Repensar a Augusto Salazar Bondy

SEGUNDO MONTOYA HUAMANI OSCAR MARTINEZ SALIROSAS

REPENSAR A

AUGUSTO SALAZAR BONDY

Homenaje a los 90 años

de su nacimiento

Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Fondo Editorial ISBN 978-9972-46-556-7 Primera edición Lima, junio de 2015 Tiraje: 150 ejemplares © Helen Orvig

© Fondo Editorial de la UNMSM © Grupo “Pedro S. Zulen” Email: [email protected]

Publicado con el apoyo de la Fundación Inca Garcilaso de la Vega Acción Intercultural por el Desarrollo sostenible

Impresión Joel Rojas Huaynates Calle José Olaya Mz.X2 Lot.15, Rímac

Edición y diagramación: Joel Rojas Impreso en el Perú

Queda prohibida la reproducción parcial o total de este libro sin permiso expreso de los editores

CENTRO DE PRODUCCION FONDO EDITORIAL UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

Calle Germán Amézaga s/n Pabellón de la Biblioteca Central . 4.° piso - Ciudad Universitaria,

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Correo Electrónico: [email protected] Página web: http://www.unmsm.edu.pe/fondoeditorial/

Directora / Emma Patricia Victorio Cánovas -Ventas, Distribución y

ÍNDICE

Nota introductoria :

Rubén Quiroz Ávila ... 3

Presentación del Grupo Pedro S. Zulen: Joel Rojas Huaynates ... 5

Prólogo: José Carlos Ballón ... 7

I. Escritos salazarianos 1.- Artículos - La enseñanza de la filosofía en la educación secundaria... 17

- Memoria de José Gaos (1900-1969) ... 28

- Un tema de Gaos ... 31

- Mariátegui y la educación ... 38

- El pensamiento de François Perroux ... 42

- Cultura y dominación ... 45

- Un “salvador” de Mariátegui ... 58

- Problemática del pensamiento social ... 64

- Actualidad de Mariátegui ... 67

- Educación y revolución ... 74

- Liberación femenina y Reforma Educativa ... 83

- La promoción educativa de la mujer ... 85

- Sentido y problema del pensamiento filosófico Hispanoamericano... 88

2.- Introducciones y estudios preliminares - Introducción, y Balance y perspectivas en Historia de las ideas en el Perú contemporáneo ... 109

- Introducción en Alienación y creación política de François Perroux ... 118

- Estudio preliminar en El nuevo espíritu científico de Gaston Bachelard ... 124

AUGUSTO SALAZAR BONDY, UN FILÓSOFO SIN MÁS

El maestro Augusto Salazar Bondy persiste a través de sus textos, sus dis-cípulos, sus amigos, sus familiares, es decir, el armonioso rigor legado a quienes están vinculados a su matriz de pensamiento pero también a su intensa herencia espiritual. De ese modo, como bien lo sostiene su hermano Sebastián en ese her-moso poema Testamento Ológrafo: “Dejo mis alas a medio batir, mi máquina/ que como un pequeño caballo galopó año tras año / en busca de la fuente del orgullo/ donde la muerte muere”. Sí, esa fuente que permite la trascendencia. Es de esa pauta direccionada por el verso que tratan los textos del filósofo. Un reencuentro con los fragmentos, con las palabras dichas y construidas en las relecturas, inci-siones y aventuras de lector, difusor, traductor, en síntesis, de un vital activista del pensamiento y sus proyecciones.

De ese modo, los integrantes del Grupo Pedro S. Zulen, a quienes tengo el honor de asesorarlos y compartimos el proyecto de un filosofar latinoamericano, reconocen a uno de los maestros fundacionales del ejercicio del pensar. Pero un pensar conectado con las demandas propias de sociedades con profundas des-igualdades sociales y económicas como nuestro país. Tenemos así a un filósofo desde un locus cultural, posicionado desde las fronteras y bordes de resistencia e interlocutor incisivo e incansable de los debates y agendas en construcción. Es por eso que acercarse, como se hará al revisar los presentes textos, a su univer-so especulativo, nos permitirá una aproximación a una de las dimensiones más lúcidas de la filosofía peruana. Ese fragor intelectual a la que nos obliga, a esa extensión del campo de batalla ideológico, a ese compromiso con las formas de cuestionar los paradigmas y prototipos de sujeción discursiva. Acercarse de nuevo a Salazar es también escudriñarlo. Homenajearlo de la mejor manera: recorriendo críticamente sus argumentos e interpelarlos. Su propia permanencia pasa por la atención minuciosa y reelaboradora de sus propuestas, repensar sus estrategias argumentales es mantenerlo presente. Bajo esa lógica, la comunidad filosófica peruana reitera las conexiones con planes de ruta mayores, ya dejando de lado, por fin, interrogantes y cuestionamientos y dudas sobre su propia existencia. Es decir, el modelo de implantación eurocéntrico fue tan poderoso que hubo un momento en la que nos llevó, como colectivo de filósofos, a preguntarnos si existíamos o no como emisores legítimos de filosofía. A tal punto llegó la violenta elaboración de la sujeción colonial que se dudaba de nuestra propia validez como filósofos, como si ello fuera propiedad de una cultura o un pueblo de elegidos. Un indigno déjà vu

II. Estudios complementarios

1. Segundo Montoya Huamaní. Improntas mariateguianas en

Augusto Salazar Bondy ... 149 2. Joel Rojas Huaynates. Apuntes críticos a la historia de

las ideas de Augusto Salazar Bondy ... 165 3. Oscar Martinez Salirrosas. Augusto Salazar Bondy y

François Perroux: repensando el concepto de alienación ... 183

III. Epílogo

PRESENTACIÓN DEL GRUPO PEDRO ZULEN

Somos un grupo de estudiantes de la Escuela de Filosofía de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos que se dedica al estudio e investigación sobre la filosofía en el Perú y Latinoamérica. El año pasado publicamos un libro en torno al filósofo Pedro Zulen, uno de los tantos personajes ignorados por la historiografía peruana. En este año, continuando con esta serie de publicaciones anuales, nuestro grupo decidió homenajear al filósofo Augusto Salazar Bondy, a propósito de los 90 años de su nacimiento. El año pasado tuvimos la complacencia de acompañar a Helen Orvig y Alaín Salazar −esposa e hijo de Augusto− en la visita al Cemen-terio El Ángel donde reposa los restos del filósofo, el cual significó una cita de la vida con nuestra memoria. Por esta razón, decidimos nombrar al título de esta publicación como “repensar”, que significa volver nuestra mirada “hacia” la obra de este filósofo como punto de partida, pero no como punto de llegada, es decir, transitamos temporalmente sobre este camino trazado para abrir, sin duda, nuevos caminos. Esta publicación que presentamos contiene artículos que reflejan el itine-rario de nuestro filósofo desde sus primeros escritos hasta su prematura muerte en 1974. Y, además, estos escritos nos sirvieron como base para nuestros respectivos estudios complementarios.

Por cierto, actualmente, en los pasillos de la Facultad de Letras de nuestra universidad ya no es extraño, ni es acto hermético, que se murmure sobre tal o cual filósofo peruano y/o latinoamericano. Y, desde luego, seguirá tomando constante-mente más fuerza. A esto, se suma la investigación multidisciplinaria dirigido por nuestro profesor asesor Rubén Quiroz, donde se digitalizó las tesis de fines del siglo XIX realizadas en nuestra universidad. Incluso, en otras universidades, se están rea-lizando diversas investigaciones sobre la filosofía en la época colonial, cuyo manejo del latín colonial es un requisito indispensable. Una muestra fue la publicación de La complicada historia del pensamiento filosófico peruano, siglos XVII y XVIII dirigido por el profesor José Carlos Ballón, en la cual un conjunto de investigado-res, alumnos del referido profesor, realizaron diversos estudios y traducciones de escritos coloniales. De este modo, estas investigaciones mencionadas, permitirán tener un panorama más amplio de la filosofía en el Perú tanto en la época colonial como la republicana. Por otro lado, y no menos importante, son significativas las tesis, realizadas hace poco en nuestra universidad, sobre el pensamiento prehispá-nico analizado desde la filosofía. Esto permite abrir no solamente nuevas líneas de investigación –como las ya trazadas por María Luisa Rivara Tuesta−, sino, también, expandir el horizonte de nuestra heterogeneidad cultural que es sesgada aún por el eurocentrismo.

del discurso sepulvediano como episteme. Lo más terrible (ahora me parece hasta ingenuamente divertido) solía ser cuando los agentes del modelo eurocéntrico replicaban, con orgullo y autosuficiencia, la supuesta superioridad del filosofar europeo o angloamericano. Síndrome del hortelano o más bien síndrome de Es-tocolmo. O sea, en este caso, la identificación amorosa con su colonizador.

