Trabajo Fin de Grado
Educación Física en Educación Especial
Autor
Gabriel Blanco Sada
Director
Luis Carlos Delgado Pastor
Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación. Campus de Huesca. 2015
2 Índice
1. Resumen y palabras clave………..4
2. Introducción y justificación………5
2.1 Objetivos……….6
2.2 Metodología………7
3. Fundamentación teórica………..8
3.1 Evolución histórica de la Educación Especial……….8
3.2 Evolución histórica de la Educación Física……….18
3.3 Marco legislativo……….27
4. Metodologías de Educación Física en Educación Especial………31
4.1 La Educación en Actividades y Valores……….31
4.2 El aprendizaje y las tareas cooperativas………..32
4.3 La adaptación de tareas………...32
4.4 La compensación de las limitaciones en situaciones competitivas……….38
4.5 Compartir el deporte adaptado a las personas con discapacidad…………38
4.6 El asesoramiento y el apoyo………39
5. Propuestas de intervención……….39
5.1 Propuesta de psicomotricidad……….40
3
6. Contexto del aula de Educación Especial………...46
7. Entrevistas………...48
7.1 Entrevista a las maestras PT………48
7.2 Entrevista a los maestros de Educación Física………53
7.3 Valoraciones………59
8. Conclusiones………...61
9. Referencias bibliográficas………...64
4 Educación Física en Educación Especial - Elaborado por: Gabriel Blanco Sada. - Dirigido por: Luis Carlos Delgado Pastor.
- Depositado para su defensa el 9 de Diciembre de 2015. 1. RESUMEN
La Educación Física –EF- adquiere un gran sentido en la formación global del alumno y en su desarrollo en todos los niveles. Debe ser accesible para todo el alumnado, los maestros especialistas de EF deben tener una formación que les permita dar una respuesta adecuada a la diversidad de alumnos a los que imparten dicha área.
Con la elaboración de este trabajo pretendo abordar, a través de una aproximación teórica y un posterior desarrollo práctico, los cambios que han experimentado desde sus orígenes dos disciplinas relativamente jóvenes como son la EF y la Educación Especial –EE-. Con el objeto de estudiar formas de desarrollar las clases de EF desde un enfoque inclusivo que se ajuste a las características y necesidades del alumnado tanto a nivel físico como emocional, se realizan dos propuestas de intervención a nivel motriz y psicomotriz. Se dan pautas y recomendaciones para posibilitar una correcta intervención docente en EF con alumnos que presentan Necesidades Educativas Especiales –NEE-. Se incluyen unas entrevistas a maestras Pedagogía Terapéutica –PT- y maestros de EF que interactúan en un aula de EE, con la intención de mostrar un ejemplo de cómo se ponen en práctica diferentes aspectos contenidos en este trabajo.
Palabras clave
Educación Física, Educación Especial, Inclusión, Psicomotricidad, Necesidades Educativas Especiales, Adaptación Curricular.
5 2. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN
En la sociedad actual que vivimos en la que los medios de comunicación y las nuevas tecnologías han adquirido un papel determinante en nuestro tiempo de ocio, cada vez más se producen situaciones de sedentarismo y, a veces, no se le da importancia necesaria a la práctica de la actividad física.
Como dijo el filósofo Juvenal en su célebre frase “mens sana in corpore sano”, debemos tener un equilibrio entre cuerpo y mente, para ello toma un papel decisivo la EF ya que nos debe servir de hilo conductor para buscar ese mencionado equilibrio tanto a nivel físico como mental. Como maestro de EF considero que esta promoción del ejercicio físico debe comenzar desde dentro de la escuela haciéndola accesible para todos los alumnos. El motivo principal de la elección de mi tema para la realización del Trabajo Fin de Grado es que considero fundamental en la formación de un maestro de EF tener los conocimientos necesarios para trabajar con alumnado que presenta NEE. Siendo este un campo muy amplio en el que nos podemos encontrar una gran diversidad de casos, debemos tener los conocimientos fundamentales para ser capaces de realizar una intervención docente adecuada.
Debemos tener clara la importancia de que haya una comunicación constante y fluida entre todos los profesores que intervienen con estos alumnos así como con las familias ya que trabajando todos en una misma dirección se posibilitará una mejor respuesta tanto educativa como a todos los niveles. Es importante conocer el origen de las principales disciplinas que aparecen a lo largo de este trabajo como son: EE y EF. Esto nos permitirá comprender su evolución a lo largo de la historia ya que ha sido un colectivo que ha experimentado multitud de cambios desde sus orígenes. A su vez es necesario hacer una revisión de las metodologías empleadas en EF para trabajar con alumnos de EE de un modo eficiente. En el siguiente párrafo voy a mostrar de un modo introductorio unas indicaciones para hacer la EF accesible a todos los alumnos adaptándose a las características personales de cada individuo.
6
Al hablar de EF Adaptada nos estamos refiriendo, por tanto, a un proceso de actuación docente, en el que éste ha de planificar y actuar de tal modo que consiga dar respuesta a
esas necesidades de aprendizaje de sus alumnos. Será en función de dichas necesidades que el profesor deberá llevar a cabo una
programación de trabajo en la que contemple el tipo de adaptación requerido, el cual podrá ir dirigido, bien a los objetivos, contenidos, metodología y evaluación (elementos de acceso al currículum), bien a aspectos tales como el tipo de relaciones personales, organización de espacios y tiempo, mobiliario y recursos, etc. (elementos personales y materiales). Se trata, por consiguiente, de un nivel de individualización de la enseñanza que contemple la necesidad del alumnado de cara a su progreso (Toro y Zarco, 1998, p.73).
Podemos extraer del texto anterior la importancia de hacer asequible la EF a todo el alumnado, posibilitando como docentes especialistas en esta disciplina, que la practiquen de una forma eficiente todos los alumnos con sus características y necesidades individuales. Para que se pueda observar de una forma directa como se lleva a la práctica esta labor, aportaré las opiniones y experiencias de dos maestros especialistas en EF que imparten dos horas semanales en un aula de EE.
2.1 Objetivos
Algunos de los objetivos de este trabajo se abarcan desde un nivel teórico y otros desde un nivel práctico revisando propuestas de intervención para aplicar en EF con alumnos que presentan NEE tanto a nivel motriz como psicomotriz. Esta revisión no pretende ser exhaustiva sino posibilitar la intervención docente para trabajar con este alumnado. A continuación presento tres objetivos generales del desarrollo del trabajo que son desglosados en otros más específicos.
1 Revisar el marco conceptual de la EE. 1.1Definir sus características principales.
7
1.3Como se regulan los aspectos legislativos que afectan a los Alumnos con Necesidad Específica de Apoyo Educativo –ACNEAE-.
2 Revisar el marco conceptual de la EF. 2.1Definir sus características principales.
2.2Mostrar cómo ha evolucionado desde sus orígenes hasta la actualidad. 3 Concretar cómo trabajar EF con alumnos que presentan NEE.
3.1Recoger las metodologías que se emplean.
3.2Plantear una propuesta de intervención mediante actividades motrices y psicomotrices.
3.3Mostrar las opiniones y experiencias de algunos maestros PT y de EF que trabajan en un aula de EE.
2.2 Metodología
Para la elaboración del presente trabajo he querido combinar dos campos de estudio distintos, por un lado la EF ya que esta es la disciplina en la que me he especializado en el último año de carrera y por otro lado la EE ya que he cursado algunas asignaturas referentes a este campo durante mi formación universitaria. El motivo que me ha llevado a combinar estos dos temas es que durante mis prácticas escolares en la mención de EF he tenido la oportunidad de interactuar con alumnos de un aula de EE. Este hecho me decidió a documentarme acerca de ambas disciplinas (EF y EE), comencé en un primer lugar abordándolas de forma independiente y posteriormente de una forma integrada.
