1
TREBALL DE FINAL DE GRAU
La immediatesa no verbal del docent i la
motivació de l’alumne
Estrella Martínez i Miriam Pérez
Curs: 2014 / 2015
Tutor: Llorenç Comajoan
Grau en Psicologia
Facultat d’Educació, Traducció i Ciències Humanes
Universitat de Vic – Universitat Central de Catalunya
Maig 2015
2
Índex
Introducció ... 5
1. Estudis previs ... 6
1.1. La comunicació no verbal ... 6
1.1.1. Tipus d’actes no verbals ... 8
1.1.2. Factors associats a la comunicació no verbal ... 8
1.1.3. Funcions de la CNV ... 12
1.1.4. Variables a controlar per ser un comunicador eficaç... 13
1.2. La immediatesa del docent ... 17
1.2.1. Immediatesa verbal ... 20
1.2.2. Immediatesa no verbal ... 20
1.3. Motivació ... 26
1.3.1. Definició ... 26
1.3.2. Història de l’estudi de la motivació ... 27
1.3.3. Perspectives teòriques sobre la motivació ... 27
1.3.3.1. Perspectiva conductista ... 28
1.3.3.2. Perspectiva humanista ... 28
1.3.3.3. Perspectiva cognitiva ... 30
1.3.3.4. Perspectiva constructivista ... 32
1.3.4. Teories de la motivació en l’àmbit educatiu ... 33
1.3.4.1. Relació entre motivació i emoció ... 33
1.3.4.2. Teoria de les atribucions i desenvolupament acadèmic ... 34
1.3.5. Aspectes motivacionals relacionats amb l’aprenentatge ... 35
2. Estudi ... 38
2.1. Hipòtesis ... 38
2.2. Descripció dels participants ... 38
2.3. Disseny de l’estudi ... 41
3
2.5. Procediment de recollida de dades ... 45
2.6. Resultats ... 46
2.6.2. Anàlisi dels resultats ... 63
3. Discussió ... 67 4. Conclusions ... 71 Agraïments ... 73 Bibliografia ... 74 Annex ... 77 Annex 1 ... 77 Annex 2 ... 78 Annex 3 ... 79 Annex 4 ... 80 Annex 5 ... 81 Annex 6 ... 82 Annex 7 ... 83 Annex 8 ... 84
4 Resum
En diversos estudis s’ha investigat i demostrat que s’estableix una relació entre la immediatesa no verbal del docent i la motivació de l’alumne. El principal objectiu d’aquesta recerca és observar si s’estableix una correlació positiva entre ambdues variables. Amb una mostra de trenta – quatre estudiants i un docent, i a partir d’un estudi correlacional bivariat, s’han administrat un total de dues escales per poder avaluar les dues variables d’estudi. Per tal de poder mesurar el grau de motivació dels alumnes s’ha proporcionat el qüestionari MAPE–III. Per mesurar la immediatesa no verbal s’ha distribuït l’escala NIS–S per al docent i la NIS–O per als alumnes. L’anàlisi i els resultats mostren que s’estableix una correlació positiva entre la immediatesa no verbal del docent i la motivació dels estudiants.
Paraules clau: immediatesa no verbal, comunicació no verbal, motivació per la tasca, motivació extrínseca, estudiants universitaris.
Abstract
Many investigations have studied and demonstrated that we can establish a relation between teacher’s nonverbal immediacy and student’s motivation. The main objective of the research is to observe if there is a positive correlation between the two variables. With a sample of forty four students and one teacher, and through a bivariate correlational study, we used a total of two scales to assess the two study variables. In order to measure student’s motivation level we used the MAPE–III questionnaire and to measure nonverbal immediacy we used the NIS–S scale for the teacher and NIS–O scale for the students. The analysis and the results show that we can establish a positive correlation between teacher’s nonverbal immediacy and student’s motivation. Key words: nonverbal immediacy, nonverbal communication, motivation task, extrinsic motivation, university students.
5
Introducció
Al llarg dels nostres estudis universitaris hem contemplat diversos continguts d’aprenentatge dintre del nostre àmbit: la psicologia. Hem treballat el desenvolupament humà i com la psicologia intervé en ell; hem obtingut una visió biològica i fisiològica del nostre organisme; hem treballat la psicologia social, dels moviments socials i dels col·lectius; ens han mostrat com es pot intervenir en cada gran àmbit de la psicologia; hem estudiat la motivació i l’emoció, continguts específics d’investigació, i altres coneixements. Però la veritat és que entorn la comunicació no verbal no hem fet cap incursió, és per això que hem decidit que en el nostre treball final de grau seria bo veure més de prop aquest àmbit i conèixer-ho millor. Considerem que és un factor molt important en la condició humana i totalment necessari per establir vincles entre diferents individus. En el context educatiu esdevé un component clau en la construcció de l’aprenentatge significatiu entre docent i l’alumne al voltant d’un contingut d’aprenentatge. En aquest aspecte ens preguntàvem quin era el vincle comunicatiu que es podia establir entre docent i alumne, i com hauria de ser per tal que promogués un aprenentatge significatiu. Arran de plantejar-nos aquesta pregunta i no poder-li donar resposta, ens vam adonar que seria una bona temàtica per al nostre treball d’investigació. A partir d’aquí vam decidir iniciar la recerca de tot el que necessitaríem per desenvolupar el nostre estudi, així com de quina manera el podríem contrastar de forma empírica. Així, un curs acadèmic després de la recerca, de la recollida de dades, de l’anàlisi de resultats i d’arribar a una conclusió hem arribat al final del nostre objectiu: aconseguir donar resposta a la nostra pregunta. El procés de la nostra investigació queda reflectit al llarg del present treball, igual que la resposta a la nostra qüestió.
6
1. Estudis previs
L’objectiu d’aquest estudi és investigar si s’estableix una relació entre la immediatesa no verbal del docent i la motivació de l’alumne. Per tal de poder assolir aquesta finalitat ens proposem estudiar els continguts implicats, que presentarem a continuació. Els conceptes que guien el nostre estudi estan organitzats per temes del més general al més específic. En primer lloc, coneixerem què implica la comunicació no verbal, com s’organitza i com es pot utilitzar en l’àmbit de la docència. Seguidament, ens centrarem en la immediatesa no verbal que concreta els comportaments no verbals del docent cap als seus alumnes i com influeixen en el procés d’ensenyament–aprenentatge. Per últim, realitzarem un repàs sobre el concepte de motivació i com es veu introduïda en l’àmbit educatiu.
1.1. La comunicació no verbal
El desenvolupament evolutiu de la nostra espècie, el desenvolupament històric de la nostra cultura i el desenvolupament personal de cadascú ha conformat tot un sistema de codis que ens permeten al mateix temps aproximar-nos a altres i mantenir la nostra independència, que ens fa socials sense perdre la nostra individualitat (Castañer, 2012). Arran de tota aquesta evolució, els codis que pertanyen únicament a l’espècie humana han sigut els verbals, de manera que els comportaments no verbals són compartits amb altres espècies animals. Abans del segle XX Charles Darwin va ser conscient d’aquest fet i va elaborar la seva obra L’expressió i les emocions en l’home i en els animals el 1872. En aquesta obra va exposar que les expressions emotives de les persones es troben arrelades directament en els comportaments de supervivència animal i va servir per donar tret de partida a les investigacions realitzades posteriorment sobre aquest tema. A la primera meitat del segle XX, aquests estudis van ser bastant escassos. L’única obra destacable és la de Sapir (1949) en la qual es destaquen la importància dels signes no verbals en la comunicació humana. A partir de la segona meitat del mateix segle el nombre d’estudis sobre la comunicació no verbal va ser més extens i fructífer, donant lloc al naixement de la Comunicació no Verbal com a disciplina. A finals dels anys cinquanta, antropòlegs destacats com R. Birdwhistell i E.T. Hall van presentar estudis sobre kinèsica, proxèmica i cronèmica, alhora que diferents professionals de la psicologia i la psiquiatria van publicar treballs en els quals analitzen el comportament no verbal de pacients, fet que dóna pas a l’origen del corrent d’investigació conegut com a Comunicació no Verbal.