Sin embargo, estamos entrando ya a otra fase del filosofar. Otro nivel de re-flexión, sin complejos o marcas perentorias, asoma. Lo sugerente y luminoso que da la tranquilidad de un horizonte dialógico, de un escenario de mutua reflexión, de una nueva época de la filosofía peruana, que Augusto Salazar Bondy ayudó a edificar.

RUBÉN QUIROZ ÁVILA

90 AÑOS DESPUÉS:

LOS PERSISTENTES TÓPICOS SALAZARIANOS

Con motivo del 90° aniversario de su nacimiento; Joel Rojas Huaynates (Editor), Segundo Montoya Huamaní y Oscar Martinez Salirosas –integrantes del juvenil «Grupo Zulen» de la Universidad Mayor de San Marcos– entregan hoy a la comunidad filosófica nacional una interesante selección de textos del inolvidable maestro sanmarquino Augusto Salazar Bondy. No puedo menos que felicitar la proverbial lealtad histórica de las nuevas generaciones sanmarquinas para con nuestros maestros. No se trata solo de un signo de continuidad histó-rica sino también de un símbolo de persistencia y vitalidad creadora en nuestra cultura nacional, de la que nos sentimos orgullosos los miembros más viejos de nuestra comunidad universitaria. Digo “vitalidad creadora”, porque si bien se tra-ta de un homenaje al maestro, no lo es en el sentido peyorativo de una literatura hagiográfica; un ritual puramente laudatorio del maestro, como hacían los viejos cristianos en sus biografías de los santos y mártires. La actividad filosófica requiere un espíritu dialéctico más que confesional; un sentido crítico propio de quien con-tinua de manera incansable el debate de las ideas, la controversia con nuestra historia acontecida. En filosofía sucede algo más parecido a lo que reivindicó José Carlos Mariátegui: «El valor de la idea está casi íntegramente en el debate que suscita» y la vitalidad de Salazar consiste en eso.

Lo interesante de esta selección de textos, es –en primer lugar– que reúne los más importantes tópicos que Salazar introdujo al debate filosófico y cultural de nuestra comunidad nacional y latinoamericana en las décadas del 60 y 70 del siglo pasado. Salazar extrajo la pregunta filosófica por el ser en cuanto tal del Topus Uranus (mundo verdadero ubicado en las antípodas del mundo inmediato de la experiencia sensible, que desde Platón hasta Kant se consideró como una apariencia falsa) y retomando la noción de abstracción de su maestro José Gaos1_, reformuló la pregunta por el ser y la introdujo en el mundo de la vida inmediata, transformándola en la pregunta por nuestra existencia; concretamente, en una pregunta sobre nuestra vida como comunidad nacional.

TÓPICOS SALAZARIANOS

La dominación y desintegración se trataría de una condición (negativa) fundamental que es común (global) a todas las naciones del Tercer Mundo: el 1 Sentido y problema del pensamiento filosófico latinoamericano (1978).

Agradecemos a Helen Orvig por concedernos su autorización para la pu-blicación de esta selección de escritos y, también, por su fraterna amistad. Las numerosas visitas a su hogar permitieron revivir las facetas de la vida intelectual de Salazar Bondy. Este filósofo tiene un lugar privilegiado en nuestra América por su labor en el desarrollo del pensamiento filosófico y, desde luego, por su compromi-so humanista. Asimismo, hacemos extensivo el agradecimiento a la Dra. Adriana Arpini que durante su estadía en nuestro país ha enriquecido nuestra formación académica. Y, por medio de ella, seguimos estrechando los lazos amicales y acadé-micos con la Universidad de Cuyo. Ya con anterioridad, en 1973, Salazar Bondy tuvo una corta amistad con el filósofo Arturo Roig. Éste último le envió una carta de invitación, después de las famosas Jornadas de San Miguel, para que visite la mencionada universidad argentina, recinto donde se formaron otros filósofos como Enrique Dussel y Horacio Cerutti. El fallecimiento de Salazar, a inicios de 1974, no le permitió viajar a dicha universidad ubicada en la ciudad de Men-doza. Sin embargo, actualmente, seguimos manteniendo dichos lazos dialógicos como comunidad con los colegas argentinos. Por otro lado, queremos agradecer al Dr. Edgar Montiel por impulsar nuestras proyectos anuales, al Vicerrectorado de Investigación de la UNMSM que es presidido por el Dr. Bernardino Ramírez, al Instituto de Investigación del Pensamiento Peruano y Latinoamericano (IIPPLA) de la Facultad de Letras y Ciencias Humanas y, por último, al Fondo Editorial de la UNMSM.

Finalmente, queremos dedicar esta publicación al filósofo y maestro −re-cientemente fallecido− David Sobrevilla. Su labor, en torno al pensamiento filosó-fico en el Perú, permitió continuar el camino trazado por Salazar Bondy y, además, no claudicó en la exigencia de volver la mirada sobre nuestro pensamiento, sobre nuestros intelectuales. Así esta memoria de nosotros mismos es un diálogo en cada época histórica. Sin embargo, algunas universidades edifican templos o sucursales filosóficos eurocéntricos, siguiendo con el mito mistificador de ser un anexo su-bordinado de algún país europeo, pero, sin duda, esa quimera embaucadora cada día llega a su final. O, peor aún, algunos practican una deshonestidad intelectual en nuestro medio académico, por tanto se manifiestan solamente cuando el búho de Minerva inicia su vuelo al caer el crepúsculo. Por el contrario, la filosofía, en palabras de Salazar Bondy, debe ser “la mensajera del alba, principio de una mu-tación histórica por una toma de conciencia radical de la existencia proyectada al futuro”. He aquí, el camino…

JOEL ROJAS HUAYNATES

subdesarrollo. Este es el caso de Latinoamérica “tomada como conjunto” y la dominación “es la raíz de esta condición negativa”. Salazar caracterizó nuestra existencia concreta como un “modo de ser específico de los países en que pre-valecen relaciones de dominación internas y externas”, que originan “profundos desequilibrios”, “falta de integración”, “incapacidad crónica para afirmar un poder de decisión autónomo y para autoimpulsarse”, configurando “sociedades estruc-turalmente deficientes”. Y la cultura latinoamericana, no puede ser ajena a esta condición fundamental de existencia de sus masas. Salvo que se opere “con un concepto neutro de cultura” y sin pérdida de sentido. Pero no cabe pensar una cultura como un cuerpo simbólico ideal y abstracto, independiente y ajeno a “la vida del grupo social”. La cultura como “cuerpo simbólico” de ideas, valores y mo-dos de comportamiento es un sistema de comunicación y a la vez una imagen o representación de sí misma por dicha comunidad. Lo que si puede haber es que se produzcan varias culturas en una misma colectividad global o subculturas dentro de un universo cultural más amplio en la medida en que en un territorio coexisten diversos grupos que pueden también relacionarse y expresar mutuamente y de modo múltiple sus conflictos. Pero la existencia de varias culturas no implica el fin de la cultura de la dominación, no es su causa sino su consecuencia. Precisamente en eso consiste la perpetuación del carácter inorgánico y desintegrado de nuestra convivencia como un todo. Por eso habla de “la integración imposible” bajo una cultura de la dominación.

En realidad la “inautenticidad” o la paradoja de la cultura de la dominación de la que habla Salazar, se dice con respecto a la relación contradictoria (“caren-cia de organicidad” o su “no corresponden(“caren-cia”) existente entre la superestructura (jurídica, política e ideológica) y la estructura social, es decir, el mundo de la vida social inmediata o mundo de la vida cotidiana de una población. En su polémica con Ángel Rama, desarrolló Salazar la tesis de la paradoja de la autenticidad o de la “cultura de la dominación”, pues “sus productos perceptibles”: «su filosofía o su ciencia, sus normas de conducta o sus instituciones, están marcadas por […] una tendencia imitativa, falta de vigor creativo, inautenticidad en sus productos, desintegración, desequilibrio y polarización de valores, entre otros».