La metodología seguida en este trabajo, en el que se distinguen dos partes una teórica y otra practica ha consistido en lo siguiente:
Durante la parte teórica, aunque no he pretendido hacer una revisión sistemática, he consultado diferentes artículos en bases de datos como Google académico, Scopus,
8
Dialnet; así como el catálogo de la de la Universidad de Zaragoza, todo ello con la pretensión de contrastar las informaciones y dotar al trabajo de la documentación necesaria para dar respuesta a los objetivos planteados. Para la elaboración de la parte práctica he recurrido a la realización de unas entrevistas a docentes que trabajan a diario con alumnos de EE, con la idea de mostrar la realidad que se vive en el aula observando el punto de vista de los profesionales que interactúan con estos alumnos. Las entrevistas se han realizado por un lado a las maestras PT y por otro a los maestros de EF. Ambas entrevistas las he estructurado de forma que contengan preguntas (el criterio que he utilizado para la selección de estas preguntas es que fueran abiertas y flexible y recogieran aspectos fundamentales que aparecen a lo largo del trabajo) comunes en las que se integren aspectos relacionados con las dos áreas y una parte en las que se introduzcan preguntas específicas de cada área. Con la intención de recabar información acerca de las similitudes o diferencias de opinión que se producen en preguntas similares y por otro lado en las preguntas específicas de cada disciplina pretendía recabar información relevante a como trabajar los contenidos propios de cada área.
3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
3.1 Evolución histórica de la Educación Especial
A lo largo del presente apartado voy a realizar un recorrido sobre los cambios que ha experimentado la EE a lo largo de la historia. Para comenzar abordaré diferentes conceptos significativos que van a ir apareciendo en el desarrollo de este trabajo, ya que consideramos que es conveniente tratarlos a groso modo para situarnos en el tema y facilitar la comprensión de este apartado en su posterior desarrollo.
La EE aparece por primera vez en España con la Ley General de Educación (1970), dicho término ha experimentado una gran evolución en poco tiempo, a continuación señalo la perspectiva de diferentes autores que centran el objeto de estudio en diversas cuestiones.
9
“El objeto de la EE es toda intervención educativa orientada a lograr la optimización de los sujetos excepcionales” (Mayor, 1988, p. 15).
“… la EE se centrará en la intervención orientada a lograr la optimización de las posibilidades de los sujetos con necesidades educativas especiales, lo que constituye el objeto de la disciplina” (Pérez Castelló, 1995, p. 291).
Según la UNESCO (1983, p.30) se define la EE como:
Una forma de educación destinada a aquellos sujetos que no alcanzan o es improbable que alcancen, a través de las acciones educativas normales, los niveles educativos sociales y otros apropiados a su edad, y que tiene por objetivo promover su progreso hacia estos niveles.
“Es la ciencia del sistema de comunicación intencional que tiene lugar en una institución … para desarrollar al máximo las posibilidades intelectuales y afectivo-sociales del niño cognitivamente diferente” (López Melero, 1990,p.30).
“La EE consiste en todos los apoyos y adaptaciones que un alumno necesita para realizar sus procesos de desarrollo y aprendizaje” (Marchesi, 1985, citado por Ortiz, 1998, p. 40).
La EE es una parte del sistema educativo y su existencia está ínntimamente relacionada con los valores y actitudes, con cuestiones de recursos y costos, con aspectos de enseñanza y de aprendizaje, de formación del profesorado, de la naturaleza de las escuelas y la escolarización en nuestra sociedad. (Dessent, 1987, p.3).
La EE ya no puede entenderse como la educación de un tipo determinado de personas, sino como un conjunto de recursos educativos puestos a disposición de los alumnos que, en algunos casos, podrán necesitarlos de forma temporal y, en otros, de forma más continuada y permanente. Es la respuesta o tratamiento de las necesidades de un niño con el fin de aproximarlo a los objetivos propuestos. (Garanto, 1993, p.11).
10
Con la aportación de estos autores podemos extraer las diferentes formas de entender la EE, trasladándonos al ámbito educativo considero necesario tratar dos conceptos que aparecen con frecuencia integración e inclusión.
Según nos dice Marchesi (2007), la idea de la integración ha estado estrechamente relacionada con el concepto de NEE, ambos movimientos sociales (integración y NEE) tienen su origen en los años sesenta ya que se reclamaba mayor igualdad para las minorías que sufrían alguna exclusión.
Uno de los principales objetivos de la integración es que los alumnos que estaban escolarizados en centros especiales pasarán a escolarizarse en centros ordinarios, uno de los principales problemas de este hecho es que los alumnos es cierto que eran integrados en centros ordinarios pero tenían un rol muy pasivo lo que nos lleva a el movimiento de la inclusión.
11
… se ha producido un abandono de la idea de integración en beneficio de inclusión…, integración suele utilizarse para aludir a un proceso de asimilación, en el que se apoya a cada niño para que pueda participar en el programa vigente (y prácticamente sin cambios) de la escuela, mientras que la palabra inclusión indica un proceso de transformación en el que las escuelas se desarrollan en respuesta a la diversidad de los alumnos que asisten a ellas. (Ainscow, 2001:202).
El término de integración ha dejado paso al de inclusión, ya que nos muestra un
proceso más global en el proceso educativo en el que todos los alumnos son partícipes. Como explica Ríos (2005),
“la inclusión presupone siempre compartir con el grupo el proceso de aprendizaje y en este contexto la diversidad cohesiona al grupo y lo enriquece, ofreciendo más posibilidades de aprendizaje para todos y todas”. La escuela inclusiva promueve que todos los alumnos son partícipes de ella no quedando nadie fuera de ella como bien dice Stainback,Stainback y Jackson (1999:26), “las aulas inclusivas parten de la filosofía de que todos los niños pertenecen al grupo y todos pueden aprender en la vida normal de la escuela y de la comunidad”. Hay estudios como el de Ríos (2009) que muestran en que se debe caracterizar la escuela inclusiva, describiendo las barreras que impiden dicha inclusión y proponiendo estrategias facilitadoras para que sea una realidad en las escuelas.
Tras haber tratado y pronfundizdo en el concepto de EE, como punto de partida necesario, para afrontar a continuación la evolución que ha experimentado desde sus orígenes la EE describiendo como fue su desarrollo. La EE durante la historia ha ido evolucionando simultáneamente de una forma teórica y práctica a su vez, como área de conocimiento sigue proyectando su propia evolución ya que su objeto de estudio es muy amplio por lo que necesita de otras disciplinas que participen en su desarrollo porque es una disciplina históricamente joven.
12
Como ya explica Puigdellívol, (1986) la primera práctica intencionada de educación en sujetos que presentan trastornos se sitúa en el siglo XVI con educación en niños sordos sin llegar a realizarse con una estructura estable, teniéndonos que remontar para ello hasta el siglo XVII cuando se crea en Francia la primera escuela pública para niños sordos.
La EE entendida como una rama pedagógica vinculada a la educación centrándose en el alumnado con NEE tiene unos orígenes muchísimo más recientes situándose estos en la segunda mitad del siglo XIX y consolidándose durante el primer tercio del XX. Para realizar una adecuada división histórica seguiré a los principales autores en dicha materia (Puigdellívol, 1986; Bautista, 1991; Sánchez Asín, 1993; Porras, 1998; Sánchez Palomino y Torres, 1999), como queda recogido en Ríos (2003) y a su vez irán apareciendo a lo largo de esta evolución histórica, en primer lugar comenzaré por los antecedentes a la EE.