7
Charles Chaplin i molts altres actors del cine mut van ser pioners de les arts de la comunicació no verbal, ja que era l’única manera de comunicar-se a la pantalla (Pease, 2006). La determinació de si un actor era bo o dolent es feia a partir de les habilitats no comunicatives de què partia.
El terme “comunicació” prové del llatí “comunis” que vol dir “comú”. El que ens fa pensar que comunicar fa referència a transmetre idees, pensaments, valors i emocions amb l’objectiu de compartir-los amb les persones amb què interactuem, és a dir, amb l’objectiu de posar-ho en comú. Tot això, a partir d’un codi de comunicació compartit, conformat per símbols i signes que permetran una comunicació eficaç i compartida entre les persones involucrades en el procés comunicatiu. Els codis que entren en joc en la comunicació humana poden ser verbals, ja sigui a partir de símbols i signes parlats o escrits, o no verbals, que són els que prendran gran importància en el present estudi.
Centrant-nos ja en la comunicació no verbal (CNV) podem parlar de tres diferents parts que la composen: els gestos, mans, postures i mirades; el to de veu i la velocitat de la parla; i la distància personal que necessita cada persona per sentir-se a gust en el procés comunicatiu. Durant el segle XX, Ekman i Friesen (1981), van ser autors importants en el desenvolupament d’estudis i teories referents en aquest tema. Aquests autors van diferenciar tres variables que influeixen en la CNV. En primer lloc l’origen, el qual pot ser fisiològic i que per tant seran comportaments no verbals que el nostre propi organisme desenvolupa per si sol, o pot ser originat per l’entorn, en el qual les creences i els hàbits socials prendrien un gran paper. En segon lloc, van determinar que els actes no verbals tenen usos diferenciats. Es poden utilitzar per remarcar, repetir o il·lustrar el que estem transmeten verbalment, o poden no tenir relació amb el missatge, o fins i tot, contradir-lo (per exemple, si en una conversa creuem els braços pot ser que sigui perquè tenim fred, i no perquè aquella conversa ens sembli incòmoda i ens tanquem a ella). La tercera variable que Ekman i Friesen van tenir en compte va ser la codificació. Prenent la codificació com la relació que s’estableix entre el signe i el significat dels comportaments no verbals, podem establir que aquesta pot esdevenir arbitrària o icònica. En el primer dels casos estaríem parlant d’un acte no verbal que no té res a veure amb el seu significat (per exemple, creuar dos dits per desitjar sort). I, en la codificació icònica, veiem com l’acte no verbal està relacionat amb el seu significat (per exemple, aixecar un puny com amenaça a una persona). És molt important tenir en compte que la codificació dels missatges no verbals vindrà molt marcada pel context en el qual es situï el procés de comunicació. Poden haver-hi gestos en què una situació concreta expressi una significat i en una
8
altra situació n’expressin un de diferent, o simplement les variacions en les cultures poden jugar un paper molt determinant en aquesta codificació. Per exemple, l’emblema que ajunta el polze amb l’índex formant un cercle i deixa els altres dits aixecats, en una moment determinat podria mostrar un missatge de “correcte” o “molt bé”, però en una altra situació podria transmetre’ns tot el contrari, és a dir, “molt malament”: he tret un “zero”.
1.1.1.
Tipus d’actes no verbals
En la CNV trobem diferents tipus de comportaments no verbals, que es poden classificar en quatre categories. En primer lloc trobem els emblemes, que segons Knapp (citat per Baró, 2012, p. 46) són:
“els actes no verbals que tenen una traducció verbal específica coneguda per la majoria dels membres d’un grup de comunicació”. Són aquells gestos als quals podem atribuir un significat en concret, com per exemple, fer pinça amb els dits per tapar-se el nas està associat al significat de “fa pudor”.
En segon lloc trobem els il·lustradors que tenen la funció d’il·lustrar el que estem dient verbalment, són aquells gestos que van units al llenguatge verbal i que reforcen el significat de la informació que expressem amb paraules. Per exemple, ajudar-se dels dits de les mans quan estem enumerant un seguit d’aspectes seria un comportament no verbal il·lustrador. En tercer lloc, podem parlar de gestos reguladors, que organitzen o dirigeixen la conversació que es porta a terme entre dos interlocutors, com per exemple gestos amb el cap que indiquen afirmació o negació. El quart grup de gestos serien els adaptadors, que conformarien aquells comportaments no verbals que s’utilitzen inconscientment per conduir els sentiments o controlar les respostes. Si els moviments adaptadors s’eliminessin de la comunicació, aquesta no es veuria afectada, i en alguns casos, fins i tot, podria millorar, perquè solen ser moviments que realitzem quan estem incòmodes, nerviosos i que sorgeixen com a resposta d’adaptació a una situació social que ens incomoda, com podria ser gratar-se el cap.
1.1.2. Factors associats a la comunicació no verbal
En l’esforç dels autors per no haver de realitzar una sola definició del concepte de CNV, alguns d’ells decideixen definir-la a partir d’una sèrie d’àrees. D’aquesta manera, la investigació sobre la CNV s’ha dirigit envers els factors associats al llenguatge no verbal, però classificar la CNV en diferents categories no és fàcil, a causa de la seva
9
naturalesa complexa la qual cosa fa que les diferents categories se solapin entre elles. A continuació veurem els factors i categories en els quals hi ha hagut més acord entre la comunitat científica. Aquests poden estar lligats tant al llenguatge verbal, com podria ser tot el relacionat amb la paralingüística, com també ho poden estar amb el comportament del subjecte, com la kinèsica i la proxèmica. Cal tenir en compte que tant la paralingüística com la kinèsica, s’han considerat sistemes primaris per la seva implicació directa en qualsevol acte comunicatiu humà, ja que es posen en funcionament a l’hora que el sistema verbal. En canvi, la proxèmica és concebuda com un sistema secundari o cultural, ja que actua generalment modificant o reforçant el significat dels elements dels sistemes bàsics o independentment, oferint informació social o cultural. Tractem-ho més en profunditat.
1.1.2.1. Paralingüística
Quan ens comuniquem verbalment utilitzem un to i un timbre de veu determinat, un volum més alt o més baix, parlem més ràpid o més lent, entre d’altres característiques. Totes elles vindran determinades per com l’emissor es trobi en aquell moment, quines emocions o intencions vol transmetre amb el missatge, per tant no poden ser considerades característiques verbals, sinó que són les característiques que conformen el comportament paralingüístic.
El to de veu és un factor que permet relacionar el sentiment amb l’expressió, és a dir, com el verbalitzem. És important saber utilitzar un to de veu adequat per a cada missatge, ja que sinó podria distorsionar la informació que volem transmetre. Un to de veu ascendent mostraria dubte, indecisió o interrogació, un to de veu descendent, en canvi, transmet fermesa, determinació i confiança, i una barreja d’aquests dos podria emetre ironia o sarcasme.
La fluïdesa verbal amb què s’expressa una persona, és a dir, el número de paraules que diu per minut, seria el ritme que utilitza la persona en el seu discurs, el qual s’hauria de trobar entre les 100 i 170 paraules per minut per tal que el missatge sigui comprensiu.
Un altre factor important de la paralingüística és el volum, que es relaciona amb la intensitat amb què parlem. Un volum baix ens indicarà que la persona es mostra tímida, trista o amb un rol de submissió, pel contrari, un volum alt mostrarà a la persona amb seguretat i dominant la situació. Tot i així, s’ha de tenir en compte que el
10
volum sempre s’ha d’adaptar a les característiques de la situació en què es troba la persona, al número d’interlocutors i a l’activitat que es durà a terme.