Me surge entonces la siguiente pregunta: ¿son estos los únicos productos culturales existentes en el país? ¿Todos los productos culturales son exclusiva pro-ducción del poder dominante? ¿Su hegemonía cultural es tan completa que no permite ninguna ventana contrahegemónica? ¿Cómo así no se refleja también en la cultura la pugna o contradicción existente en la vida? De ser así, la cultura de la dominación sería tan completa, que resultaría contradictorio afirmar que ella es “inorgánica” o que “no corresponde con el mundo de la vida social”. Esto quiere decir que la llamada “cultura de la dominación” no puede consolidar

“orgánica-mente” su dominio sobre la sociedad sino que choca con la heterogeneidad social y cultural que la desborda. En consecuencia, pluriculturalidad y heterogeneidad social no son una consecuencia sino un obstáculo para su dominio ¿Por qué en-tonces Salazar considera el resultado de esta legítima resistencia a la cultura de la dominación como defectiva y como expresión de «desintegración social»?

Salazar sostiene que estas culturas de la dominación: «están lejos de consti-tuir un sistema consistente y armónico […], que se enraízan en profundas oposi-ciones de clase, en la marginación y discriminación de las grandes masas iletradas y en el sistema de privilegios del que disfrutan las oligarquías locales con sus respectivas clientelas más o menos extensa». Tal vez el origen de estas dificultades, reside en el hecho de que Salazar Bondy dotó a esta visión, de una significación teórica general, más allá de la ciencia económica y de la teoría política, generali-zándola a las ciencias humanas en su conjunto y a la sociedad y la cultura como un todo. Salazar llega a concluir en su polémica que Rama «está equivocado al pensar que el lenguaje de una sociedad de dominación no sea también un «lenguaje de la dominación […] La alienación y la opresión se expresan, se afirman y se perenni-zan por el lenguaje» y recordando las palabras de Antonio Nebrija afirma que: «la lengua siempre fue compañera del imperio». Además, Salazar pensó que se trataba de una verdadera “revolución epistemológica” (en el sentido de la “ruptura episte-mológica” sostenida por Bachelard), que además originaba el replanteamiento de una ontología social desde el Tercer mundo, en un cierto sentido heideggeriano, como un efecto defectivo inevitable de la “pérdida del ser” como “inautenticidad de nuestra vida”. El impacto o efecto de esta “pérdida” puede ser inteligible –dijo Salazar– si recuperamos el viejo concepto antropológico hegeliano y marxista de “alienación”.

El sentido exacto que Salazar atribuye al concepto de la alienación, no pare-ce provenir tanto de la tradición hegeliano marxista sino del economista católico francés François Perroux, particularmente de su crítica de la economía neoclásica, sobre las “ideologías escondidas” detrás del lenguaje puramente cuantitativo de aparente “neutralidad y disimulo de conceptos operacionales”. Igualmente, recu-peró su crítica de la Teoría Clásica del Equilibrio económico, que según Perroux, encubre una relación asimétrica de dominación nacional (y sus conceptos conexos de dependencia y progreso), que para Salazar adquirió una significación teórica general, que fue más allá de la ciencia económica y se extendió a las ciencias hu-manas en su conjunto, constituyendo una verdadera “revolución epistemológica”. En efecto, «la alienación, como pérdida del ser que amenaza al hombre sometido a las relaciones de dominación, no desaparece en la sociedad industrial, ni con la sustitución simple del capitalismo por un Estado No Burgués dominado por el

burocratismo»2_{. Según Salazar, esta tesis de Perroux estaba en «convergencia con} la reflexión educativa de teóricos como Pablo Freire, Jean Piaget e Iván lllich» y sus aportes han sido recogidos en muchos de los movimientos revolucionarios del Tercer Mundo que han comenzado a ponerse en marcha.

El abandono de la filosofía de la conciencia (de Aristóteles a Descartes), lo llevó –siguiendo a Perroux y no tanto a Marx– a postular la tesis del homo dialogus. Sostuvo que «La superación del capitalismo moderno llevaba a una desalienación verdadera sólo cuando hace posible el diálogo social, el encuentro creador de los espíritus históricos, porque para Perroux ‘el hombre es un ser dialogante en una especie dialogante’»3_{. De igual manera, sin ser Salazar un “marxista”, retomó lo} mejor del espíritu crítico republicano de la obra de José Carlos Mariátegui sobre el mundo de la vida peruana recuperando y generalizando su sensibilidad “mística” y “ética del trabajo”, así como su estética de la “creación artística como represen-tación simbólica del trabajo creativo”.

Salazar, y de aquí viene precisamente un problema clave, generaliza y des-borda los límites de la dominación colonial sostenido por Mariátegui a ciertas eta-pas históricas y a ciertas esferas del Estado y del discurso oficial, esta idea de la dominación o dependencia que Salazar extiende a la totalidad de la vida peruana. La lectura que Salazar realiza de Mariátegui, incluye precisamente una muy buena polémica que realiza con el trabajo del estudioso alemán Adalbert Dessau de la Universidad de Rostock, en el que crítica la caracterización del marxismo de Ma-riátegui como un “marxismo abierto”, tesis a la que Salazar adhiere en su Historia de las ideas en el Perú contemporáneo [1965]. En realidad, el profesor Dessau, lee a Mariátegui desde un discurso oficial, es decir, desde el poder. Una suerte de inqui-sidor preocupado porque el discurso oficial no sea “revisado”, más que investigar el proceso social y cultural (mundo de la vida social) que es en el que Mariátegui está involucrado. Como bien le observa Salazar «Más sencillo y riguroso hubiera sido ver en el marxismo, como lo vio el propio Mariátegui, un cuerpo de princi-pios y un método de pensamiento que admiten ser enriquecidos e interpretados de acuerdo con las circunstancias cambiantes de la historia social y de la evolución de la filosofía». Tales son los extremos a los que se llega cuando el poder político, económico y confesional intenta también dominar el pensamiento.

A continuación de este artículo, los editores de la presente selección con mucho tino han colocado un artículo publicado tres meses antes (20 de agosto de 1972) en el diario Expreso, bajo el título de “Problemática del pensamiento social”, pero que bien puede leerse como un colofón filosófico de la refutación de Dessau. Me refiero a las tres falacias de la ciencia social: La falacia de la neu-2 Perroux; L’effet de domination dans les relations économiques, 1949.

3 Perroux; Aliénation et sociéte industrielle, 1970.

tralidad, la falacia reduccionista o naturalista y la falacia de la pseudo-explicación. En este breve esbozo, el artículo expresa tres argumentos importantísimos contra todo intento de construir una teoría cerrada de la sociedad que sólo sirve para consagrar el establishment.

En sus trabajos sobre el cambio de la educación, Salazar se ve confrontado con un factor que puede parecer completamente ajeno, como lo es el tópico de la liberación femenina. Salazar constata que “La problemática de la mujer es una de las más importantes de la filosofía y de las ciencias humanas en nuestro tiem-po”. En la reforma de la educación familiar, destinada a suprimir los programas que hasta hoy han estado orientados a relegar a la mujer a las tareas domésticas y apartarla de la vida pública, Salazar encontró inmensas fuerzas sociales para im-pulsar la transformación social en su conjunto de una cultura de la dominación. El argumento contra la formación adecuada de la mujer es justamente aceptar y consagrar una desigualdad de oportunidades que perjudica a ésta y la condena a una situación de dependencia insuperable.