…Los antecedentes de la EE, constituidos por el trato recibido por la que podríamos llamar, con evidente ambigüedad, infancia anormal, se remontan a períodos hístoricos tan alejados como la propia historia de la humanidad. Pero entonces ya no se trata de Educación Especial, sino que dicha historia cabalga entre las de la asistencia social y de la medicina, confudiéndose en último término con la historia de la marginación. (Puigdellívol, 1986, p.47).
Cobra sentido situarse en los antecedentes de la EE para comprender los prejuicios que han sufrido estos sujetos en cuanto actitudes e ideas ya que algunas de estas han permanecido hasta la actualidad.
En la antigüedad clásica era muy frecuente que los fénomenos tanto meteorológicos, físicos, humanos… que no se podían explicar con los conocimientos vigentes, se atribuyeran a fenómenos divinos o demoníacos. Era habitual que los sujetos que presentaban perturbaciones psíquicas que no tenían una manifestación física evidente fuesen considerados anormales y al nacer fueran abandonados o sacrificados. Con la llegada del Renacimiento cambian estas practicas que se realizaban con las personas con discapacidad y pasan a ser consideradas por la medicina como enfermos. En la
13
pedagogía se empieza a prestar atención a los niños con déficit sensoriales estos inicios de EE se basaban en:
- Eran déficit que no interferían en el desarrollo mental.
- La persona tratada podía colaborar activa y conscientemente en el tratamiento para superar sus limitaciones.
- Su origen podía explicarse sin recurrir a lo sobrenatural.
- Podían aplicarse con algunas modificaciones los métodos de enseñanza vigentes en la época.
Podemos destacar al fraile benedicto Pedro Ponce de León quien inició un método de enseñanza para niños sordomudos creando un método oral. Escribió a su vez la obra Doctrina para los mudos-sordos, cabe destacar que una segunda obra de referencia titulada Reducción de las letras y arte de enseñar de hablar a los mudos (Juan Pablo Bonet 1620) consolidó el método oral del fraile Ponce, a pesar de tener éxito este método solo se aplicó en grupos reducidos de la sociedad como la nobleza.
A su vez surgieron otras iniciativas a lo largo de los siglos XVII y XVII como son los centros de aislamiento en los que se confinaba a todos aquellos sujetos con discapacidad intelectual, enfermos metales, delicuentes, vagos, presos políticos etc. Estos centros pertenecían al estado conociéndose esta época como la del gran encierro
las condiciones de estos centros eran infraumanas como dice Scheerenberg (1984): “…de 31.951 niños ingresados en el asilo de huérfanos de París en el período 1771-1777, 25.476 no sobrevivieron al primer año de internamiento (un 80%)”.
En Francia es el lugar que en 1975 se crea la primera escuela pública para sordomudos que fue promovida por abad Charles-Michel de L´Epée la cual 36 años después pasaría a ser el Instituto Nacional de Sordomudos, basando su método en un lenguaje mímico permitiendo la enseñanza en grupos numerosos y el reconocimiento de un método válido universal para la educación de las personas sordas. Siguiendo la misma línea se funda en París en 1784 un instituto para niños ciegos que deja de ser un
14
asilo u orfanato y cuya característica principal de su método está basada en letras con relieve, es un mismo alumno del centro Luis Braille quien idearía el sistema de lectoescritura todavía hoy vigente.
El surgimiento de la EE y la pedagogía terapéutica
Podemos resaltar que a lo largo de este período pasando de una concepción médico-asistencial a una atención psicopedagógica, teniendo una gran influencia en este cambio Rousseau del cual voy a citar sintetizando los planteamientos pedagógicos principales:
- La importación de la experiencia directa del alumno, reduciendo en lo posible el rol directivo del maestro.
- El énfasis en la educación de la percepción y los sentidos.
- La valoración de la acción por parte del niño y de la niña en su proceso de aprendizaje, de ahí la gran importancia otorgada al cuerpo como medio de desarrollo de la inteligencia y de contacto con la naturaleza.
- El respeto a las etapas del desarrollo infantil.
Esta nueva línea persigue desarrollar las capacidades de cada individuo posibilitando en función de sus características su educación, este es el momento en el que se puede hablar del comienzo de la EE con lo que conlleva una progresiva separación entre las instituciones médicas y educativas. Como principales exponentes de estos inicios podemos nombrar a Phillipe Pinel (1745-1826) quien escribió diversos tratados sobre la clasificación de las enfermedades mentales. Jean Etienne Dominique Esquirol (1772-1840) díscipulo de Pinel, contribuyó a la delimitación del concepto discapacidad intelectual con su obra Enfermedades mentales: tratado de la locura. Jean Marc Gaspard Itard (1774-1836) díscipulo de Pinel y considerado padre de la otorrinolaringología y precursor de la EE destaca de su método:
15 - Estimular sensorialmente.
- Motivar e integrar socialmente.
- Favorecer la interrelación social, ampliando su espectro de ideas y necesidades. - Fomentar la comunicación verbal.
- Desarrollar mecanismos mentales mediante experiencias con objetos, como facilitador de la educación.
Por último destacar en estos inicios de la EE a Seguin (1812-1880), díscipulo de Itard, creó el método fisiológico para los niños con discapacidad intelectual aplicado a la educación general, su método del cual algunos planteamientos siguen vigentes en la actualidad se dividía en 5 fases:
- Adiestramiento del sistema muscular. - Adiestramiento del sistema nervioso. - Educación de los sentidos.
- Adquisición de ideas generales.
- Desarrollo de la capacidad de pensamiento abstracto.
El impulso definitivo para la consolidación de la EE se prudujo por parte de varios autores de los cuales destacan María Montessori y Ovide Decroly.
De María Montessori (1870-1952) podemos destacar que concluyó que el retraso mental no es un problema médico sino pedagógico y que con un tratamiento didáctico especial se potencia la interacción sesitivomotora con el entorno. Trabajo con niños con dsicapacidad intelectual con su método multisensorial con el que consiguió unir definitivamente en la práctica las aportaciones de la EE y la Didáctica.
16
El otro impulsor definitivo de la EE Decroly (1871-1922), destaca por su orientación globalizadora de la educación, con su método global-ideográfico para la enseñanza de la lectura. En 1901fundó el Instituto Laico de Enseñanza Especial para retrasados.
La creación de centros para la educación de niños con discapacidad sensorial empezó a ser una realidad generalizada a partir del siglo XX, en la cual debemos destacar en esta aparición definitiva de la Escuela Especial a Alfred Binet y Théodore Simón quienes publican la primera escala madurativa de inteligencia (1905).
A partir de los años 50, pero especialmente a partir de los 60 y de un modo generalizado en la década de los 70, se cuestiona seriamente el sistema de escuela segregada, los motivos de este cuestionamiento son los siguientes:
- La redacción, desde la ONU, de la Declaración de los Derechos Humanos, los Derechos del Niño, del Retrasado Mental y del Minusválido.
- Los movimientos sociales por los derechos civiles en Estados Unidos, que critican la segregación a la que se ve sometida la población afroamericana (también en las aulas).
- El menor coste económico para los Gobiernos de la Educación Integrada.
- En Europa, la influencia de las políticas de sectorización que tienden a acercar el servicio al usuario (especialmente sanidad yasistencia social).
- El movimiento antisiquiátrico italiano, que defiende la abolición de los manicomios.
- Los movimientos de renovación pedagógica, basados en los principios de actividad e individualización didáctica, de claro carácter integrador, que proponen la revisión de la escolarización segregada.
- El fracaso, constatado por numerosos estudios norteamericanos, de las aulas de EE segregadas, cuestionándose el modelo psicométrico y su consecuente etiquetaje en
17
categorías estancas. Las emergentes teorías sobre la modificabilidad cognitiva contribuirán a dicho replanteamiento.