En la comunicació també cal prendre importància als silencis i pauses que s’efectuen, els quals són necessaris per poder expressar emocions sense haver dir res, o les pauses, que més aviat ajudaran a dirigir l’acte comunicatiu marcant a l’interlocutor que pot prendre la paraula.
Per últim, el timbre de veu es divideix en quatre graus diferents: molt baix, mig–baix, alt o molt alt, el que ens permetrà distingir a les persones.
1.1.2.2. Kinèsica
Els moviments i posicions del cos ja siguin de manera conscient o inconscient, i la seva percepció, posseeixen un valor comunicatiu clau en el procés de la CNV combinat amb el factor de la paralingüística i conformen el factor anomenat kinèsica (del grec kínesis, que vol dir “moviment”). Va ser el 1952, quan l’antropòleg Ray Birdwhistell va escriure la seva obra Introduction to Kinesics, quan aquest terme es va començar a utilitzar per tal de descriure el moviment humà des del punt de vista del seu significat. En la seva obra, Birdwhistell va descobrir que, de la mateixa manera que el llenguatge verbal es podia separar en diferents nivells d’integració, el moviment del cos també podia ser desglossat en diferents unitats. D’aquesta manera, i descrivint totes les subcategories que conformaven el moviment humà, va poder aportar un coneixement a la comunitat científica que amb el temps s’aniria estudiant i ampliant. A partir de l’evolució de l’estudi del moviment humà, podem parlar del fet que els principals actes verbals que s’estudien des d’aquesta disciplina són l’expressió facial, les mirades, les postures del cos i els gestos.
L’expressió facial té la principal funció de desenvolupar les emocions. A través dels ulls i la boca que expressen sentiments i actituds de l’emissor, així com també ens aporten informació sobre la seva intensitat. Paul Ekman va concloure que amb l’expressió facial l’esser humà és capaç de transmetre set emocions bàsiques: alegria, tristesa, por, enuig, menyspreu, sorpresa i fàstig.
La mirada compleix un seguit de funcions dintre de l’àmbit expressiu. La principal d’elles és regular el procés comunicatiu, ja que pot indicar al seu interlocutor que realment l’està escoltant.
11
La posició corporal ve definida per la disposició que pren el cos de la persona envers el seu interlocutor. Aquesta, a més, reflexa l’estat emocional de les persones, sobretot si es troben tenses o relaxades. Des de la posició del cos prenen gran importància les postures que duem a terme amb les cames, ja que poden transmetre molts sentiments, com per exemple, unes cames creuades demostren timidesa o inseguretat, unes cames semiobertes indiquen inseguretat i unes cames estirades poden marcar prepotència.
Per últim, els gestos, que es veuran influenciats per la cultura i la societat en què vivim i prendran un significat o un altre depenent del context en què ens trobem. Aquests es formen a partir dels braços, les mans i el cap que ens proporcionaran molta informació sobre la intenció del missatge, així com la veracitat del que se’ns està transmeten verbalment.
1.1.2.3. Proxèmica
El tercer factor associat al llenguatge no verbal és la proxèmica. Aquest terme va ser introduït per Edward T. Hall, l’any 1959, a la seva obra The silent language, per tal de referir-se als patrons culturals utilitzats per construir, manipular i percebre l’espai social i personal. El seu llibre es guiava d’un enfocament etiològic, on es parlava de l’animal humà. Hall defensava la idea que la territorialitat d’una persona és molt important, i aquesta és una manifestació instintiva a partir de la qual les persones podien determinar el seu propi espai, defensant-lo d’altres membres.
Aquesta disciplina estudia l’espai i la distància que guarden les persones al comunicar-se verbalment. Són el conjunt de comportaments no verbals que s’encarreguen d’organitzar, utilitzar i distribuir l’espai. En termes concrets, la proxèmica interaccional és el concepte que defineix les distàncies que les persones d’una comunitat utilitzen per dur a terme diferents activitats. Aquesta distància depèn de diversos factors: el grau d’intimitat que l’emissor té amb el receptor, el motiu de la trobada (formal o informal), la personalitat de la persona, la seva edat i la seva cultura o ètnia. En funció del tipus de relació que tinguem amb el nostre interlocutor, podem marcar quatre tipus de zones:
1. Distància íntima (fins a 45 cm.): Conversació íntima. Amb familiars o amics íntims.
2. Distància personal (de 45 a 120 cm.): Amb persones conegudes, trobades personals però no íntimes.
12
3. Distància social: (de 120 a 360 cm.): El contacte físic en aquesta zona és quasi impossible. Converses formals, trobades impersonals o amb desconeguts. 4. Distància pública: (més de 360 cm.): Discursos o conferències i reunions, ja
que confereix prestigi i autoritat.
S’ha de guardar la distància física respectant l’espai vital de cada persona, ja que no tenir en compte aquest espai pot comportar que el nostre interlocutor es senti agredit si l’envaïm, o pel contrari, interpreti que hi ha desinterès per la nostra part si el mantenim massa ampli.
1.1.2.4. Cronèmica
La cronèmica fa referència a l’estructuració i ús que fa del temps l’esser humà. Edward T. Hall també va ser fundador d’aquest terme, i va considerar dos tipus bàsics de comportament cronèmic: el monocrònic i el policrònic. El primer fa referència a l’ús del temps de manera segmentada, és a dir, que cada moment del dia, cada compartiment horari, està dedicat exclusivament a un tipus d’activitat. En canvi, el policrònic, es caracteritza per utilitzar el temps de forma contínua, no es diferencia el temps dedicat a diverses activitats, es poden fer de manera simultània. Un exemple de cultura monocrònica seria l’europea o la nord-americana, en canvi, la cultura llatina seria més policrònica.
1.1.3. Funcions de la CNV
Un cop analitzades totes les categories que conformen la CNV, cal destacar que només a partir de la combinació dels significats de tots els signes verbals i no verbals emesos podrem proporcionar un sentit i un contingut al que es vol expressar. Si aconseguim donar aquesta significació al procés de comunicació, el llenguatge no verbal ens permetrà aconseguir un seguit de funcions.
Ens permetrà emfatitzar el llenguatge verbal, a partir d’il·lustradors, repetint amb la CNV el que expressem verbalment. Ens proporcionarà poder expressar sentiments i emocions, comunicant el nostre estat anímic. Podrem comunicar-nos substituint el llenguatge verbal, per exemple creuar-nos de braços i fregar-los per tal de comunicar que tenim fred. També ens proporciona habilitats per orientar la forma en què el missatge verbal ha de ser interpretat, ja que un mateix enunciat es pot interpretar de diverses maneres si variem el volum i to de veu o utilitzem uns gestos o altres. En la
13
mateixa línia, la CNV ens permetrà regular, organitzar i estructurar la comunicació amb el nostre interlocutor. Finalment, cal tenir molt en compte que si el nostre missatge no verbal no és congruent amb el missatge verbal, es produirà una contradicció entre ambdós codis comunicatius i, per tant, el significat del missatge no podrà ser descodificat de manera òptima.
1.1.4. Variables a controlar per ser un comunicador eficaç
Segons Hennings (1978, citat a Álvarez, 2012), hi ha quatre grans conjunts d’estímuls que s’intercanvien en una trobada interpersonal: verbals, físics, vocals i situacionals. Seguint aquesta distinció l’autor assenyala que un comunicador, si vol ser eficaç, ha de tenir en compte el control de la distància, la veu, el cos, les paraules i la situació. L’antropòloga Saville–Troike (2005, citat a Álvarez, 2012) realitza la distinció entre aquella comunicació vocal i no vocal, sent la primera tots aquells aspectes relacionats amb la paralingüística (to de veu, timbre, accent, entonació, etc.) i la segona aquells factors que no són transmesos verbalment: l’espai, la distància, el cos i el llenguatge corporal. Seguint aquesta distinció de Saville–Troike, a continuació ens centrarem en aquells aspectes no vocals que un comunicador hauria de tenir en compte perquè el seu missatge i la seva transmissió siguin eficaços. Des del nostre estudi ens interessa analitzar els aspectes no vocals que presenta concretament un docent universitari, ja que la nostra investigació és entorn de l’àmbit universitari.