El pensamiento filosófico peruano como consecuencia de la tesis de “la cultura de la dominación” o, tal vez a consecuencia de dicha tesis, me parece que Salazar sobreestimó el papel del poder en el desarrollo del pensamiento filosófico peruano y latinoamericano y no pudo apreciar su real crecimiento e importancia histórica. Por ejemplo, en su trabajo Sentido y problema del pensamiento filosófico hispanoamericano, restringió los alcances de la filosofía colonial a los límites del Estado y la Iglesia. Salazar convalidó casi íntegramente la despectiva mirada de-cimonónica positivista de Barreda y Laos sobre la filosofía en el Perú colonial. La misma mecánica desarrolla Salazar cuando evalúa la filosofía peruana en el siglo XVIII. A pesar que reconoce un avance significativo de la conciencia moderna y de la resistencia política al dominio colonial (que desemboca revolución emanci-padora de 1824), de manera forzada la incluye como un mero “transplante” de la ilustración europea.

Incluso para Salazar, después de la independencia política producida a ini-cios del siglo XIX, a pesar de reconocer la apertura de “una nueva etapa que sigue a la independencia política en Hispanoamérica con el pensamiento filosófico, en la que el pensamiento se expandirá libremente, sin las trabas de la censura monár-quica”, la mecánica de la “dominación” se mantiene inmutable. Más que probar una hipótesis pareciera a veces solo buscar la confirmación de un supuesto me-diante un petitio principii. El romanticismo peruano parece un simple plagio del romanticismo alemán. “La filosofía llamada de la ideología” solo parece una repe-tición de “la última forma del sensualismo francés”. Lo mismo sucede a mediados del XIX con las doctrinas de la escuela escocesa del common sense, el espiritualismo ecléctico de la cepa francesa, la versión krausista del idealismo alemán y a finales

del siglo XIX, la filosofía que en Francia ha bautizado Augusto Comte con el nombre de positiva. Idéntico mecanismo describe su narrativa sobre la filosofía peruana del siglo XX con la fenomenología y el marxismo.

Un examen de la propia filosofía de Augusto Salazar Bondy muestra que no está compuesta de pensamientos dispersos sino de numerosos tópicos, tesis, conjeturas, exploraciones y propuestas de mucha vitalidad sistemática y reflejan una cierta continuidad histórica de nuestro pensamiento social. Aunque él no lo vio necesariamente así, en su polémica con el filósofo panameño Julio Cesar Te-rán Dutari (Panamá: 1933-2012), en agosto de 1973 sobre la supuesta conexión con la teología de la liberación de Gustavo Gutiérrez (Perú: 1928), en su filosofía de la dominación, Salazar respondió que los antecedentes de su tesis parten de Mariátegui y los pensadores mexicanos de la filosofía de lo americano. Posible-mente en esta respuesta y en la propuesta epistemológica no cartesiana, está la clave de su entendimiento del pensamiento de Mariátegui, como un “marxismo abierto”. Salazar, no concibe ni se “apropia” del marxismo mariateguiano, como “doctrina monolítica. Como bien señala el ensayo de Segundo Montoya en el pre-sente texto, el “marxismo abierto” con el que Salazar caracteriza el pensamiento de Mariátegui, no es simplemente una expresión metafórica o “adjetivo gratuito”, “sino una condición fundamental para la comprensión del sentido y alcance de su pensamiento”. Se trata más específicamente de una “apertura epistemológica critica”, que posiblemente Salazar recoge de los estudios de Gastón Bachelard sobre el pensamiento científico contemporáneo y generaliza luego a las ciencias humanas y sociales. En cierto sentido no le falta razón a David Sobrevilla, cuando afirma que Salazar intentó integrar y superar la fenomenología, el marxismo y la filosofía analítica, de manera análoga a como Mariátegui incorporó el vitalismo y el pragmatismo (influido por Iberico y Zulen) a su peculiar lectura del marxismo.

Es también sumamente interesante la observación de Segundo Montoya al comentario que hace Salazar respecto a la fuente de su concepto de “alienación”, donde niega su origen mariateguiano, entre otras razones, porque “Mariátegui no llegó a conocer los Manuscritos Económicos-Filosóficos de Marx y el énfasis que el gran socialista pone en el trabajo y la miseria del hombre.” Pero esa respuesta puramente textual, oculta una cuestión vital mucho más importante.

Todo parece indicar que Mariátegui usa el concepto de alienación no tan-to en el sentido económico que adquiere el trabajo en el mundo capitalista sino en el sentido simbólico y estético (como representación y mimesis). Dicho uso le permite detectar la real sensibilidad de una oligarquía rentista de la inversión extranjera y una élite mesocrática, séquito del poder colonial, cuya fortuna y sen-sibilidad no emerge ni depende de su trabajo productivo ni de la construcción de un mercado nacional, que por tanto no siente como propia la nación a la que se

supone “pertenece” y con la que se debe identificar. Pero curiosamente Salazar no repara en que él mismo absorbe precisamente este uso simbólico mariateguiano de “alienación” (y no el de Marx) a su propia tesis de “la cultura de la dominación” (desprecio por lo nacional) y a la subsecuente tesis de la “inautenticidad” de la cultura oficial. Estas castas sufren una alienación antropológica por mistificación e inautenticidad de su existencia colonial y no exactamente por la dinámica laboral capitalista moderna. Obviamente, la demostración de esta tesis, requiere un largo y minucioso trabajo de investigación del complejo entramado de nuestra cultura nacional que no es tan fácil de resumir en la tesis de la “cultura de la dominación”, pero ciertamente resulta una pista interesante de investigación de las condiciones de existencia de nuestra comunidad nacional.

Resulta igualmente interesante la propuesta de Joel Rojas, en el campo de la historia de las ideas, sobre la ampliación metodológica en este ámbito disciplinar, que sugiere incorporar elementos de La arqueología del saber [1969] de Michel Foucault. Siguiendo a Gaos, Salazar trazó una linealidad o continuidad en la evo-lución del pensamiento peruano a través de nociones como “tradición” e “influen-cia” filosófica. No obstante hace un uso ambiguo del concepto de “evolución”, que tiene ciertos aires de familia con la tradición positivista, que la ve como una línea ascendente. De hecho caracteriza al positivismo peruano de fines del siglo XIX como una “evolución efectiva” del pensamiento peruano en la medida que niega y supera la filosofía escolástica del periodo colonial.

Si bien Salazar incluyó trabajos de relativa importancia para su investiga-ción, se concentró en fuentes bibliográficas de la élite ilustrada limeña, es decir aquella que concentraba el poder, la consideró como representativa de la sociedad y nación como un todo, cuando en realidad el positivismo constituyó en todo el mundo una reacción contra la tradición liberal anglosajona que centraba la importancia fundamental de la expansión de la sociedad civil. Por el contrario el positivismo sociológico francés ponía la centralidad del Estado como clave del “orden y progreso” moderno. Linealidad histórica y centralidad del poder era el aspecto central del conservadurismo positivista, disfrazado de cierta retórica cien-tificista. A esto añade Joel Rojas, que la periodización salazariana posee el defecto de utilizar, como diría Gaos, “un imperialismo de las categorías europeas o del desenvolvimiento de la filosofía europea”. Asimismo, si Salazar proyecta la supera-ción del futuro pensamiento peruano, resultaba paradójico que asuma una lectura estatista desde el poder, como era la positivista, como instrumento central para resolver el desgarramiento de una sociedad y cultura que él mismo consideraba inauténtica y desintegrada gracias al divorcio del poder de dominación colonial.

Entonces el verdadero sujeto de la historia no lo encontró en la comunidad viva. Salazar pretende encontrar algún tipo de unidad ante la diversidad a partir

1. ARTÍCULOS

I. SELECCIÓN

DE ESCRITOS

Sobrevilla, de que “las ideas analizadas por Salazar Bondy omiten su relación con la estructura socioeconómica”. Además, Joel Rojas señala dos elementos claves que pueden variar significativamente el panorama del pensamiento peruano postula-do por Salazar. En primer lugar, la noción de discontinuidad de Bachelard. Las nociones clásicas de “tradición”, “desarrollo”, “evolución”, “mentalidad”, que son nociones que sirven para enlazar discursos, terminan siempre construyendo un re-lato histórico continuista, una suerte de historia sagrada que constituye el último reducto de la filosofía de la conciencia. Es decir, supone un narrador omnisciente y un relato monológico autoritario. Por cierto, el filósofo colombiano Santiago Castro-Gómez ha realizado críticas a la cultura de la dominación. Salazar es acusa-do de pretender descubrir las causas últimas de la alienación latinoamericana. No obstante, esta crítica del filósofo colombiano le parece a Joel Rojas exageradamen-te sesgada.

