de sentido. No se puede afirmar en térmi nos absol utos que una técnica o una combinación determinada de técn icas formativas sea supe­ rior a otras. La pregunta pertinente sería: Dentro del modelo formativo adoptado, con unos objetivos que dibujan tal o cual perfi l profesional del profesor, y que responde a los principios A, B y C, etc., apl i cados en un contexto pedagógico-cultural determ i nado, ¿qué técnicas o qué combina­ ción de técnicas potenciarían al máximo la eficacia formativa? La selec­ ción de unas u otras dependería, como es obvio, de la adecuación de sus características a todos los factores condicionantes señalados . Natural­ mente, el éxito en esta selección exige el conocimiento profundo de las características y pos i b i l i dades d idácticas de todas las técnicas d isponi­ bles, incluidos sus previsibles efectos diferenciales, es decir, las diver­ sas maneras de i nteracci onar con distintas estructuras formativas . Esta exigencia supone no sólo una intensificación de la investigación pedagó­ gica, sino también, y quizá fundamentalmente, un cambio en la orienta­ ción y en el diseño de la actividad i nvestigadora.

LA FORMACION CONTI NUA DEL PROFESORADO

Hasta aquí me he referido a la formación de profesores sin hacer ex­ plícitamente una distinción entre formación inicial básica y formación en servicio. De hecho, una gran parte del contenido de este estudio es apli­ cable a programas formativos con independencia de que se destinen a profesores en ejercicio o sin experiencia docente previa. Ciertamente, l as s ituaci ones son diferentes: los contenidos no pueden ser los m ismos, l as

Técnicas de formación y actualización del profes orado ₇₉ técnicas pueden variar; otro tanto ocurre con los apoyos para la motiva­ ción, etc. Sin embargo, aunque en circunstancias diversas, en ambos ca­ sos se trata de formar profesores ; sus objetivos son formalmente idén­ tico, es decir, ambos tienden a elevar al máximo la probabi l idad de éxito en su tarea profesional ; l os principios no difieren sustancialmente, y los modelos formativos son los mismos . En resumen, desde m i punto de vis­ ta, l a formación inicial y l a formación en servicio constituyen dos fases de un proceso único : la formación continua o permanente del profeso­ rado, correlato en nuestro campo de la perspectiva hoy comúnmente adop­ tado frente a l a educación en genera l .

E n ambas fases de la formación, el objetivo común e s l a preparación mediata e inmediata del educador para hacer frente con éxito a las exi­ gencias , cada vez mayores, de la educación. Una buena formación básica es requisito necesario, pero no suficiente, para asegurar el éxito en l a tarea docente. L a l i mitación radical d e la formación básica d e l profesor estriba en el hecho de su obl igada general idad. La concreción de la tarea educativa y la pecul i aridad de cada situación escolar hacen imposible para los centros de formación la previsión de los problemas concretos con que se ha de enfrentar el profesor en ejercicio. Por otra parte, l a exigencia de la formación en servicio viene determinada por el ritmo del progreso científico y técnico y los cambios sociales en general , que se traduce en nuevos objetivos educacionales ; por el desarrollo de la propia ciencia pedagógica reflejado en l a aparición de nuevas técnicas de acción educa­ tiva, y por el permanente pel igro de mecanización y rutina que con fre­ cuencia acompaña al ejercicio constante de cualquier actividad . La nece­ sidad de actual izar la formación del docente es, por tanto, una manifesta­ ción más de l a general exigencia de adaptación a las condiciones de vida en permanente y rápido cambio con que se enfrenta el hombre de nues­ tro tiempo. Por consiguiente, la formación en servicio del personal de enseñanza no puede l i mitarse a la puesta al día de sus técnicas estricta­ mente profesionales (didáctica y organización del trabajo escolar) , sino que debe apuntar a remozar y completar la educación del educador en cuanto hombre y en cuanto profesional .

En consecuencia, l os programas de actual ización del profesorado en ejercicio deberán responder a un esquema amplio y comprensivo, de mo­ do que esta actividad impl ique todos los aspectos relevantes de la for­ mación . La actual ización profesional en sentido estricto, es decir, de la teoría, la técnica y l a práctica de la educación, ha de inscribirse en un contexto más amplio de desarrollo cultural y experiencia del educador. La cultura aquí debe entenderse en el doble sentido de adquisición de contenidos, por un lado, y • cu ltivo " de la persona, por otro. El enriqueci­ miento de la experiencia apunta a una ampliación del horizonte vital y profesional dei educador a través de vivencias generadoras de actitudes positivas frente al hombre y al mundo.

Es evidente que en muchos casos no será preciso incluir en un pro­ grama concreto de perfeccionamiento todos los aspectos aludidos , ya que la modalidad de cada programa estará en función de sus objetivos

propios, normalmente l i mitados a facetas parciales. Sin embargo, el es­ quema citado resulta vál ido como orientación general i ntegradora del re­ entrenamiento en servicio que todo educador debe recibir a lo largo de su vida profesional . Si alguna de l as facetas citadas no es atendida, el perfeccionami ento resu ltará parcial y la personal idad , capacidades y ap­ titudes docentes del profesor afectadas negativamente en su conjunto.

En cuanto a los medios, hemos de resaltar una vez más la gran varie­ dad de procedi m ientos y técnicas d isponibles para llevar a efecto la ac­ tual ización del profesorado en servicio. En real idad , igual que en la for­ mación inicial , todos los proced i m ientos pueden ser úti les cuando res­ ponden a un plan bien estructurado y escrupulosamente ejecutado. La elección de uno u otro tipo de actividad dependerá fundamental mente de la modal idad y objetivos del programa planificado. Normalmente habrán de seleccionarse una combinación de varios procedimientos para satis­ facer las múltiples exigencias del perfeccionamiento docente en cual­ quiera de sus modal i dades .

Por su relativa novedad , y por ser en l a práctica la manifestación más próxima a la teoría de la formación docente como proceso conti nuo, no puede final izar este estudio sin una alusión , aunque breve y somera, a los denom i nados « Centros de profesores » , instituciones singulares que también reciben otro nombres , añadiendo a su función genérica una orien­ tación específica. Entre l as denomi naciones más frecuentes destacan las de « centros de renovación educativa » , « complejos de entrenamiento • , « Centros d e desarrollo d e l i derazgo » , « Cooperativa educacional • y muchos más. En cierta medida, los I nstitutos de Ciencias de la Educación de l as Universidades españolas podían haber sido una variedad i nteresante de Centro de profesores . Estos centros son instituciones donde confluyen los centros de formación i nicial de profesores (Universidades) , las es­ cuel as y la comunidad a que sirven . La principal razón de su éxito deriva, en opinión de Schmieder y Yarger ( 1 974) , del hecho de que estos cen­ tros i ntentan dar una respuesta a algunas de l as más i mportantes cues­ tiones que confronta la formación de profesores :

- ¿ Cómo puede vincu larse l a formación preservicio y en servicio de los profesionales de la educación?

- ¿ Cómo puede i ntegrarse eficazmente el desarrollo de programas y l a formación y actual ización del profesorado?

- ¿ Cómo pueden coparticipar en experiencias y recursos instancias educativas genera l mente incomunicadas (a veces enfrentadas) , co­ mo estudiantes , profesores , administradores , supervisores , u niver­ s itarios formadores de profesores y comunidades ?

- ¿ Cómo puede renovar continuamente su capacidad y motivación el personal docente ?

La respuesta de los centros de profesores (Teacher Centers) i nstitui­ dos cooperativamente por las U niversidades , las escuelas que reciben al profesorado que se forma en aquéllas y l a comunidad a que sirven ha