1.1.4.1. Control de l’espai i la distància
En primer lloc, trobem el domini de l’espai i la distància del professor amb l’entorn i els seus alumnes. És clau que el professor sigui conscient que les característiques de l’aula per ella mateixa ja poden transmetre un seguit de missatges que poden influir en els alumnes.
1.1.4.1.1. L’espai físic
L’espai físic és un context i un mitjà que permet establir relacions interpersonals. Les seves característiques transmeten estímuls sobre el grau d’intimitat que es vol amb la relació, la seva formalitat, compromís, etc. Focalitzat a l’àmbit educatiu, Albadalejo (2007, citat a Álvarez, 2012, p.28) exposa que: “en tots els models de distribució de mobiliari, el docent té més espai per moure’s, el seu territori és ampli, la seva mobilitat és major que la dels seus alumnes i el missatge que el mobiliari transmet és del major status del docent en relació amb els alumnes”. D’aquesta manera, els professors
14
poden utilitzar l’espai per poder transmetre missatges de poder i autoritat davant els seus alumnes.
Així podem veure com l’espai és un condicionant del clima social i del tipus de relacions que s’hi poden crear. Actuant sobre la distribució, cura i decoració de les seves aules els professors poden afavorir un millor clima social que afavoreixi la comunicació i promogui unes respostes emocionals positives.
Hall (1972) diferencia entre tres tipus d’espais: el fix, el semifix i l’informal. En el primer trobaríem tots els trets arquitectònics i espacials que presenten característiques estables i permanents: la mida, la distribució de les finestres, la ventilació, la il·luminació, el color de les parets, etc. En referència a l’espai físic és interessant tenir en compte un seguit de factors que s’engloben en unes condicions òptimes de l’aula que facilitin el desenvolupament de les diverses activitats a realitzar. Seguint amb la distinció de Hall sobre els diferents espais, a continuació trobaríem aquells espais que engloben el conjunt de mobles que acostumen a presentar una estabilitat però que es poden adaptar a les diferents situacions didàctiques. Aquest espai és l’anomenat espai semifix.
S’han dut a terme un seguit d’estudis sobre la relació que s’estableix entre la distribució de l’aula i la participació dels alumnes (Sommer, 1969; Adams i Biddle, 1970). Les conclusions que se’n poden extreure és que posicionar-se en els seients centrals i de davant afavoreix la participació, el desenvolupament d’actituds positives envers l’aprenentatge i pot contribuir en la millora de l’aprenentatge. Adams i Biddle (1970) van anomenar aquesta zona la “zona de participació”. En relació a la distribució de l’aula, el professor pot tenir en compte un seguit de factors com per exemple la mobilitat dels seients, la posició que pren a l’aula per què el camp visual aculli a tots els alumnes i tots els alumnes el puguin veure a ell, o la situació dels alumnes a l’aula, promovent una zona de participació per a aquells que passen més desapercebuts.
1.1.4.1.2. La distància
Quan parlem de distància fem referència a l’espai de tipus informal del qual parlava Hall (1972). Aquest tipus d’espai estaria dedicat al grau de distància física que s’estableix entre dos interlocutors en una interacció. Aquesta distància ens proporcionarà informació sobre el grau de proximitat o distanciament psicològic entre les dues persones, la cordialitat de la relació i l’interès i atracció mútua. Hall també parlava sobre quatre tipus de distàncies bàsiques en la interacció humana: la íntima, la personal, la social i la pública. El que determina el tipus de distància seria el grau de
15
formalitat i de calidesa en la relació que s’estableix. Per tant, veuríem implicades un seguit de variables com el context, els sentiments, les actituds mútues i l’activitat realitzada. Així com també estaria influenciada per la cultura, el caràcter de la persona i el tipus de relació que volem mantenir amb l’altra persona.
Brooks, Silvern i Wooten (1978), van descobrir diferències en la interacció del professor amb els seus alumnes depenent de la distància en què aquests últims es situaven. Van concloure que el professor mantenia un estil verbal més informal amb aquells alumnes que es trobaven més pròxims, i un estil verbal més formal amb els que seien als últims seients. Per tant, podem veure com l’elecció de la distància condiciona la competència comunicativa del professor, i té un paper important en la interacció educativa.
1.1.4.2. Control del cos i el llenguatge corporal
Dintre d’aquesta dimensió trobem tots aquells elements que el professor utilitza a través de la mirada, l’expressió facial, gestos, postura corporal i aparença externa. Com ja hem anat veiem, el cos pot expressar molts aspectes que, lligat amb el missatge verbal, ens pot donar informació sobre sentiments, emocions, actituds, estats d’ànim, expectatives, etc.
1.1.4.2.1. La mirada i l’expressió facial
Els professors han de ser conscients de tot el que podem transmetre a partir de la mirada i l’expressió facial, de manera que ho pugin controlar i puguin promoure actituds positives envers els alumnes.
Pel que fa a l’expressió facial, podem dir que és la font principal per transmetre i percebre sentiments i emocions. Com ja hem dit, els professors han de ser conscients de com la utilitzen, així com també han de saber diferenciar i interpretar les expressions dels seus alumnes. Un bon ús de les expressions facials permetrà al comunicador educatiu captar l’atenció dels seus alumnes, crear un clima de confiança, transmetre proximitat i calidesa amb el somriure, afavorir la comunicació, etc.
La mirada és un altre factor clau a controlar a l’hora de comunicar-se. En la relació didàctica, Albadalejo (2007) identifica quatre funcions de la mirada:
16
- Comprovació de la conducta dels altres: Si el professor observa els alumnes, podrà veure el seu grau d’atenció i entesa del contingut que ell els vol transmetre.
- Reguladora: El professor podrà observar si un alumne vol fer alguna aportació, o si al contrari, prefereix no participar.
- Expressiva: Les persones poden transmetre emocions i sentiments amb la mirada.
Tal i com va expressar Sanz (2005, citat a Álvarez, 2012, p.32): “En una intervenció oral davant d’un grup, la mirada franca i oberta indica proximitat, fet que resulta útil per contrarestar la distància espacial. La mirada de l’orador funciona com un feix de fils que es llancen i recullen i acaben reunint simbòlicament en un entramat a totes les persones de l’audiència. Amb la mirada, el professor ha d’expressar que parla per a tots i cadascun dels presents. Si hi ha un sector de l’aula que no rep la seva mirada, els alumnes que estan allà es sentiran abandonats i és molt probable que perdin el fil del discurs.”
S’ha d’evitar orientar la vista al sostre o perdre-la en el buit, així com la temptació de mirar constantment una sola persona que – perquè demostra que ens escolta o assenteix constantment – ens inspira confiança. S’ha d’alternar la mirada buscant l’equilibri, és a dir, repartir-la equitativament entre tots els rostres i sectors de l’aula.” Generalment tendeixen a implicar-se més en l’activitat didàctica aquells que es troben en la zona de visió del professor. Per aquest motiu la posició espacial que ocupa el professor és molt important, així com que tingui en compte aspectes com passar-se molt temps escrivint a la pissarra, que porten a l’alumne a desconnectar. Per tant, el docent hauria d’ocupar un lloc en què sigui totalment visible i pugui mantenir contacte visual amb tots els seus alumnes, de manera que el canal de comunicació quedi obert, atragui la seva atenció i disposi d’una bona font de retroalimentació a través de la percepció de la comunicació no verbal.