En segundo lugar, la muerte del sujeto moderno como centro de la na-rración histórica proclamada por el estructuralismo contemporáneo, siguiendo a Foucault, plantea la extinción del relato del sujeto y consecuentemente la cla-sificación de su historia intelectual centrada en el “libro”, la “obra” o el “autor”, suspendiendo el uso de estas modalidades enunciativas en el relato. Esta crítica es importante porque la mayoría de estudios históricos sobre el pensamiento perua-no se quedan atrapados en la periodización lineal salazariana. No obstante, perua-no se trata tampoco de un problema de periodización en sí mismo, sino de un problema metodológico y, los trabajos incluidos en este libro, permiten mostrar ciertas limi-taciones metodológicas importantes de Salazar Bondy en su investigación sobre la historia del pensamiento peruano.

Finalmente, y desde otro ángulo, Oscar Martínez Salirosas nos propone replantear los nexos entre Salazar y Karl Marx. Concuerda con David Sobrevilla cuando menciona que un problema que atraviesa el pensamiento de Salazar es la ambigüedad de su relación con el marxismo. No obstante, Oscar Martinez con-cluye que en lo tocante a la identidad, al sujeto histórico, a la desalienación y, por último, a la alienación que se ejerce en las relaciones internacionales de dependen-cia, indiscutiblemente, Salazar desentona contra Marx.

Visto este libro en su conjunto, no me queda sino felicitar muy sinceramen-te al Grupo Zulen y a los tres autores de esta magnífica selección y por los trabajos de análisis e interpretación realizados.

JOSÉ CARLOS BALLÓN

LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA*1 ¿Se enseña filosofía en el colegio?

Un examen objetivo de la situación actual y de las posibilidades de mejo-ramiento de la enseñanza de la filosofía en la Educación Secundaria peruana no puede menos de tropezar con la pregunta que encabeza estas páginas, la cual pone en cuestión la existencia misma de la enseñanza filosófica en nuestros colegios. En efecto, las deficiencias de esta enseñanza son tan saltantes y afectan tan seriamente a la realización del ideal de la educación filosófica, tal como ha sido configurado a lo largo de la evolución histórica de la cultura occidental, que cabe preguntarse si lo que se conserva en el sistema de los estudios secundarios peruanos es sólo el nombre y no la realidad de la filosofía. Desgraciadamente así es, como lo prueban diversos hechos.

La primera prueba es ofrecida por los planes de estudio, que señalan el marco y fijan la orientación de la enseñanza filosófica en la Secundaria peruana. Ya en ellos comienza la negación de la filosofía. Del rico conjunto de disciplinas y temas que forman el cuerpo del saber filosófico, de acuerdo a la tradición histórica y también al punto de vista contemporáneo, se consignan en ellos únicamente la Lógica y la Ética, además de la Psicología, disciplina ésta que solo es filosófica en ciertos aspectos y según modos especiales de tratamiento. Se dejan de lado la Metafísica y la Ontología, la Teoría del Conocimiento, la Antropología Filosófica, la Estética, la Filosofía de la Religión, la Filosofía de la Historia y otras disciplinas más. Esta enumeración es por sí sola reveladora de la amputación que el cuerpo del saber filosófico sufre por acción de dichos planes. Y sin embargo no pone de manifiesto todo lo que hay de artificial e inconveniente en la norma oficial. Porque al elaborar los planes vigentes se ha olvidado la importancia filosófica fundamental de las disciplinas eliminadas y también la imposibilidad de separar el examen de los problemas éticos, lógicos y psicológicos, desde un punto de vista verdaderamente filosófico, del examen de los problemas que abordan las otras disciplinas mencionadas. En efecto, dejando de lado los temas metafísicos, ontológicos o antropológicos se priva a la filosofía de su núcleo teórico esencial, y se cierra irremediablemente la vía para un tratamiento de los problemas éticos,

* Los siguientes tres artículos fueron agrupados como “La enseñanza de la filosofía en la educación secundaria”. Todos publicados en el Suplemento Dominical de El Comercio el 14 de junio, 2 y 23 de agosto de 1959.

vos: El programa de psicología sanciona definitivamente: “La relación del alma y el cuerpo es un hecho inexplicable desde el punto de vista teórico general”. El de, por su parte, Ética, por su parte, obliga a reconocer el “Valor absoluto de los prin-cipios éticos”. Así no puede hablar un genuino programa filosófico; así habla una cartilla de adoctrinamiento. Seguramente son ciertas las proposiciones menciona-das; no nos interesa eso aquí. Pero en todo caso serán válidas en el sentido especial, abierto a la discusión y a la crítica, que caracteriza a la verdad filosófica. Olvidar este carácter e imponer tajantemente una solución es caer en el dogmatismo.

Por otra parte, en medio del aluvión de cuestiones particulares y de temas que por su formulación apelan no al aprendizaje racional sino a la memoria, nin-gún lugar queda, ni se ha previsto en el programa, para la cultura filosófica per-sonal que sólo puede adquirirse gracias a la actividad de la reflexión y a través del contacto con las fuentes históricas de la filosofía. La lectura de textos, el comen-tario, la penetración formadora en el sentido de las obras clásicas de la filosofía, la comparación directa de los puntos de vista y los planteamientos, que constituye el mensaje vivo de la historia de la filosofía, son cosas completamente ignoradas en los programas. Y puesto que no hay recurso a la experiencia personal, ni asi-milación fecunda del trabajo creador de la filosofía, la alternativa no puede ser sino memorismo, superficialidad y sujeción mecánica al absurdo recetario de los manuales escolares, herederos de los vicios de los programas. No puede extrañar por eso que para los alumnos de cuarto y quinto años las asignaturas de filosofía sean los cursos más ininteligibles, aburridos e inútiles. Y es que los alumnos como sus profesores, están presos en la red de los planes y programas y no han podido acceder todavía al verdadero dominio de la filosofía que ofrece innumerables cen-tros de interés para el aprendizaje.

Un último hecho, vinculado con los anteriores y que los reafirma, es el de la orientación general de nuestra enseñanza filosófica. Los planes, los programas y la práctica moldeada por ellos son en verdad resultados de una concepción de la en-señanza que ha olvidado la vocación trascendente, el sentido eminentemente crí-tico y la libertad fundamental que caracterizan al genuino pensamiento filosófico. Sólo así se explica que la elección de las disciplinas y los temas haya prescindido del contenido problemático más significativo y fecundo de la filosofía. Cuestiones tales como las del absoluto, el sentido de la vida humana y de la historia, la validez del conocimiento y su alcance, la relación de materia y espíritu, la existencia del mundo y la significación del mal, es decir, las cuestiones típicamente trascenden-tes, no encuentran lugar en los programas. Otros problemas, como los de la liber-tad y el valor, que no han corrido igual suerte, han sido reducidos sin embargo a las fórmulas yertas del balotario y desconectadas del resto de la problemática filo-sófica, con lo que han perdido casi por entero su virtualidad teórica. Se diría que y psicológicos fiel a las exigencias de la investigación y de la didáctica filosófica.

Rota la unidad temática del conocimiento filosófico, está cancelada desde el prin-cipio la posibilidad de enseñar filosofía. Esto es lo que hacen los planes de estudios vigentes y, tras ellos, los programas y los libros de texto que los siguen.

Cabe preguntarse qué origen y qué justificación tiene semejante proceder. No es fácil, en verdad, encontrar sus modelos actuales, y resulta también en opo-sición con lo que era sólito exigir como enseñanza filosófica en los colegios perua-nos del pasado. Un examen atento descubre sin embargo la huella del positivismo, con su negación de la metafísica y su propósito de reducir la filosofía a ciencia positiva y a saber práctico. En los planes que regulan la enseñanza filosófica en los colegios peruanos sólo se consigna, coincidiendo así con este punto de vista, la Psicología, que puede ser concebida como ciencia positiva, y la Ética y la Lógica, susceptibles de una interpretación práctico-positiva. Nada más. Es decir, desde esta perspectiva doctrinaria, nada de Filosofía en sentido estricto. Cosa semejan-te ocurrió en Europa, por ejemplo en Francia, de donde procedió la más fuersemejan-te influencia sufrida por el pensamiento peruano de fines del siglo pasado, cuando el positivismo dominó la educación filosófica. Pero hace ya mucho que tal orien-tación ha sido sobrepasada en los países europeos y la filosofía restablecida en su verdadero contenido. Entre nosotros se mantiene sin embargo el estrecho marco de esas tres disciplinas, fijado a partir de supuestos positivistas, como campo de acción de la enseñanza filosófica.