Es imprescindible para comprender el desarrollo y evolución de la EE mencionar un movimiento que surgió en 1959 en los países escandinavos denominado como normnalización derivando este movimiento en principios de normalización y sectorización.
Resulta determinante en la Educación el informe Warnock (1978) el cual fue encargado por el gobierno británico, investigándose en el las causas del fracaso escolar detectándose que un 20% de la población escoralizada en centros ordinarios presentaba problemas de aprendizaje y no había una respuesta escolar adecuada. Este documento es clave para la reconceptualización y reformas de la EE sus principales aportaciones son las siguientes:
- Cuestiona el sistema paralelo de Educación.
- Propone centrar la atención educativa en las ayudas que precisa el alumnado (y no el diagnóstico de la carencia).
- Revindica el derecho a la educación para todos y todas, afirmando que los fines de la educación son los mismos, reclamando que la atención a las necesidades educativas vaya desde la estimulación precoz hasta el fin de la escolaridad, planteando también el derecho a la integración laboral.
- Solo justifica la escuela especial en tres casos: alumnado con deficiencias graves o complejas (intelectuales, físicas o sensoriales), alumnado con graves trastornos emocionales o de comportamiento, y alumnado con plurideficiencia.
- Considera que las escuelas especiales debieran reconvertirse en centros de recursos que ofrecieran apoyo y asesoramiento al profesorado de la escuela ordinaria. A su vez reclanma que en la formación inicial del profesorado de la escuela ordinaria se incluyan contenidos básicos de EE, revindicando la necesidad de la formación continuada.
18
- Da relevancia a la relación entre el equipo docente y la familia.
- Apunta hacia un concepto más amplio de EE, entendida como un continuo de necesidades y prestaciones que pueden ser de tipo temporal o permanente.
De este informe surgió con fuerza el término de NEE que fue aceptado por muchos sistemas educativos europeos.
A pesar de sus indudables ventajas, el informe Warnock no estuvo exento de voces críticas. Como muestra Marchesi (2007), un primer grupo de críticas procede de quienes consideran que es un término excesivamente vago y que remite constantemente a nuevos conceptos para su comprensión. Un segundo bloque de críticas le acusa de que el término de EE es demasiado amplio y convendría plantearse una nueva terminología específica para ser más precisos. Una tercera línea de cuestionamiento considera que el término de necesidades educativas especiales no ayuda a diferenciar entre los distintos problemas de aprendizaje. Un cuarto tipo de objeciones procede de la sociología de la educación ya que sostiene que la denominación de alumnos con necesidades educativas especiales es una categoría socialmente construida que se emplea para situar a determinados alumnos en opciones educativas segregadoras. Por último también se le ha acusado a esta terminología de presentar una imagen demasido optimista de la EE.
Con todo lo comentado y mencionado en este apartado he tratado como ha evolucionado la EE desde sus orígenes, en el apartado 3.3 veremos la situación de la EE en la actualidad.
3.2 Evolución histórica de la Educación Física
Otra de las disciplinas que adquiere un gran protagonismo a lo largo del presente trabajo es la de EF, que ha tenido una gran evolución desde sus orígenes . En la actualidad la EF y el ejercicio físico tienen un papel importante en nuestra sociedad y están reconocidos sus efectos positivos, antes realizar un recorrido de los cambios que ha experimentado la EF a lo largo de la historia analizaré algunos conceptos que adquieren una gran importancia a lo largo de este apartado.
19
Por suerte se ha dejado atrás la idea de que la EF es solamente como indica Ríos (2005), “adiestradores de cuerpos” siendo en la actualidad un área con una gran influencia dentro de la escuela. A continuación muestro algunas definiciones de EF por los principales autores.
La EF es, ante todo, educación y no simple adiestramiento corporal; es acción o quehacer educativo que atañe a toda la persona, no sólo al cuerpo. El sujeto de EF no es un simple compuesto orgánico, es un hombre físicamente capaz, físicamente expresivo, es el hombre en movimiento (Cagigal, 1983, citado por Ríos 2003 p.95).
La EF puede contemplarse como un concepto amplio que trata del desarrollo y la formación de una dimensión básica del ser humano, el cuerpo y su motricidad. Dimensión que no se puede desligar de los otros aspectos de su desarrollo, evolución-involución. Por lo tanto, no se debe considerar que la EF a está vinculada exclusivamente a unas edades determinadas ni tampoco a la enseñanza formal de una materia en sistema educativo, sino que representa la acción formativa sobre unos aspectos concretos a través de la vida del individuo, es decir, constituye un elemento importante dentro del concepto de educación continua de la persona… (Sánchez Bañuelos, 1996).
La actividad física y la salud son dos términos que tienen una estrecha relación entre sí, está científicamente demostrado los beneficios que reporta la práctica de ejercicio físico de una forma adecuada. En un estudio realizado por Katie Brooker, Kate van Dooren, Lyn McPherson, Nick Lennox, y Robert Ware (2015), se demuestran los beneficios que reporta la práctica de la actividad física en personas adultas con discapacidad intelectual, por ello es necesario explicar el concepto de EF para la Salud ya que de una forma directa va a tener una gran presencia en los diferentes temas abordados en este trabajo.
20
Desde siempre, en mayor o menor grado, se ha asociado la salud con la EF. En determinadas épocas, la vinculación entre una y otra tenía un carácter terapéutico: gracias a la Educación Física podía mejorar la salud e incluso podían curarse ciertas enfermedades. En la época actual tiene carácter preventivo y adopta una dimensión de educación para la salud. La salud ha servido muy a menudo de justificación social a la actividad física y deportiva. De la misma manera, la educación para la salud sirve a menudo como justificación pedagógica de la EF… (Lleixà, 1998, p. 121).
Como bien explica el autor el concepto de EF se relaciona con el de salud por ello voy a definir dicho concepto apoyándome en varios autores.
La salud es logro del elevado del nivel de bienestar físico, mental, social y de capacidad de funcionamiento, así como del reducido nivel de enfermedad que permitan a los cambiantes y modificables factores políticos, sociales, económicos y medioambientales en los que vive inmerso la persona y la colectividad (Devís, 2000, p. 16).
“La salud es un estado de bienestar físico, mental y social y no la simple ausencia de enfermedad” (OMS, 1948, citado por Devís 2000, p. 8).
“El nivel más alto posible de bienestar físico, psicológico y social, y de capacidad funcional, que permitan los factores sociales en los que vive inmerso el individuo y la colectividad” (Rodríguez Marín, 1995, citado por Sánchez Bañuelos, 1996, p.22).
Por todo lo expuesto a lo largo del presente apartado se pone de manifiesto la importancia que adquiere la práctica de ejercicio físico adecuado a las características y posibilidades de cada sujeto, por ello la EE no tiene que quedar en el olvido y se deben poner los medios adecuados para realizar una EF beneficiosa para el alumnado. Como bien explican Fortuny y Molina, (1998, p.28):
21
La evolución del concepto de salud, así como el actual concepto de educación integral, justifica la necesidad de incorporar estrategias de promoción de la salud en un marco educativo global. Por otro lado, la reorientación del sistema sanitario para responder a las necesidades de salud emergentes y a los principales factores condicionantes, según las evidencias epistemológicas, justifican la necesidad de enfocar la atención sanitaria desde una perspectiva más educativa. Debe decirse también que los servicios sociales atienden situaciones y familias con problemáticas sociales con repercusiones negativas para la salud. En todos los casos adquiere una gran importancia la promoción de la salud, sin dejar de contemplar también la prevención y la asistencia de los problemas sociosanitarios existentes. De este modo, los ámbitos de la actuación de la Educación para la Salud deben garantizar, en su conjunto, la participación activa de toda la población con la finalidad de mejorar su calidad de vida.