1.1.4.2.2. La posició, els moviments corporals i els gestos
La posició i els moviments del cos són també una font d’informació sobre les actituds, estat emocional, relacional, confiança en un mateix, motivació, etc. de les persones. Com molts altres es realitzen de manera poc conscient. Segons Albadalejo (2007, citat a Álvarez, 2012, p. 28): “la posició i els moviments del nostre cos parlen de nosaltres, de qui som, del que som en el món i de les nostres emocions (...) la posició d’una
17
persona expressa la seva actitud davant la vida, la seva particular manera d’enfrontar-se al món i als altres”. Les diferents posicions que utilitzem poden mostrar diferents emocions:
- Posició recta: Seguretat i confiança. - Inclinar el cos endavant: Interès. - Retirar-se enrere: Falta d’interès.
- Posició tensa i rígida: Por i estar a la defensiva. - Posició relaxada: Tranquil·litat i obertura.
Pel que fa al moviment del cos, sol anar en consonància amb el ritme del discurs. Per tal de captar i mantenir l’atenció dels alumnes hi ha d’haver una variació en els moviments i gestos del cos per a trencar la monotonia del discurs.
Els moviments de les mans expressen diferents estats emocionals, com por i inseguretat (tremolar), angoixa, ansietat o nervis (tocar-se el cabell, mossegar-se les ungles), etc. Méndez (1998) exposa que els moviments de les mans s’utilitzen per exposar l’estructura de la locució enumerant els seus elements o mostrant com estan agrupats, o marcar etapes durant una narració; per il·lustrar o subratllar el que es diu; per assenyalar envers persones o objectes; per suggerir distàncies i direccions i per il·lustrar formes, mides o moviments.
Els moviments del cap també són importants en l’intercanvi comunicatiu. En aquest sentit el professor pot tenir en compte un seguit de factors: ha de ser dinàmic i expressiu, que la seva gesticulació acompanyi allò que verbalitza, utilitzar moviments corporals que reforcin allò que volen dir i evitar transmetre gestos o moviments que signifiquin inseguretat o nervis.
1.2. La immediatesa del docent
El procés d’ensenyament-aprenentatge és present al llarg de la vida de les persones, des que comencen l’escola amb 3 anys fins que decideixen deixar de banda els estudis. Per tant, és un procés a partir del qual ens anem formant com a persones i que ens permet interactuar amb altres individus que ens aportaran nous coneixements dia rere dia. És per això que aquest procés pren una gran importància en les vides de les persones.
18
Però, de quina manera ens ve donada la informació que percebem? De quina manera un professor pot motivar els seus alumnes a seguir atentament la classe? Quin podria ser un factor clau en aquest desenvolupament d’habilitats que permetin una major motivació dels alumnes a l’aula?
En el procés d’ensenyament-aprenentatge es dóna un canvi continu de missatges entre professor i alumnes. En aquest procés trobem implicats tres elements claus perquè el canvi d’informació es pugui dur a terme: l’alumne, el professor i el contingut d’aprenentatge. El que cal tenir en compte és que el traspàs d’informació succeeix de dues maneres: de forma explícita i de forma implícita. Quan parlem de la informació explícita ens referim al contingut d’ensenyament –aprenentatge que el professor vol comunicar als seus alumnes, aquella informació transmesa verbalment que els estudiants percebran escoltant el discurs del seu professor. Però la percepció de la informació que ens dóna la figura del professor no s’acaba aquí, sinó que també tenim molts altres sentits que ens permeten captar informació que, segurament, ni el professor ni nosaltres mateixos serem conscient que l’estem percebent i que, a més a més, ens està influenciant en aquest procés comunicatiu d’ensenyament i aprenentatge. En aquest cas ens referim al llenguatge no verbal, tema que ja hem tractat i que no cal endinsar-nos més en aquest apartat, però que tindrà un paper clau en aquestes properes línies.
Són moltes les investigacions que s’han dut a terme sobre quin és el tipus de comunicació (verbal i no verbal) que més predomina en un acte comunicatiu, i poques han arribat a un acord. L’any 1968, Mehrabian va afirmar que el 93% del significat d’un missatge és emès per manifestacions no verbals, mentre que un 7% és emès per les paraules. Anys més endavant, Grant i Hennings (1971), van contextualitzar aquestes investigacions al context d’ensenyament i aprenentatge, apuntant que el 82% dels missatges que emeten els professors són no verbals, sent el 18% restant corresponent a missatges verbals.
Podem veure clarament com la comunicació no verbal ha despertat un gran interès al voltant de la investigació, el que ha anat provocant que cada cop més s’expandeixi a diferents àmbits de la vida.
L’any 1981 Mehrabian exposa la teoria de la comunicació implícita, la qual dóna forma al concepte que ens ocupa en aquest apartat: la immediatesa. En aquesta teoria l’autor exposa que els missatges són transmesos a través de dos tipus de comunicació: l’explícita i la implícita, referint-se a la primera d’elles com aquells missatges que contenen el contingut i queden inserits dintre de la comunicació verbal; i
19
la segona d’elles com aquells missatges que transmeten emocions i sentiments, els quals es refereixen a la comunicació no verbal. Concretament, Mehrabian va definir la comunicació implícita com: “els aspectes del discurs que no són dictats per la gramàtica correcta, més aviat són expressions de sentiments i actituds molt més enllà del contingut transmès per la parla” (Mehrabian, 1981, p. 2). Aquests dos tipus de comunicacions van quedar unides sota el constructe de immediatesa.
Com ja hem comentat, el concepte d’immediatesa va ser desenvolupat per Mehrabian, el qual el va definir com aquells comportaments de la comunicació que “milloren la proximitat i la interacció no verbal amb un altre” (Mehrabian, 1969, p. 203, citat a Velez i Cano, 2008). Mehrabian, amb altres col·laboradors, van demostrar que la principal funció dels comportaments d’immediatesa és que reflecteixen una actitud més positiva de l’emissor cap al receptor. Conceptualment parlant, podríem dir que els comportaments d’immediatesa són aquells que redueixen la distància entre les persones (Andersen, 1979, p. 544). Meharabian basa el seu estudi conceptual en els principis d’apropament-evitació. Va afirmar que les persones se senten atretes cap a altres persones i coses que els agraden, que avaluen positivament i que prefereixen; i eviten o s’allunyen d’aquelles coses o persones que no els agraden, que avaluen negativament o que no prefereixen. Per tant, els conceptes d’immediatesa i d’agradabilitat van de la mà, de manera que l’agradabilitat fomenta una major immediatesa i, alhora, la immediatesa provoca més agradabilitat.
Mehrabian i posteriors investigadors (Christophel, 1990; Edwards & Edwards, 2001; Gorham, 1988, citat a Velez i Cano, 2008) han dividit la immediatesa en dues categories de comunicació: la verbal i no verbal.
Altres autors també s’han interessat en el concepte d’immediatesa, i han dut a terme diferents investigacions que permeten estudiar la seva influència en diferents àmbits de la vida de les persones. Gràcies a aquestes investigacions han pogut proporcionar diferents definicions que presentem a continuació:
- Mehrabian (1967): grau de percepció de proximitat física i/o psicològica entre les persones (Citat en Christophel, 1990).
- Gotch i Brydges (1990): la immediatesa ve determinada per una combinació de comportaments no verbals, utilitzats per accentuar un missatge verbal, i reduir la distancia física i psicològica entre els interactuants (Citat en Álvarez, 2004).
20
- Eadie (1996): la immediatesa no verbal està formada per aquells comportaments que fan que el professor aparegui més proper als estudiants i inclouen el somriure, la inclinació cap endavant, el contacte visual i el to de veu (Citat a Álvarez, 2004). - Álvarez (2004): el terme “teacher immediacy” fa referència a la comunicació verbal
i no verbal que intensifica l’apropament professor-alumne.