Viciados en su origen por los planes según los cuales han sido concebidos, los programas de los cursos actuales de Psicología, Lógica y Ética poco pueden hacer por superar la limitación de la enseñanza filosófica. Antes bien agravan sus problemas, pues, habiendo cambiado la orientación del pensamiento filosófico peruano, se han perdido de vista los objetivos prácticos que perseguía el plan vigente y que eran su única justificación. De allí que los programas tengan hoy muy poco que ver con esas motivaciones prácticas y resulten desmesurados en su contenido e incompatibles en su propósito −eminentemente doctrinario− con la planificación original de los cursos de filosofía. A estos inconvenientes, se agregan otros que proceden de la idea didáctica a que responden los programas vigentes. Recargados en su temática, cuidadosos de la información más que de la reflexión, rígidos en sus planteamientos y también, en algunos casos, poco atentos a las más modernas orientaciones de las disciplinas correspondientes (como ocurre con el de Lógica), los programas se han convertido en grilletes que encadenan el libre desarrollo de nuestra educación filosófica. De hecho condenan al profesor a una verdadera servidumbre intelectual, pues aparte de señalar minuciosamente qué temas particulares deben tratarse, insinúan unas veces e imponen otras la doctrina según la cual hay que enseñarlos. Cito dos ejemplos particularmente

significati-Para responder a la interrogación así planteada, es preciso determinar pri-mero la posibilidad de dar con frutos enseñanza filosófica al educando secundario que es, fundamentalmente, un adolescente. Hay que preguntarse entonces: ¿pue-de insertarse la genuina actitud filosófica en el cuadro psico-espiritual ¿pue-del adoles-cente? El problematismo radical del filosofar, su proyección trascendente, el rigor crítico que es su norma directiva, tienen algún punto de contacto con las preo-cupaciones, los ideales, la actitud mental del joven que asiste al Colegio. Ahora bien, semejantes preguntas, abordadas a la luz de los conocimientos que, con un margen suficiente de seguridad pueden considerarse válidos hoy respecto al alma adolescente, autorizan creo a señalar efectivos puntos de contacto entre el psiquis-mo juvenil y la actitud filosófica. No que uno y otra se identifiquen o concuerden, sino que en el alma adolescente existen disposiciones y cobran fuerza capacidades que permiten una acción adecuada de la educación filosófica. En contraste con lo que puede afirmarse sin duda del alma infantil, la del joven en transición hacia la madurez mental y existencial hace posible la instalación del filosofar y sus exigen-cias. En efecto, en contraste con el niño, el adolescente vive en plan problemático y crítico, se distancia de las realidades por pasión de una realidad, verdaderamente fundada, busca insertar la idealidad valiosa en los hechos, comienza a descubrir la dignidad de la conciencia teórica y abre su mente a horizontes de la más amplia universalidad. Esta constelación espiritual, que implica una tácita interrogación sobre la vida como un todo, con su resonancia interior y su sed de saber, es el te-rreno propicio para que germine la actitud filosófica. Hay pues en el adolescente por lo menos −y seguramente hay sólo− una posibilidad de filosofía. Y esto es suficiente para nuestro propósito.

Pero admitida la posibilidad de la educación filosófica del adolescente, qui-zá se diga que nada se ha probado aún sobre la necesidad y la conveniencia de tal educación. Puede pensarse inclusive que la radicalidad del problematismo filosófi-co, la actitud crítica, esa vivencia de suspenso entre la verdad y la duda, la realidad y el ideal, lo positivo y lo inefable, que es esencial en el filosofar, constituye un fuerte elemento de desequilibrio para un psiquismo ya de por sí inestable como es el juvenil. Según esto, la filosofía vendría a exacerbar peligrosamente la zozobra espiritual del adolescente, cuando se trata más bien de llevarlo al equilibrio inte-rior y a la integración con el mundo.

Semejantes objeciones pueden considerarse fundadas sólo si la actitud fi-losófica y la educación fiel a ella no poseen una virtualidad capaz de ofrecer al hombre un seguro fundamento existencial, es decir, un principio apto para orien-tar y enriquecer la acción humana. Si, por el contrario, esta es una virtualidad probada de la filosofía, entonces su enseñanza, superando las apariencias de la negatividad y anarquía del filosofar, realiza valores imprescindibles en toda autén-la problematicidad misma de autén-la filosofía ha sido deliberadamente rehuída. Con

ella han desaparecido de la clase de filosofía el espíritu crítico y la libertad de pen-samiento. Nada lleva a buscar el diálogo, a promover la libre discusión y el análisis racional; todo conduce más bien a la aceptación dogmática de tesis y resultados del conocimiento, esto es, a la difusión de una actitud intelectual convencida de la certeza inconmovible de ciertos logros teóricos, actitud que ni siquiera es justifica-da en la enseñanza científica. Con mayor razón en la filosófica, porque la filosofía es en esencia el acto creador del conocimiento, el proceso de la duda y la verdad siempre renovadas y siempre solidarias. Es esto o no es nada. De allí que sin una idea de la filosofía que reconozca la necesidad de la crítica no puede haber ense-ñanza filosófica. Pero el olvido del espíritu crítico es ciertamente lo que impera entre nosotros, la carencia de libertad intelectual es lo que viven a diario maestros y alumnos, por obra de la orientación general de la educación filosófica vigente.

Tienen razón, pues, en cierto sentido, quienes sostienen que la enseñanza filosófica peruana ha fracasado y aún que es inconveniente. Los hechos señalados en todo lo anterior confirman este aserto. Pero de ello no podemos concluir que la enseñanza filosófica misma haya fracasado entre nosotros. En realidad no ha sido todavía intentada, pues lo que se ha llamado enseñanza filosófica en los colegios peruanos no pasa de ser una apariencia o un nombre. Tal conclusión es fruto de lo que verdaderamente prueban las consideraciones anteriores.

Pero quizá se afirme que, dadas las condiciones generales de la psicología adolescente y las especiales de nuestro ambiente histórico-cultural, es imposible realizar en la Educación Secundaria una genuina enseñanza filosófica. Con lo cual se plantea un problema distinto, que exige ser considerado aparte y de la manera más cuidadosa y objetiva.

¿Debe enseñarse filosofía en el colegio?

Nuestro anterior artículo concluía planteando el siguiente problema: dada la especial naturaleza de la enseñanza filosófica y tomando en consideración las condiciones generales de la psicología del educando secundario y las particulares de nuestro ambiente histórico-cultural, ¿cabe exigir que en los colegios se imparta enseñanza filosófica? En él se pone en cuestión no ya la existencia de la educación filosófica en la actual organización de la Enseñanza Secundaria peruana, sino la posibilidad y la necesidad de realizar tal educación. Se trata pues de un problema que compromete, más allá de la realidad hic et nunc de nuestra educación, a la concepción de ese nuevo tipo de Colegio que busca crear la reforma de la Secun-daria que acaba de emprenderse entre nosotros.

pero en la decisión de cuya verdad no hay más autoridad que la razón en acto; ingresar a la filosofía es derribar todos los ídolos del dogma, la tradición, el sentido común y las miopes convenciones de la ciencia, para entregarse a un pensamiento que exige del espíritu la máxima vigilancia, la más plena autonomía y el mayor esfuerzo personal. Enseñar filosofía significa entonces llevar al educando al des-cubrimiento de la autonomía de la razón que al dar vida en él y por él a síntesis personales cada vez más ricas y más altas, le abre territorios cada vez más vastos y fundamentales de la verdad. Y éste es un valor teórico del que no puede prescindir ninguna pedagogía integral.