Una vez analizados algunos conceptos que nos van a ayudar a comprender el desarrollo de este apartado me dispongo a realizar un recorrido por su evolución. La EF ha sufrido múltiples transformaciones a lo largo de su historia, tradicionalmente se divide en dos grandes períodos: era gimnástica antigua, caracterizada por su concepción globalizante, es decir todos los ejercicios que se practicaban, integran la EF, que todavía no se llama así, y era gimnástica moderna, donde se desarrollan aspectos diferenciadores. A continuación paso a analizarlas revisando lo que recogen varios autores (Rodríguez, 2000; García Blanco, 2001; Ramírez, 2006 y Acosta 2005).
22
Era gimnástica antigua
Los antecedentes más lejanos que tenemos son la prehistoria, durante este período la práctica de actividad física no se realizaba de forma consciente, sino que respondía a la necesidad de supervivencia (caza, pesca, uso de útiles y armas rudimentarias). Las civilizaciones pre-helénicas por su parte aplicaban la actividad física de forma sistemática y con objetivos, tiene sus orígenes en las antiguas civilizaciones India y China, el cong-Fu creado hacia el año 270 a.C con un fin religioso, curar el cuerpo de enfermedades y debilidades que le impidieran servir al alma. Por su parte los japoneses encuentran los primeros Jiu-jitsu, destinados a asegurar la superioridad física en los samurais. En América, los aztecas jugaban al tlatchtli con una pelota hecha de goma y que golpeaban con la cadera hasta introducirla en un aro.
Durante la antigüedad clasica (en Grecia y Roma), en Grecia las escuelas se denominaron gimnasios, la palestra era un establecimiento privado dirigido por un paidotribo (maestro) y en el que la enseñanza se limitaba, casi exclusivamente, a los ejercicios físicos. Aparecieron por primera vez los juegos olímpicos en honor a Zeus. En Roma la natación era una parte de las practicas obligatorias de los soldados y el deporte del remo paso a formar parte de las actividades físicas durante las Guerras Púnicas.
A lo largo de la Edad Media los acróbatas tuvieron una gran influencia en el desarrollo de los ejercicios gimnásticos, sobre todo en lo referente a aparatos a aparatos, también es familiar la imagen de los malabaristas. Paralelamente a estas actividades se desarrollan en toda Europa juegos populares. En la época del Renacimiento destaca el humanista y filósofo español Luis Vives al que se puede considerar como el primer autor que introduce la EF en la escuela. En el siglo XVI destacan filósofos como René Descartes, que inciden en la importancia de una educación integral de la persona, en la que se da la misma importancia al cuerpo y al alma.
23
Era gimnástica moderna
En el transcurso de esta era se desarrollan los aspectos diferenciadores de la EF, en el siglo XVII Jean Jacob Rousseau autor del Emilio apoya una educación natural. Basedow y Guts Muths desarrollan las ideas de Rousseau y crean los Filantropium que eran centros públicos en los que se llevaba a cabo la educación en Alemania, y otros métodos de inclusión de la EF en la escuela como los paseos. A partir del siglo XIX la escuela suaviza la disciplina utiliza métodos más atractivos, frecuenntes recreos y muchos juegos, viéndose la gimnasia muy favorecida por estos principios, estableciéndose la obligatoriedad de su práctica en la escuela. Aparecen las escuelas que son una conceptualización diferenciada, frente a la conceptualización globalizante de la Era Gimnástica Antigua, es decir, se reconocen diferentes aspectos de la EF: Deporte, Gimnasia, juego, Danza, Expresión y Comuncación Corporal, etc
La escuela sueca o movimiento del norte creada por Pier Henrich Ling basa su método en la búsqueda de la salud corporal con ejercicios analíticos, localizados alrededor de un núcleo articular. Las fases de ejecución en posición de partida, desarrollo y fin, estatismo, orden y utilización de voces de mando. Su hijo Hjalmar constituyó un esquema de lección las tablas gimnásticas. En la corriente NeoSueca destaca Josef Gottfrid Thulin creador de lo que hoy conocemos como Cuentos Motores, con los que contribuyó en gran medida al desarrollo de la Educación Infantil. Una consecuencia de este movimiento es el aeróbic consistente en la realización de ejercicios analíticos con música moderna.
En la escuela alemana o movimiento del centro además de Muths, Friederich Ludwing Jahn, evolucionó desde las actividades al aire libre hasta los ejercicios con aparatos en locales cerrados alejados de las ciudades, los Turnpläze. Isadora Duncan da el paso a la danza con la que debían expresar los sentimientos del alma y surge la Rítmica E.Jacques-Dalcroze compositor y creador de un nuevo sistema de educación general, una especie de solfeo corporal-musical, que servía de base para la educación de los niños y los estudios de música. Otra aportación importante es la gimnasia moderna de Rudolf Bode, padre de la gimnasia Expresiva, cuya finalidad no es acompañar los
24
movimientos corporales con música, puesto que el papel fundamental de ésta es desencadenar sentimientos internos que, por medio de la expresión corporal, consigan un carácter totalmente rítmico y estético.
La escuela francesa, o movimiento del oeste, tiene una concepción natural y utilitaria del ejercicio y de ella surge el Movimiento del Oeste con el de las costumbres de los pueblos primitivos y su repercusión sobre la forma física de sus integrantes. Realiza una clasificación de los ejercicios en diez puntos fundamentales, que agrupa según el orden de importancia, situando en primer lugar los desplazamientos simples (marcha, carrera y salto); en segundo, los desplazamientos que implican la intervención de los cuatro miembros y, desplazamientos especiales (cuadrupedia, trepa, defensa, equilibrio y transporte); y, en tercero, la recreación (baile y acrobacias).
La escuela inglesa o movimiento deportivo, su máximo representante es Thomas Arnold, director de la escuela de rugby que basa su método en principios de recreación, juego, deporte y reglas del juego. Las consecuencias del Movimiento Deportivo son, entre otras, la gestación en Inglaterra de muchos de los deportes que hoy día conocemos y la organización, en 1986, por parte del Barón Pierre de Coubertin, de los primeros Juegos Olímpicos modernos. Dentro de esta escuela, el movimiento de acercamiento a la naturaleza creado por Sir Badem Powell, se extiende por todo el mundo con el nombre de Boys Scouths.
Otras escuelas como la americana y este de Europa no se incluyen dentro de las clásicas cuatro grandes escuelas. En la escuela americana la estrecha relación con Gran Bretaña supuso que el deporte llegara con gran impulso a los EE.UU. Pero no se conformaron con introducir el deporte en la escuela impartido por un maestro generalista, rápidamente formaron a profesores especializados. En su evolución destacar el entramado deportivo de base y élite y los deportes de aventura y/o riesgo, conocidos también como deportes californianos. Por su parte las escuelas Gimnásticas situadas al Este de Europa en países como China o la URRS el deporte va a ser representante de toda práctica deportiva como vehículo para el adoctrinamiento político y selección de talentos que representarán a la nación en las competiciones deportivas.