1.2.1. Immediatesa verbal
Acotant el concepte d’immediatesa al context d’aula, la immediatesa verbal es pot definir com “les expressions estilístiques verbals utilitzades pel professor per desenvolupar en els estudiants un grau d’agradabilitat o aversió cap a ell” (Velez i Cano, 2008). Aquesta immediatesa verbal quedaria delimitada per l’ús d’elogis cap als estudiants en referència als seus esforços, per l’ús d’humor a classe, per fer autorevelacions, per voler involucrar els estudiants a la conversació i, sobretot, per mostrar-se obert i amb voluntat de trobar-se i interactuar amb ells (Edwards & Edwards, 2001; Gorham, 1988).
En l’estudi de Diane M. Christophel (1990) es va mostrar una relació positiva entre la immediatesa verbal i la motivació dels estudiants i la voluntat dels alumnes de participar i contribuir en les discussions de classe. A més, també van demostrar com l’aprenentatge afectiu, cognitiu i comportamental augmenten amb una bona immediatesa verbal.
1.2.2. Immediatesa no verbal
Però el concepte que més ens interessa i que serà la base del nostre estudi és el d’immediatesa no verbal. Aquest concepte va quedar definit per Andersen (1979) com l’ús implícit de senyals de comportaments que porten a l’apropament. La immediatesa no verbal és en gran part un llenguatge relacional percebut que ens transmet sentiments de calidesa, proximitat i pertinença (Richmond, Gorham, McCroskey, 1987). La immediatesa no verbal quedaria conceptualitzada com aquells comportaments de la comunicació que es desenvolupen quan una persona manté una distancia física curta, es comunica en el mateix pla espacial, toca, utilitza una orientació directa del cos, es troba relaxada, utilitza el moviment general del cos amb un propòsit, gesticula, assenteix amb el cap, somriu, utilitza el contacte ocular, entre d’altres. (Andersen, 1979). Al 1981, Mehrabian (citat a Velez i Cano, 2008, p.77) afirma que:
21
“People rarely transmit implicitly (nonverbally) the kinds of complex information that they can convey with words; rather, implicit communication deals primarily with the transmission of information about feelings and like-dislike or attitudes. The referents of implicit behaviors, in other words, are emotions and attitudes or like-dislike.”
El paper de la comunicació no verbal a l’aula és bàsic al ser un context on la dimensió relacional pren una gran importància. A través de la comunicació no verbal podem expressar diferents actituds, creences, emocions, sentiments, expectatives, valors, perjudicis i estats d’ànim. (Álvarez, 2012), que en definitiva conformaran el currículum ocult de l’escola, és a dir, aquell que va més enllà del continguts culturals, donats pel govern, que es consideren imprescindibles per què la persona es desenvolupi i esdevingui membre actiu de la societat.
A banda del que acabem de comentar, el llenguatge no verbal a l’aula també es veu involucrat en la funció instructiva del professor, ja que permet que pugui emfasitzar i reforçar els missatges verbals de manera que aconsegueixi atraure i mantenir l’atenció dels alumnes (Del Barrio i Borragán, 2011, citat a Álvarez, 2012, p.32):
“... Parlar és una acció del tot el cos...els gestos mínims, especialment de la cara i dels ulls, són els que més impactaran en el que tenim davant. Conèixer el llenguatge gestual et permet expressar amb més profunditat i seguretat”
La comunicació no verbal del professor en el procés d’ensenyament-aprenentatge influeix en la idea que desenvolupa l’alumne sobre ell, la matèria i el seu grau de satisfacció. Per tant, seria interessant que el professor aconseguís transmetre diferents actituds com interès per l’assignatura, preocupació per les necessitats dels alumnes, respecte, afecte, comprensió, etc (Álvarez, 2012).
Però això no és tan fàcil com sembla. En la figura de professor sempre es té un doble rol, el rol del professor com a receptor i el rol del professor com a emissor. És per aquest motiu que pren gran importància el fet que els professionals de l’educació prenguin consciència dels seus actes no verbals i del que aquests poden arribar a transmetre. Són molts els estímuls que s’emeten contínuament en una classe, per tant el professor ha ser conscient d’enviar indicadors que permetin que la relació del procés d’ensenyament-aprenentatge sigui positiva, així com també poder detectar i interpretar de manera correcta aquells indicadors provinents dels alumnes, tant pel llenguatge verbal com pel no verbal.
22
En el seu rol d’emissor, la congruència entre el llenguatge verbal i el no verbal també és important a l’hora de comunicar-se amb els alumnes. El professor ha d’atendre als seus missatges no verbals, de manera que hi hagi una coherència entre els estímuls que transmet a través de les diferents vies (Álvarez, 2012). El que es dóna en algunes ocasions és que els missatges no verbals es transmeten de manera inconscient, el que implica que no som nosaltres els qui ho dominem. Això pot portar que els alumnes observin una incongruència entre el que s’està comunicant verbalment i les accions que s’estan duent a terme, provocant confusió entre ells. Si aquest fet té lloc, es podrien veure afectades tant la relació entre professor i alumne, ja que el professor d’alguna manera perdria credibilitat, com el procés d’aprenentatge.
Els dos grans problemes de la comunicació no verbal a l’aula són: d’una banda, que el professor no sàpiga controlar els seus senyals no verbals. És difícil que un mestre pugui controlar-ho tot ja que emete molts indicadors simultàniament per diferents vies, és un procés que és continu i majoritàriament inconscient i del qual poques vegades rebem un feedback. D’altra banda, podem trobar un excés o una manca de llenguatge no verbal en la comunicació del professor. En cas que trobem un excés, pot ser que els alumnes es distreguin, prestant més atenció a la gestualitat del professor que al contingut que es vol compartir. Contràriament, el fet que hi hagi una manca d’aquesta llenguatge, pot fer que el discurs del professor sigui monòton, no desperti l’interès necessari a classe, perdent força i expressivitat.
Els humans ens caracteritzem per la necessitat de crear judicis de valors quan coneixem una persona. La primera impressió que tenim ens marcarà molt a l’hora de crear futurs contactes amb ella i relacionar-nos. La figura del professor no queda exclosa d’aquest fet: la seva forma de caminar, la seva mirada, aspecte extern, etc. formaran una primera impressió en els alumnes, la qual s’anirà ampliant a partir de la correlació que s’estableixi entre el llenguatge verbal i no verbal, formant altres idees sobre el seu caràcter i personalitat, estat emocional, gustos, interessos, ideologia, actituds, etc.
Tots aquests aspectes, però, necessiten d’altres habilitats comunicatives en el procés de comunicació dels continguts d’aprenentatge, perquè els alumnes se sentin atrets per l’assignatura i motivats per al seu aprenentatge. Cuadrado (1992) va descobrir les funcions que els docents utilitzaven més habitualment amb els alumnes sobre comunicació no verbal, que podem dividir en funcions emocionals i cognitives. Com a funcions emocionals trobem: “acceptar” o “elogiar el seu comportament” (somriure i
23
inclinar el cap positivament) i “mostrar interès” (mantenir la mirada). I aquelles cognitives quedarien recollides en: “donar ordres” (assenyalar amb la mà), centrar l’atenció (tocar o colpejar sobre alguna cosa, apropar-se a l’alumne) i “la posició corporal a classe” (desplaçar-se per tota l’aula o per la part de davant). Segons Cuadrado, aquests comportaments no verbals del professor estarien encarats cap al control del comportament dels alumnes, així com a captar la seva atenció i aconseguir la seva cooperació.
Després de veure tot el que implica la comunicació no verbal en el rol d’emissor del docent, no ens podem oblidar que en aquest procés comunicatiu, ell també juga el rol de receptor. És en aquest punt on pren una gran importància la sensibilització del professor envers els missatges que els seus alumnes emeten amb la comunicació no verbal. Si ell és capaç de poder percebre aquests tipus d’estímuls, serà hàbil per poder identificar en l’estudiant el seu estat d’ànim, el seu nivell d’atenció, sentiments, el grau d’implicació en les tasques, pensament, necessitats, etc. Álvarez aconsella un seguit de criteris a tenir en compte a l’hora d’interpretar els missatges no verbals dels alumnes:
- Tenir en compte les diferències culturals, per no caure en malinterpretacions.