Con lo anterior han sido ya puestos de relieve también los valores

formati-vos y prácticos de la enseñanza de la filosofía. Descubrir la autonomía, la fuerza y

la trascendencia de la razón es revelarle al joven la potencia matriz de su espiritua-lidad y ponerlo en la obra de ella. La educación filosófica debe tener como fin la formación de los criterios racionales, el cultivo de la actitud crítica, la puesta en movimiento, con toda su fuerza y su alcance, de las capacidades intelectuales del hombre, pues sin la conciencia del rigor y sin la proyección a los horizontes de la universalidad del saber no hay filosofía. Y hacer esto y cultivar, formar, el espíritu del joven es una y la misma cosa. De la filosofía, asumida como operación pro-pia, realizada desde el nivel de su pensamiento singular y de su libertad crítica en diálogo con otras libertades en acto, el educando obtendrá un cuadro del mundo y de la vida que puede reconocer como válido, porque ha sido logrado por su propio esfuerzo intelectual, y que puede usar como guía para su conducta libre, pues no le ha sido impuesto por nadie, ni se le ofrece como marco constrictor sino como lugar de aparición de nuevas verdades y realidades trascendentes. Todas las excelencias de una educación que sea al mismo tiempo formación −es decir, superación de lo informe y rudimentario del alma− y liberación de lo singular y autónomo de cada ser personal encuentran aquí su más firme cimiento. Por el re-conocimiento de la autoridad de su propia razón el joven debe encontrar su cami-no. Y por la práctica de esa razón, en toda su riqueza de modos y procedimientos, él podrá forjarse los indispensables instrumentos de orientación en la vida, esto es, podrá fundar su acción como praxis humana. La lógica, la ética, la axiología, la antropología, la metafísica ofrecen así al alumno que penetra en ellas y hace de ellas su problema la orientación vital y las normas prácticas sin las cuales su acción no podrá ser nunca el lúcido quehacer del hombre.

Y porque al hombre como tema y como sujeto del saber se remite siempre la filosofía, la enseñanza filosófica encuentra en la preocupación por el hombre su núcleo de integración. El proceso de la filosofía compromete a la educación humana, porque es la toma de conciencia de la originalidad, la significación y el destino del hombre en el cosmos. Sea cual fuere la posición filosófica que se tenga tica formación humana. Ahora bien, la historia nos libra justamente esta certeza;

en ella, educación y filosofía se emparentan estrechamente desde los orígenes de la cultura occidental. Como símbolo vivo de esta unión, perdurable a través de los siglos. Sócrates representa al par la madurez de la filosofía griega y la más pura realización de los ideales pedagógicos. Pensando en esto no sólo pues cabe afirmar que es posible educar en la filosofía, sino aun que es imperativo dar a la enseñanza filosófica un lugar principal en la formación de la juventud, porque sólo con ella podrían realizarse ciertos valores pedagógicos fundamentales. Veamos cuáles son. En primer lugar se halla un valor cognoscitivo o teórico, ligado al conteni-do mismo del saber filosófico. La enseñanza de la filosofía pone al educanconteni-do en contacto con temas y sectores del conocimiento que son extraños a los dominios cubiertos por otras disciplinas. Hay así todo un orden del saber en la filosofía, cuya asunción por parte del educando constituye ya por sí un valor pedagógico, como ocurre con otras ramas del conocimiento humano. Ignorarlo significa dejar un vacío notable en la cultura personal del joven. Pero este valor se hace más pa-tente aun cuando se piensa en el género de conocimientos que son los filosóficos y en el modo de su adquisición. Planteándose las cuestiones radicales del ser, el absoluto, la existencia, el valor, la libertad o el mal, por la filosofía el sujeto accede al horizonte de la verdadera universalidad teorética. A través de los problemas de la fundamentación del conocimiento, la conducta y la realidad, pone a su pensa-miento en el nivel de la problemática fundamental, de la que dependen y en la que encuentran su esclarecimiento decisivo todas las problemáticas particulares de las ciencias. Sólo por la filosofía se realiza entonces auténticamente la universalidad y la fundamentación del saber, que dan valor rector al trabajo racional; y sólo por su enseñanza, la cultura personal adquiere esa doble dimensión de trascendencia y de profundidad sin la que no hay equilibrio ni penetración en el conocimiento y en la conducta. Si, por otra parte, se tiene en cuenta que el saber filosófico no admite la pasiva acumulación de los conocimientos, el inventario muerto de las adquisiciones de la razón humana, ya que por exigencia de su propio tema está en perenne actitud de revisión y reconstrucción del saber, se comprenderá su im-portancia para la cultura teórica personal. Kant ha dicho que no se puede enseñar filosofía, sino a filosofar, porque la filosofía no está formada ya, no existe como logro y producto acabado en ninguna parte, sino que debe ser permanentemente creada en el acto racional. Ella demanda del sujeto un esfuerzo indesmayable, una operación inacabada, la puesta en obra perenne de la lucidez, la crítica, el sentido de la verdad. Pero de una verdad que es siempre al par un logro y un incentivo de nuevas tareas, en las cuales se cancela el resultado anterior y al mismo tiempo se le levanta a un nivel superior de racionalidad. Ingresar a la filosofía es ingresar al dominio de un conocimiento que se impone al sujeto como la máxima autoridad,

adecuarse a las condiciones concretas del ambiente social y de la contextura espi-ritual de nuestros adolescentes, la posibilidad de que ella realice y haga fecundos los valores de la filosofía, depende sin embargo esencialmente de la manera cómo se realice en la práctica. Con ello queda planteada la interrogación decisiva por los modos de la enseñanza filosófica.

Los imperativos de la educación filosófica

La primera exigencia que debe cumplir todo enseñanza filosófica genuina es la de la libertad de pensamiento. La filosofía no puede enseñarse por adoctri-namiento −ni siquiera en el sentido relativo en que esto es válido para las demás disciplinas−, es decir, por la simple transmisión de conocimientos definitivamente adquiridos o poseídos como certezas impersonales. Y es así no porque la filosofía no pueda acceder a la certeza o porque el sujeto filosofante sea incapaz de adqui-rir conocimientos auténticos, sino porque en ella no es posible separar el acto cognoscitivo y la culminación de ese acto en la verdad. La verdad filosófica no es nunca un producto objetivable y transmisible en ese modo impersonal y abstracto que es típico en los enunciados científicos. Afirmar esto no es conceder nada a ningún relativismo, ni reducir la filosofía a una variedad del subjetivismo místico. El saber filosófico es teoría estricta, y la más radical y universal. Pero justamente porque lo es, debe llevar siempre la verdad de las ideas a la fuente matriz del acto del conocimiento; someterla una y otra vez a la crítica; ponerla a prueba a la luz de todas las evidencias de la reflexión; animarla indefinidamente con la fuerza de la operación racional; pensarla pues libremente. Por esto, lo que el filósofo va al-canzando en este proceso y como resultado cierto del pensamiento, puede ofrecer a su propia reflexión ulterior y a la de los demás es sólo una incitación, una señal indicadora de un nuevo nivel de problematicidad, la iluminación de un panorama más amplio, abierto sobre la temática fundamental, es decir, un punto de partida, desde el cual hay que partir nuevamente hacia la verdad con la más radical libertad de conciencia. Y esta incitación, esta visión iluminadora que es un llamado a la propia reflexión autónoma es lo que él busca también en los demás pensadores. La acción solidaria de estas libertades, la convergencia histórica de los actos autóno-mos de conocimiento, la comunidad viva de la razón es así lo que constituye el ser esencial de la filosofía. No lo es en cambio la síntesis abstracta de los conocimien-tos universales, ni menos aún el catálogo muerto de las enunciaciones surgidas a lo largo de los siglos y que separadas de su fuente matriz, alejadas de todo acto vivo de pensar, pueden circular como moneda de mano en mano con la pretensión de representar la verdad objetiva. Si, pues, la filosofía se realiza sólo en la libertad de pensamiento, no podemos enseñarla aplicando ningún procedimiento didácti-co que implique asunción pasiva de resultados teórididácti-cos e imposición de criterios este aserto es válido: la filosofía revela al hombre su propio ser. Y la enseñanza

filosófica genuina en tanto que retrasa el camino de esta autorecuperación del ser humano no puede sino poseer un eminente valor humanístico, en el que vienen a convergir todos los otros valores que le son propios. El valor cognoscitivo, el valor formativo y el práctico de la educación filosófica en tanto que, al realizarse, ponen al educando en posesión de su capacidad racional en el horizonte de la más plena universalidad del saber y sobre las bases del más exigente rigor crítico lo entregan a su libertad de ser espiritual en diálogo con la existencia, el mundo y el absoluto. Descubriéndose como razón ha ingresado ya en el camino que lo lleva a la signifi-cación de su ser. Y ésta es justamente la esencia de todo humanismo.

La enseñanza filosófica se ofrece así no sólo como una auténtica educación humanística sino también como la base de toda posible educación humanísti-ca. Sin la reflexión filosófica sobre el hombre no hay descubrimiento del ser del hombre y no puede haber tampoco acción orientada hacia la cabal realización del hombre. Y sin la iniciación en esa reflexión no puede haber encaminamiento espontáneo del educando hacia el descubrimiento y la efectuación de los valores humanos. Habrá, de modo más embozado, imposición, dogma, trasmisión de criterios extrínsecos −con recepción pasiva por lo tanto− sobre el hombre y su destino. No habrá educación humanística como vivencia y reconocimiento de los auténticos ideales humanos. Y éste es un riesgo que corre ahora la educación peruana, al querer edificarse nuevamente la Secundaria común como escuela hu-manística sin el fundamento de la enseñanza filosófica.

Si la educación filosófica está de este modo ligada esencialmente con la edu-cación humanística, no cabe hablar de ella en términos que impliquen distinción de países, épocas o ambientes histórico-culturales. La posibilidad y la exigencia de la educación filosófica, centrada en su misión humanística, la hace trascender los límites geográficos y nacionales. Más allá de estos límites, no negándoles sino asumiéndolos como puntos de partida, la educación es formación del hombre. Esta meta debe ser tenida siempre en cuenta. Sin ella, la educación fracasaría en su designio que es la plena expansión del hombre. Creo que el Perú debe crear una escuela adecuada a sus necesidades e insertada en el movimiento nacional de desarrollo, una escuela que se atenga a nuestra condición de país en crisis y que contribuya a sacarlo de esa condición −una escuela de la crisis y para el desarrollo−; pero este ideal no puede cumplirse si se olvidan los fines de perfeccionamiento humano que nuestro país, como todos los demás miembros de la comunidad mundial, deben perseguir. Nuestra escuela debe ser también una escuela humanís-tica por su concepción, su función y sus metas. Y en esta tarea es imprescindible la presencia de la educación filosófica que debe dar a los jóvenes las bases y el sentido de su acción humana. La eficacia de esta educación, la capacidad que ella tenga de

la visión de las demás conciencias. Esta asunción y esta renovación son, una vez más, diálogo, el diálogo abierto con toda la historia del espíritu. De allí que sea también exigencia primordial de la enseñanza filosófica la comunicación con los pensadores del pasado, pero esa comunicación viva que no puede alcanzarse sino llegando a las obras mismas, o sea, al testimonio palpitante que nos ha dejado la conciencia filosófica a lo largo de su agitada trayectoria histórica.

Las anteriores exigencias imponen una norma severa a toda organización de la enseñanza filosófica. Esta norma es válida por ende, con matices peculiares, también en el nivel de la enseñanza secundaria, que es la que aquí nos interesa es-pecialmente. Puede formularse así: máxima amplitud temática y mínima determi-nación programática. La exigencia de la libertad de pensamiento, así como la de crítica, diálogo y vinculación directa con los textos filosóficos quedarían en efecto anulados si se restringe la enseñanza filosófica a un número fijo de temas o si se la circunscribe al campo de determinados disciplinas, artificialmente cercenadas del todo orgánico del saber filosófico. Totalmente negativo sería para el profesor y el alumno la puntualización de las cuestiones que deben tratarse y de doctri-nas o formulaciones que deben ser aceptadas como válidos. Tenemos abundantes pruebas de que son justamente estas prescripciones los que han hecho impotente hasta hoy en nuestro país la enseñanza filosófica escolar. No debemos repetir una vez más este error fabricando programas y planes rígidos. Para prevenirlo desde el principio, hay que dejar en libertad a la conciencia filosófica de maestros y alum-nos para que, por virtud de su propio impulso, la filosofía hecha acto despliegue en la clase su esencia de saber problemático y trascendente. Y esto sólo podrá hacerse limitando los programas a las orientaciones esenciales y estableciendo un plan abierto de enseñanza filosófica.

Pero debemos huir también del memorismo, de la mera formación libresca, y del falso poder racional de la erudición. La exigencia de contacto con la historia de la filosofía no debe ser confundida con la preocupación erudita, que en la Se-cundaria sólo daría una pseuda cultura de inventario superficial y estéril. Para que el diálogo sea vivo, la problematicidad auténtica y la libertad valor efectivamente realizado en la enseñanza, hay que partir de la experiencia inmediata del edu-cando, remitir todas las cuestiones, los temas y las lecturas, a la fuente originaria de su propia existencia. Allí encontrará él los problemas capaces de servir como estímulos eficaces de su razón; allí encontrará además las únicas bases firmes para la certeza que, paso a paso, en un trabajo mental que no puede ser planeado de antemano, lo conducirá a la presencia del ser, es decir, al pensamiento radical. Tal ha sido siempre el camino de la filosofía.

extraños al acto personal de reflexión. Toda educación filosófica debe tener por el contrario el carácter de una introducción incitadora al filosofar, es decir, a la meditación personal y creadora.

Por esto, la segunda exigencia metódica de la enseñanza filosófica es la pro-blematicidad. De principio a fin, la clase de filosofía debe desenvolverse en plan crítico. Planteamiento de problemas (sometido él mismo a la criba de la razón), tratamiento de ellos en una atmósfera de franca espontaneidad racional, ascenso a niveles cada vez más altos de problematicidad y de radicalidad en el planteo y el tratamiento, he aquí el camino de la filosofía enseñada −que es el camino de la filosofía misma−, en el cual la reflexión viva del educando debe ser el vehículo principal y por el cual la conciencia del alumno, en virtud de su propio esfuerzo, habrá de ir ganando en madurez y en penetración. El profesor no puede entonces representar la palabra de la autoridad. El dogma y con él la actitud dogmática como conciencia rígida, cerrada al progreso de la razón y a la creación indefinida de la certeza, deben ser desterrados de la clase de filosofía. Con ello el magisterio recuperará su sentido de guía, de estímulo para la busca de la verdad.

La reflexión filosófico-didáctica así caracterizada se desenvuelve en la clase en un ambiente de estrecha comunidad espiritual. La verdad es lo buscado por todos a través de la colaboración intelectual y en el proceso de la pregunta, la ob-jeción, la aclaración, el análisis y la respuesta; y es también lo realizado por todos y cada uno de los espíritus en la operación original de su propio acto reflexivo. Pero en filosofía ésta no es una peculiaridad de la situación didáctica. Todo saber filosófico es esta misma dialéctica de la interrogación y la respuesta, en la cual el sujeto se enfrenta al logos y lo hace suyo, y por oposiciones e integraciones sucesivas va ascendiendo a niveles cada vez más altos de pensamiento. Según su esencia más propia, la filosofía es siempre (en el pensar solitario o en el trabajo intelectual colectivo) un diálogo. La enseñanza de la filosofía que busca hacer viva esta esencia en los educandos, no puede entonces seguir una vía metódica distinta a la del diálogo. Otra exigencia fundamental de toda educación filosófica genuina, que puede ser formulada y realizada de muy diversas maneras prácticas, pero que resulta la misma siempre en su núcleo sustantivo, es pues la del diálogo, la de la investigación polémica y al mismo tiempo solidaria y convergente de la verdad en la comunidad de los espíritus.

Esta comunidad de espíritus no es, sin embargo, sólo la del presente. El diálogo filosófico trasciende los límites de la actualidad y se proyecta a la historia entera del pensamiento. Hay en el filosofar una necesidad radical de comunica-ción con el pasado de la reflexión, precisamente porque el filosofar se construye como respuesta a todas las incitaciones racionales y no como recepción de verda-des. En cada acto del conocimiento filosófico se asume y se renueva, vitalizándola,