25
A continuación presentaré un análisis de la evolución que ha experimentado la EF en España. Como nos dice Díaz (2005), en el año 1879 se presenta en el Palacio de Congresos Español una proposición de ley que declara oficial la enseñanza de la gimnasia higiénica. Se crea la Escuela Central de Gimnasia con el objetivo de formar al profesorado en esta gimnasia de orinetación claramente higiénica que posteriormente en 1919 tendrá un marcado carácter militar. Desde la Guerra Civil Española hasta los años 65-70, con el triunfo de la dictadura franquista el Frente de juventudes y la Sección Femenina son los responsables de la docencia de la EF, despojando de la misma todo elemento educativo salvo la, paradójicamente llamada gimnasia educativa, que se basaba en la sistematización anatómico funcional del ejercicio y perseguía el desarrollo armónico del cuerpo. La sesión tenía tres partes: parte inicial (con ejercicios de motivación), parte fundamental (trabajo localizado y generalizado y parte final o calmante (marcha calmante y ejercicios de brazos). La siguiente etapa de la evolución
de la EF en España según Díaz (2005), es la pedagogía y abarcaría de 1960 a 1980. Como nos cuenta Cagigal (1996), con la creación de los primeros INEFS la EF y el
deporte iniciarán un nuevo camino que la llevarán a la implantación definitiva en el sistema educativo en los niveles no universitarios de enseñanza.
Me dispongo a diferenciar las corrientes presentes en la sociedad y concretar como se han trasladado a la escuela, ademas de las mencionadas con anterioridad incluidas en la internalización progresiva descritas por Zagalaz (2001), y que marcan las líneas maestras, podemos destacar las siguientes:
La corriente multideportiva
Según Sánchez Bañuelos (1986), establece la enseñanza multideportiva en tres categorías: deportes individuales, deportes de adversario y deportes colectivos. Sostienen que para llegar a la adquisición de las habilidades específicas, hay que desarrollar, a priori, las perceptivas y básicas. Apoyan la multidisciplinariedad deportiva en las primeras edades hasta determinar en cual se especializarán.
26
Corriente alternativa
Surge durante las décadas de los 80 y de los 90 en las costas californianas de los EEUU. Incluye desde actividades novedosas sin riesgo como el aerobic, actividades deslizantes por tierra, mar y aire (mountain bike, skate, surf, rafting, puenting y parapente) o las que utilizan materiales como el disco volador, las cometas, los pompones, el bádmintón, el patinaje, los zancos, indiacas, boomerang, diábolos, orientación o voley playa.
Corriente de actividades en la naturaleza
En los últimos años del siglo XX, las actividades en la naturaleza, quizás por el auge en que se encuentran los aspectos ecologistas en la sociedad, aparecen con fuerza como componentes del tiempo libre ya sea para realizar algún deporte: golf, natación, esquí, escalada, como para el desarrollo de marchas, juegos de campamentos, acampadas, cabuyería, orientación y senderismo, que van a acercar a los participantes a las zonas más desconocidas y alejadas de los núcleos urbanos, haciendo surgir otra actividad, el turismo rural o ecológico, que se ha denominado turismo activo. Esta corriente ha tomado fuerza a pesar del riesgo de accidentes que pueden causar.
Corriente de actividad física y salud
La práctica de deportes o actividades físicas, tienen su origen en razones personales originadas por el estilo de vida y la búsqueda de la salud integral (física, psíquica y social), aspectos muy importantes para comprender la conducta del ser humano en relación con la salud. Ese hábito debe crearse desde la etapa de escolarización..
Corriente de EF para alumnos con NEE
No es una corriente como tal, y se puede entender como una continuación de la educación psicomotriz, pero tiene cabida en esta clasificación puesto que la EF debe atender a las necesidades de todo el alumnado. Según Ríos (2003), diferencia entre deficiencias sensoriales, psíquicas y físico motrices. Los criterios y procedimientos para la atención y el tratamiento de las NEE en EF se basará en los principios de adaptación
27
curricular y en la detección de dichas necesidades, mediante la evaluación inicial. Siguiendo a continuación, un proceso de adaptación a las tareas motrices consistente en la evaluación de las características particulares para el aprendizaje, análisis y adaptación de la tarea, aplicación y seguimiento, adaptaciones metodológicas y organizativas, adaptaciones del entorno y el material, y por último las adaptaciones de la tarea motriz.
Está ultima corriente mencionada en el presente apartado, es la que va a adquirir una gran relevancia en el trabajo. En los apartados 4 y 5 podremos observar tanto la metodología empleada para trabajar la EF en Educación EE como una propuesta de actividades para desarrollar.
3.3 Marco legislativo
Como he mencionado en el apartado anterior 3.1, según el informe Warnock (1978), define por primera vez el término NEE como necesidades que requiere: a) la dotación de medios especiales de acceso al currículo mediante un equipamiento, unas instalaciones, o unos recursos especiales, la modificación del medio físico o unas técnicas de enseñanza especializadas; b) la dotación de un currículo especial o modificado y c) una particular atención a la que dicho informe cambió los planteamientos existentes hasta entonces extendiéndose sus propuestas por numerosos sistemas educativos también obtuvo voces críticas.
Como indica Marchesi (2007), se le achacaba que es un término excesivamente vago y que remite constantemente a nuevos conceptos para su adecuada comprensión, se le achaca de que es escesivamente amplio, también se le acusa de que el término de NEE no ayuda a diferenciar entre los distintos problemas de aprendizaje. Se le achacaba de dar una imagen demasiado optimista de la EE como si al suprimir el nombre de las deficiencias estas fueran a desaparecer.
Según la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación entendemos por alumnos ACNEAE lo siguiente:
al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo por presentar necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta, aquel
28
que requiera, durante un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas que den respuesta a sus necesidades…
La actual ley vigente es la, Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, (LOMCE). Dicha ley ha realizado una modificación de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación en la redacción de algunos párrafos, el que adquiere mayor interés en este trabajo es el que hace referencia al párrafo b en el artículo 1 que dice lo siguiente:
La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo de la personalidad a través de la educación, la inclusión educativa, la igualdad de derechos y oportunidades que ayuden a superar cualquier discriminación y la accesibilidad universal a la educación, y que actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que se deriven de cualquier tipo de discapacidad.
El Decreto 135/2014, de 29 de julio, por el que se regulan las condiciones para el éxito escolar y la excelencia de todos los alumnos de la Comunidad Autónoma de Aragón desde un enfoque inclusivo en su artículo 21 nos muestra lo siguiente:
1. De acuerdo con el artículo 71.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, modificada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, se entiende por alumnado con necesidad específica de apoyo educativo aquel que requiera una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, TDAH, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar con objeto de que pueda alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado. 2. La necesidad específica de apoyo educativo se determinará cuando el alumno requiera de medidas específicas de intervención educativa, independientemente del origen de aquélla. 3. El informe psicopedagógico concretará el grado de necesidad específica de apoyo educativo que, en función de las medidas que el alumno precise, podrá ser:
29
a) Grado 1, cuando la necesidad se prevea prolongada en el tiempo y requiera exclusivamente de medidas específicas básicas. La escolarización de este alumnado se realizará en centros ordinarios.
b) Grado 2, cuando la necesidad se prevea prolongada en el tiempo y requiera medidas específicas básicas y extraordinarias. La escolarización de este alumnado podrá darse en centros ordinarios y en centros de atención preferente.
c) Grado 3, cuando la necesidad se prevea permanente y originada por presentar necesidades educativas especiales y las medidas específicas básicas y extraordinarias que requiera no pueden ser proporcionadas en un entorno ordinario. La escolarización se realizará en un centro de educación especial o en una unidad de educación especial en centro ordinario.
En el anexo I podemos observar un esquema en el que se relaciona el origen de la necesidad específica de apoyo educativo con el grado de necesidad específica.