- Interpretar els estímuls que perceben dintre d’un context, dintre del “paquet
comunicatiu” que es presenta a classe, en interrelació amb tots els altres transmesos per la resta d’alumnes.
- Si tenim qualsevol dubte sobre el que hem percebut i interpretat, sempre és millor demanar-li a l’alumne: “Estàs preocupat?”.
- Tenir en compte que alguns alumnes amb deficiències físiques o psíquiques, alguns del moviments no els podran realitzar, en realitzaran d’altres sobre els quals no tenen cap tipus de control, i que per tant, no hem de confondre el seu significat.
1.2.3. Estudis sobre la immediatesa del professor
Són diversos els estudis que s’han dut a terme sobre la immediatesa del professor i la seva influència. A banda de la relació que es pot establir amb la motivació dels alumnes, s’han realitzat estudis sobre altres aspectes relacionats amb el context d’aula, com la relació que s’estableix entre la immediatesa verbal i no verbal del professor i l’aprenentatge cognitiu, afectiu i comportamental dels alumnes.
Diana M. Christophel (1990) va portar a terme un estudi en el qual es plantejava diverses hipòtesis. Una d’elles relacionava la immediatesa del professor amb la
24
motivació de l’estudiant, la qual comentarem més endavant, i una altra en què volia analitzar la possible relació entre la immediatesa del docent i l’aprenentatge tant cognitiu com afectiu i comportamental de l’alumne. Els resultats obtinguts sobre aquesta segona hipòtesi van mostrar una relació positiva entre els comportaments d’immediatesa del professor amb l’aprenentatge en tots els nivells, excepte en l’afectiu. A més, les regressions múltiples van indicar que la immediatesa no verbal era més predictiva de l’aprenentatge que la verbal. També va permetre copsar que la immediatesa no verbal modifica en primer lloc l’estat motivacional dels alumnes, en comptes d’impactar directament sobre l’aprenentatge.
Anteriors investigacions (Andersen, 1979; Andersen, Norton i Nussbaum, 1981; Andersen i Withrow, 1981) han examinat la immediatesa no verbal com un predictor potencial d’efectivitat instruccional i han conclòs que la percepció d’immediatesa es trobava altament correlacionada amb actituds favorables dels estudiants. Professors immediats eren percebuts pels estudiants com més positius i efectius, el que permetia incrementar l’afecte cap al professor i l’assignatura.
Els estudis específics (Gorham, 1988; Kelley i Gorham, 1988; Richmond, Gorham i McCroskey, 1987) s’han focalitzat en l’impacte de comportaments concrets d’immediatesa en l’aprenentatge dels estudiants. Els comportaments més rellevants dels professors que contribueixen en l’aprenentatge van ser l’expressió vocal, l’expressivitat, el somriure i tenir el cos relaxat.
L’estudi experimental de Kelley i Gorham (1988) va aïllar els efectes de la immediatesa sobre l’aprenentatge cognitiu, i va trobar una associació entre la immediatesa del professor amb el focus atencional de l’alumne i la millora de la memòria i record d’informació.
1.2.4. Relacions establertes entre la immediatesa del professor i la motivació
La motivació dels estudiants s’ha identificat com un component clau del seu èxit en els estudis (Brophy, 2004, citat a Velez i Cano, 2008). Per tal que els professors siguin efectius han d’entendre i reconèixer la seva capacitat d’afectar tant positiva o negativament la motivació dels seus alumnes. Són diversos els estudis que s’han dut a terme sobre la possible relació entre la immediatesa no verbal del professor i la motivació que podria comportar en els seus alumnes. Christophel (1990) va realitzar una recerca amb el propòsit de determinar la relació que s’establia entre la immediatesa del professor cap a la motivació de l’estudiant i l’impacte que podia
25
suposar en els resultats d’aprenentatge dels alumnes. La seva hipòtesis de treball va ser la següent: les percepcions dels estudiants del comportament d’immediatesa verbal i no verbal del professor seran positivament associades amb l’estat de motivació dels alumnes (Christophel, 1990). El seu estudi va permetre reflectir el gran paper que els comportaments comunicatius del professor tenen en el context d’aula a l’obtenir resultats que indicaven que els estudiants que percebien els seus professors com més propers, tant verbal com no verbalment, obtenien majors nivells de motivació a l’aula. També va obtenir resultats que mostraven que, generalment, la immediatesa no verbal modifica la motivació estat dels alumnes el que comporta un impacte en el seu aprenentatge. Per tant, va concloure que la immediatesa modifica la motivació estat dels estudiants.
Butland i Beebe (1992) es van interessar també per la influència que poden tenir els comportaments no verbals dels professors en els seus alumnes. Arran del seu estudi van poder concloure que alguns comportaments no verbals augmenten l’aprenentatge de l’estudiant a l’intensificar l’agradabilitat pel professor i, conseqüentment, per l’assignatura (Álvarez, 2004).
Un any més tard, Frymer (1993) es va centrar en analitzar la interacció que es donava entre la motivació de l’alumne i la immediatesa no verbal del professors. Els resultats obtinguts van evidenciar com els estudiants que presentaven un baix o moderat grau de motivació al començament del curs, van augmentar la seva motivació per l’estudi després d’haver rebut classes per un professor altament immediat, mentre que els alumnes que presentaven un alt grau de motivació no es van veure afectats.
Des de l’estudi realitzat per Velez i Cano (2008), es va establir que la immediatesa del professor es basava en elements de la teoria motivacional. Pel propòsit de la seva investigació, van considerar la teoria comportamental d’apropament-evitació i la teoria cognitiva d’expectativa-valor.
Des de la primera teoria, s’ha descrit la immediatesa com “la manera en què els estudiants busquen i es senten a gust interactuant amb el professor, o eviten i són aprensius envers ell” (Velez i Cano, 2008, p. 78). La manera perquè la tendència d’evitació dels alumnes disminueixi és que ells es sentin còmodes, familiars i segurs al context d’aula.
26
La segona és una teoria social cognitiva de la motivació que explica les expectatives per l’èxit i el valor que se li dóna a la meta. D’aquesta manera, si els comportaments del professor porten a disminuir l’expectativa de l’èxit dels seus alumnes, aquests esdevindran desencantats amb l’assignatura i desenganxats cognitivament. En canvi, si els professors són capaços d’augmentar el valor de cada estudiant en l’assignatura, els estudiants seran propensos a treballar de manera conscient i constant per tal de realitzar un aprenentatge dels continguts.
Brophy (2004, p. 276, citat a Velez i Cano, 2008) va afirmar, sobre els factors que incrementen la motivació dels estudiants, que els professors necessiten “aprendre a utilitzar el temps, expressions no verbals i gestos, escoltar i altres tècniques verbals per projectar un nivell d’intensitat que digui als estudiants que aquest material és específicament important i mereix molta atenció”.
Arran d’aquests estudis veiem la importància que la immediatesa, sobretot la no verbal, té sobre la motivació estat dels estudiants. Encara que els estudiants entrin a classe amb uns determinats nivells de motivació tret (predisposició de la personalitat de la persona en els seus nivells de motivació), els nivells de la seva motivació estat (motivació que es genera en situacions concretes a causa de diversos estímuls que es perceben) són modificables pel professor (Christophel, 1990). Vistos aquests resultats i la transcendència que semblen ocupar en el marc escolar, podria ser interessant començar a tenir-los en compte per donar formació als professors sobre tots els aspectes involucrats en la immediatesa no verbal. Dues raons per les quals seria interessant que el professor assoleixi un grau de consciència sobre el llenguatge no verbal a l’aula són: en primer lloc, per a poder descodificar millor els missatges dels seus alumnes; i en segon lloc, per obtenir una major habilitat a l’hora de codificar senyals positives que reforcin l’aprenentatge, així com inhibir aquelles negatives que impedeixin una optimització d’aquest (Hinton, 1985; Miller, 1983; Andersen, 1986, citat a Cuadrado, 1991).