A lo largo de este trabajo nos vamos a centrar en el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo por presentar necesidades educativas especiales, según DECRETO 135/2014, de 29 de julio, por el que se regulan las condiciones para el éxito escolar y la excelencia de todos los alumnos de la Comunidad Autónoma de Aragón desde un enfoque inclusivo en su artículo 22 nos muestra lo siguiente:
Se entiende por alumnado con necesidad específica de apoyo educativo por presentar necesidades educativas especiales aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, de medidas específicas para responder a las necesidades derivadas de las siguientes condiciones de funcionamiento personal:
a) Discapacidad auditiva.
b) Discapacidad visual.
c) Discapacidad física: motora y orgánica.
d) Discapacidad intelectual.
30
f) Trastorno del espectro autista.
g) Trastorno mental.
h) Trastorno específico del lenguaje.
i) Retraso del desarrollo.
En el anexo II podemos observar mediante un gráfico las condiciones que pueden estar en el origen de la necesidad específica de apoyo educativo por presentar necesidades educativas especiales. Dicho gráfico queda recogido el anexo II de la Orden de 30 de Julio de 2014.
La Orden de 16 de junio de 2014, por la que se aprueba el currículum de Educación Primaria nos dice en su disposición adicional tercera lo siguiente:
“Los centros y las unidades de Educación Especial ofrecerán al alumnado las enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria con las adaptaciones oportunas para el desarrollo de las capacidades y las competencias clave”.
Por ello el siguiente apartado irá enfocado a las metodologías que emplearemos para trabajar la EF en EE, para que con las adaptaciones oportunas los alumnos desarrollen las capacidades y competencias claves de la Educación Primaria en el área de EF.
31
4. METODOLOGÍA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN EDUCACIÓN ESPECIAL “…La inclusión presupone siempre compartir con el grupo el proceso de aprendizaje, y en este contexto la diversidad cohesiona el grupo y lo enriquece, ofreciendo más posibilidades de aprendizaje para todos y todas” (Ríos, 2004, citado por Ríos, 2009).
Partiendo desde un enfoque de escuela inclusiva en el que todos forman parte de ella, me voy a centrar en cómo trabajar la EF en un aula de EE, para ello es muy importante impartir los métodos y técnicas adecuados para que sea efectiva y tenga una utilidad real. A pesar de que la inclusión no es una labor sencilla en el sistema educativo a continuación muestro una serie de estrategias que pueden mostrar la participación del alumnado con discapacidad en la clase de EF (Ríos 2005):
- La educación en actitudes y valores.
- El aprendizaje y las actividades cooperativas. - La adaptación de las tareas.
- La compensación de las limitaciones en situaciones competitivas. - Compartir el deporte adaptado a las personas con discapacidad. - El asesoramiento y el apoyo.
Paso a desarrollar dichas metodologías ya que pueden resultarnos muy útiles en nuestras clases de EF para trabajar con alumnos que precisan necesidad específica de apoyo educativo por presentar necesidades educativas especiales.
4.1 La Educación en Actitudes y Valores
Si reconocemos que la educación comporta implícitos unos valores, la escuela debe asumir la formación de personas más allá de la pura transmisión o construcción de conocimientos o habilidades. Así, a partir de la elaboración del Proyecto Educativo de Centro y del Proyecto Curricular de Centro, se definen los valores que el centro educativo se plantea promover y se concretan las propuestas y los espacios para
32
desarrollarlos (Prat, 2003). En la clase de EF las actitudes y valores serán la base para que todo el alumnado respete la diversidad y pueda así interiorizar la inclusión como un valor que enriquece a toda la comunidad (Stainback, Stainback y Jackson, 1999).
4.2 El aprendizaje y las tareas cooperativas
El aprendizaje cooperativo se presenta como una metodología inherente al movimiento de la escuela inclusiva con el fin de maximizar el aprendizaje de todos y todas y promover una educación en actitudes y valores desde nuestra área de intervención (Ovejero, 1990; Marchesi y Martín, 1998; Mir, 1998; Uriz, 1999; Johnson, Johnson y Holubec, 1999; Pujolás, 2001; citados en Ríos, 2015). Como dice Velázquez Callado (2004) citando a Grinesky, observa que este autor llegó a la conclusión de que el juego cooperativo fomentaba la aparición de conductas prosociales en comparación con las actividades individuales o competitivas.
4.3 La adaptación de tareas
Esta metodología es muy importante para posibilitar que los alumnos de EE tengan acceso a la EF dentro de este subapartado revisaré las aportaciones de Ruiz Sánchez (1994), Toro y Zarco (1998) y Gomendio (2000). Se distinguen tres fases en el proceso de adaptación de tareas motrices:
- La información como punto de partida. - Análisis de la tarea.
- Adaptación de la tarea y su seguimiento.
4.3.1 La información como punto de partida
Resulta difícil generalizar la respuesta educativa a las NEE ya que si una característica es esencial en este colectivo es la gran variedad de necesidades educativas que un mismo déficit puede comportar además de los aspectos personales que pueden determinar su ritmo de aprendizaje (interés, motivación, experiencias anteriores…). A
33
esto se deben añadir una serie de variables que también van a determinar esas necesidades educativas, destacando entre otras:
- La importancia del contexto socioeducativo y familiar. - El nivel de independencia, de seguridad y de autoconfianza. - La actitud ante el déficit y la autoaceptación.
- La capacidad de integración en el grupo y de establecer relaciones sociales. - El grado y el tipo de la discapacidad.
- El momento de la aparición del déficit.
- Presencia o no de un déficit asociado (plurideficiencia). - El ritmo de la patología (si es o no es progresivo).
- El nivel de alteración del desarrollo motor y perceptivo-motor. - La presencia o ausencia de la estimulación precoz.
- Las ayudas técnicas y adecuaciones protésicas.
Independientemente de la evaluación de las características generales del déficit, es necesario realizar una evaluación inicial y del estilo de aprendizaje.
4.3.2 Análisis de la tarea
Una vez detectadas y analizadas las necesidades educativas, el siguiente paso consiste en hacer una propuesta de tareas adecuadas a dichas necesidades. Para ello deberemos analizar la tarea en estrecha relación con las características de cada individuo. Para ello Ruiz Sánchez (1994) presenta diferentes criterios para el análisis y clasificación de dichas tareas matizando que la elección de una u otra viene determinada por la adecuación a cada caso particular como muestra la siguiente tabla:
34
Tabla 1. Adaptación de las tareas en EF(Ruíz Sánchez, 1994, p. 46).
Características individuales
del alumnado Tarea inicial
PROFESOR Metodología Entorno Material PROPUESTA DE TAREA ADAPTADA Análisis Análisis Modifica
35
4.3.3 Adecuación de la tarea y su seguimiento
Tras haber analizado las características de la tarea, la intervención docente se sitúa en tres estratos:
- Las adaptaciones metodológicas.
- Las adaptaciones del entorno y el material. - La adaptación de la tarea.
4.3.3.1 Las adaptaciones metodológicas
Conocido el estilo de aprendizaje del alumno y su nivel de partida, el profesor deberá aplicar las estrategias de enseñanza-aprendizaje más oportunas. Algunas adaptaciones metodológicas de carácter general pueden concretarse en (CNREE, 1992; Gomendio, 2000):
- Normalizar los sistemas de comunicación en el aula, para facilitar la comunicación con los alumnos con NEE.
- Adecuar el lenguaje al nivel de comprensión de los alumnos (oral, escrito, visual, gestual), potenciando los diversos canales.
- Buscar actividades alternativas para dar respuesta a las necesidades de todos y todas.
- Definir criterios para la elección de técnicas y estrategias de enseñanza que den una respuesta normalizada y efectiva a las necesidades educativas especiales, siendo útiles para todo el alumnado.
- Potenciar el uso de técnicas y estrategias que faciliten la experiencia directa, la reflexión y la expresión.
36
- Emplear estrategias y actividades motivadoras y que amplíen los intereses del alumnado.