1.3. Motivació
1.3.1. Definició
La definició de motivació ha evolucionat molt al llarg dels anys. Després de fer repàs bibliogràfic ens hem decantat per la definició que considerem més adient per al nostre estudi de Ramírez, Roa i Herrera (2004, p.154):
27
“la motivació és un procés que explica l’inici, la direcció, la intensitat i la perseverança de la conducta encaminada cap a l’assoliment d’una meta, modulat per les percepcions que els subjectes tenen de si mateixos i per les tasques a què s’han d’afrontar.”
Com podem veure la definició té en compte diversos aspectes. En primer lloc, parla de motivació com a procés que implica que hi ha un principi i un final en l’acció, així partim d’un objectiu i finalitzem amb el seu assoliment, o no. També s’esmenta la direcció cap a on les persones ens dirigim per assolir aquest objectiu marcat, per tant es contempla la idea de visualitzar el que volem aconseguir, definir-ho concretament i plantejar-nos quines conductes específiques durem a terme per aconseguir-lo. Pel que fa a l’assumpció de l’objectiu vindrà determinada per la intensitat que nosaltres marquem per arribar a la meta i per la perseverança que nosaltres mateixos ens posem, en funció de la importància que li donem al nostre propòsit. Aquesta definició també contempla les percepcions que la persona té al voltant de les seves aptituds per assolir aquesta fita i per tot allò amb que hauran de trobar-se per arribar al final del procés i obtenir allò que es volia.
Per tant podem considerar que la definició de motivació, tractant-se d’un concepte individual per a cada persona, pot sotmetre’s encara a diverses modificacions.
1.3.2. Història de l’estudi de la motivació
Pel que fa a la història del concepte de la motivació comptem amb les explicacions d’Herrera i altres (2004) que presenta com la seva evolució històrica es pot resumir (Naranjo, 2009). Entre la dècada de 1920 fins mitjans de 1960 es relaciona la motivació amb els impulsos i els instints, es pretenia determinar què portava l’organisme a buscar la homeòstasi amb factors externs determinants de la motivació. Després de la dècada de 1960 van aparèixer les teories cognitives de la motivació associades al rendiment i als assoliments de la vida personal. A partir de la dècada de 1970 i fins l’actualitat la tendència està marcada per les teories cognitives.
1.3.3. Perspectives teòriques sobre la motivació
Tal com explica Santrock (2002), existeixen tres perspectives fonamentals respecte la motivació: la conductista, la humanista i la cognitiva, tot i que altres articles també tenen en compte la constructivista (Naranjo, 2009).
28 1.3.3.1.
Perspectiva conductista
La perspectiva conductista està relacionada amb el paper de les recompenses. Assenyala que les recompenses externes i els càstigs són centrals en la determinació de la motivació de les persones (Santrock, 2002). Els que estan d’acord amb l’ús d’incentius recalquen que afegeixen interès i motivació a la conducta (Naranjo, 2009). Per aconseguir la modificació d’una conducta es poden aplicar diferents mètodes com el reforçament, l’extinció i el càstig. Els reforços poden ser positius o negatius. Els primers s’utilitzen per augmentar la probabilitat que una resposta esperada passi. Els reforços negatius també es poden utilitzar per augmentar o mantenir una conducta, o per eliminar un estímul considerat aversiu per tal d’assolir-la. El reforç negatiu sempre ha d’anar acompanyat d’un reforç positiu per tal que sigui eficaç. Pel que fa a l’extinció consisteix en deixar de reforçar una conducta. Segons Trechera (2005) es produeix l’extinció quan es deixa de presentar un estímul reforçador a una determinada conducta (Naranjo, 2009).El càstig s’administra en forma de conseqüència aversiva a l’aparició d’una determinada conducta.
En la perspectiva conductista es diferencia entre motivadors i motivacions, essent les primeres coses que indueixen la persona a assolir un alt exercici. Pel que fa a les motivacions són el reflex dels desitjos de l’individu, el que significa que els motivadors són recompenses o incentius ja identificats que augmenten l’impuls de satisfer aquests desitjos.
També s’estableix una diferència entre motivació i satisfacció: el primer es refereix a l’impuls i l’esforç per assolir una meta, mentre que la satisfacció s’experimenta un cop s’ha assolit la meta.
1.3.3.2.
Perspectiva humanista
La perspectiva humanista emfatitza la capacitat de cada persona per assolir el seu creixement, les seves característiques positives i la llibertat per escollir el seu destí. En aquesta perspectiva s’ubica la teoria de les necessitats. Una de les teories de la motivació més conegudes és la de la jerarquia de les necessitats d’Abraham H. Maslow, el qual presenta una piràmide amb les necessitats humanes en ordre des de la més prioritària i en què només es pot ascendir havent cobert la necessitat anterior. En primer lloc apareixen les necessitats més bàsiques i després les més altes, quan un individu cobreix una necessitat deixa de ser motivadora. En primer lloc es troben les
29
necessitats fisiològiques essent les necessitats bàsiques mínimes per a funcionar com a organisme, en segon lloc les necessitats de seguretat per tal d’assegurar la supervivència, en tercer lloc les necessitats d’amor i pertinença essent les necessitats socials, en penúltim lloc trobem les necessitats d’estima que són les relacionades amb el sentir-se bé amb un mateix, i en últim lloc trobem les necessitats d’autorealització. Valdés (2005) explica que Maslow va descobrir dues necessitats addicionals que s’experimenten quan ja s’han satisfet les cinc necessitats esmentades anteriorment: conèixer i entendre el món que envolta la persona i la naturalesa i la necessitat de satisfacció estètica (Naranjo, 2009).
En relació a la teoria de la jerarquia de les necessitats de Maslow, Clayton Aldefer (citat per Trechera, 2005 en Naranjo, 2009) va desenvolupar la seva pròpia teoria: teoria de l’existència, relació i creixement. Aldefer va agrupar les necessitats en tres tipus: necessitats d’existència, que són aquelles bàsiques i materials que es satisfan mitjançant factors externs i corresponen a les necessitats fisiològiques i de seguretat: les necessitats de relació que requereixen les relacions interpersonals i la pertinença a un grup per a ser satisfetes; i per últim les necessitats de creixement que fan referència al desenvolupament personal
McClelland (1989) per la seva part també va desenvolupar una teoria entorn les necessitats i la motivació presentada com la teoria de les necessitats. Assenyala que existeixen tres motivacions importants: la necessitat d’assoliment, la de poder i la d’afiliació.
- Necessitat d’assoliment
Autors com García (2008), Hampton i altres (1989), Trechera (2005) i Valdés (2005) expliquen que les persones amb una alta necessitat d’assoliment senten la responsabilitat de trobar la solució als problemes, es fixen metes moderades i prenen riscos calculats, desitgen una retroalimentació concreta sobre allò que estan fent i intenten tenir èxit per sobre de les recompenses. Dwek, Henderson i Leggett (2002) identifiquen tres tipus d’orientacions a l’assoliment: la perícia, la incapacitat i l’execució. En el cas concret de la població estudiantil, els alumnes presenten dues respostes diferents davant situacions que consideren desafiants: perícia o incapacitat. Els que presenten perícia es centren en la tasca i no en la seva habilitat per dur-la a terme, gaudeixen del repte i elaboren estratègies dirigides a la resolució. Per contra, els que mostren incapacitat es centren en les seves insuficiències personals,