- Utilizar un repertorio amplio de refuerzos y estrategias de focalización atencional (de lo global a lo analítico, de lo concreto a lo abstracto…)
- Fomentar el autoaprendizaje: aprendizaje autónomo a través de una mayor individualización y creatividad en las tareas motrices.
- Potenciar grupos de enseñanza cooperativos.
4.3.3.2 Las adaptaciones del entorno y el material
El material y las instalaciones son factores importantes en el proceso de adecuación de las actividades de enseñanza-aprendizaje. Ruiz Sánchez (1994) presenta la siguiente propuesta:
Tabla 2. Adaptaciones del material y del entorno.
Adaptación del material Adaptación de las instalaciones
Potenciador de la movilidad Que sea informativo
Manipulativo Motivador Protector Ausencia de barreras arquitectónicas Supresión de obstáculos Superficie antideslizante Superficie no abrasiva Espacios bien delimitados Evitar pendientes pronunciadas
37
4.3.3.3 La adaptación de la tarea
Si conocemos tanto las características del alumno como las de la tarea, estaremos en condiciones de proponer una tarea adecuada las necesidades educativas del alumno.
Los criterios a tener en cuenta respecto a la realización de la tarea serán (CNREE, 1992; Gomendio, 2000):
- Diseñar actividades con varios grados de dificultad y niveles de ejecución. - Intentar diseñar actividades distintas para trabajar un mismo contenido.
- Proponer actividades que faciliten diferentes posibilidades de ejecución y expresión.
- Equilibrar el diseño de actividades de gran grupo y pequeño grupo (además de las individuales).
- Proponer actividades de libre elección.
- Recoger en la programación de aula el tipo de actividades a realizar.
- Incluir actividades que propongan un cierto reto asumible al alumno o alumna, asegurando una participación activa y efectiva.
Todo ello determinará el deseo de aprender, que se erige como un factor clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado con discapacidad. El hecho de presentar limitaciones puede comportar que, ante cualquier actividad motriz o voluntaria, se dé un fracaso en la ejecución si la tarea no está correctamente adaptada. Las reiteradas experiencias frustrantes podrán comportar un rechazo de este tipo de actividades y, por tanto, la reducción de estas, con lo cual se verán afectados tanto el desarrollo motor y perceptivo-motor como el desarrollo cognitivo, afectivo, social y emocional del niño o de la niña (Ruiz Sánchez, 1998).
38
4.4 La compensación de las limitaciones en situaciones competitivas
Al introducir actividades de carácter competitivo pueden surgir conflictos por ello es un recurso muy útil es el de compensar las limitaciones que provocan los efectos de la discapacidad. ¿Qué implica esta compensación? (Ríos, Bonany, Blanco y Carol, 1998; Ríos 2001):
- Adaptar el juego lo estrictamente necesario.
- No se trata de hacer un tratado de juegos nuevos, dado que nos interesa proponer los juegos habituales por su referente cultural.
- Todos los alumnos con discapacidad deberían poder adoptar cualquier rol de juego.
- Buscar el equilibrio entre las adaptaciones individuales y las adaptaciones compartidas con el grupo.
- Asimismo, buscar el equilibrio entre la participación con limitaciones y la compensación de estas.
4.5 Compartir el deporte adaptado a las personas con discapacidad
En un contexto escolar en el que nos encontremos en un aula ordinaria con algún alumno que presente alguna discapacidad sea cual fuere su afectación (parálisis cerebral, discapacidad auditiva, visual…), es el momento de presentar al grupo clase actividades de iniciación en el deporte adaptado. Con estas medidas de adaptar la actividad a aquellos alumnos que presentan discapacidad (ya sea en pequeño o en gran grupo), posibilitamos la participación de todo el grupo sin que se produzca diferenciación entre unos alumnos y otros. Esta estrategia la podemos aplicar (como es nuestro caso) en un aula de EE en la que los distintos integrantes de la misma presentan diferentes características, igualmente adaptamos la actividad para que todos los miembros puedan participar de manera conjunta.
39 4.6 El asesoramiento y el apoyo
Para posibilitar un marco inclusivo en la sesión de EF, tenemos que reclamar el asesoramiento de especialistas (del propio centro, como el maestro de educación especial, o externos, como los equipos de asesoramiento psicopedagógicos). Es fundamental la formación continuada que nos permita en todo momento dar la respuesta educativa adecuada a las NEE que puedan presentarse. Respecto al apoyo tenemos que evitar la dependencia del alumno con el adulto de referencia (auxiliares de educación especial, entre otros). Hay que buscar estrategias para conseguir que el alumno con discapacidad solicite el apoyo o la colaboración cuando verdaderamente lo necesite fomentando así su autonomía personal.
5. PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN
En la elaboración del siguiente apartado voy a presentar dos propuestas de intervención para aplicar en las clases de EF con alumnos que presenten NEE. La primera propuesta que voy a realizar esta compuesta de actividades psicomotrices. Lázaro (2000) nos brinda un ejemplo de inclusión de la psicomotricidad en el proyecto educativo de centro en un colegio de EE. Ya que la psicomotricidad como se explica en el siguiente subapartado tiene una gran importancia en el desarrollo integral del niño. Además dicha propuesta esta creada por Javier Mendiara, maestro de EF que estuvo durante 38 años en el Colegio Pío XII de en el cual se encuentra el aula de EE en la cual me he basado para realizar las entrevistas a los maestros PT y de EF. En el anexo 3 se pueden observar ejemplos reales de cómo se desarrollan los espacios de acción y aventura con los alumnos mencionados.
La segunda propuesta de intervención consta de actividades motrices en las cuales debemos tener en cuenta y aplicar los criterios que han ido apareciendo a lo largo del apartado 4, las actividades que aparecen están basadas en Ríos (2015), se pueden aplicar estas mismas o similares para trabajar con alumnos que presentan NEE.
40 5.1 Propuesta de psicomotricidad
Un concepto que está íntimamente relacionado con la EF es la psicomotricidad escolar según dicen Mendiara y Gil (2003) “la psicomotricidad como una manera de educar, vinculando el trabajo corporal a los contenidos del aprendizaje escolar y aprovechando en este sentido todas las posibilidades que presenta la vivencia corporal para dar significatividad a los aprendizajes”. Por ello es interesante el trabajo de las relaciones y emociones que tengan los alumnos trabajados mediante la actividad siéndonos de mucha utilidad en el trabajo con alumnos de EE. Para el desarrollo armónico y global de la personalidad Mendiara (1999), propone una propuesta didáctica muy interesante, denominada espacios de acción y aventura que podemos aplicar en nuestras clases a alumnos de EE sus objetivos son los siguientes:
- Que los niños jueguen y en ese jugar alcancen su autonomía, desarrollen su capacidad creativa y potencien su adaptación al mundo exterior.
- Que los niños aprendan y en ese aprender adquieran competencias, desarrollen capacidades y aprendan a aprender.
- Que los niños maduren y en ese madurar desarrollen todos los aspectos competentes de su personalidad (biológicos, cognitivos, afectivos y sociales).
La propuesta didáctica de los espacios de aventura tiene siete características fundamentales:
1- Aprovecha las instalaciones y los objetos disponibles en el centro para construir trece grandes montajes. Con diversos objetos y aparatos de diversa naturaleza, se confeccionan montajes de grandes dimensiones de modo que todos los niños de una clase puedan ocuparlos implicándose globalmente.
2- Utiliza la clasificación de Piaget como estructura pedagógica en la que se organizan los contenidos. A lo largo del curso se presentan los trece montajes a los alumnos siguiendo un metódico orden basado en la clasificación de los juegos de Piaget: